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【關(guān)鍵詞】詞匯測試；廣度測試；深度測試；IRT；單詞庫
【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097 (2008) 12―0087―04
一 引言
語音、詞匯和語法是語言的三大要素。學(xué)習(xí)語言的最終目的是為了交際，詞匯是語言交際的核心。對于ESL（English As A Second Language）學(xué)習(xí)者，詞匯是外語學(xué)習(xí)的主要瓶頸與最大障礙。在國內(nèi)，大學(xué)英語考試（College English Test）是教育部主管的一項全國性的教學(xué)考試，其中四級考試（CET-4）自從1987年，六級（CET-6）自從1989年在我國實行以來，其目的是在于準確地衡量我國在校大學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，為實現(xiàn)大學(xué)英語課程教學(xué)目標發(fā)揮積極作用。其對學(xué)習(xí)者詞匯量的要求又是針對大學(xué)英語教學(xué)大綱而制定，大致為4500個單詞700個詞組（CET-4）和5500個單詞與1200個詞組（CET-6），詞匯量水平以及掌握程度在很大程度是直接影響四、六級成績的首要因素。因此，如何科學(xué)有效的測量學(xué)習(xí)者的詞匯量，以及對詞匯的掌握程度的研究成為語言研究者在教學(xué)研究活動中十分關(guān)注的問題。
為了幫助學(xué)習(xí)者進行詞匯的記憶與學(xué)習(xí)，以便有效地進行詞匯測試，作者構(gòu)建了基于IRT的大學(xué)英語詞匯在線自適應(yīng)測試系統(tǒng)，其中的自適應(yīng)算法設(shè)計是該系統(tǒng)的核心問題。本文首先論述詞匯廣度和深度的內(nèi)涵及其測試；其次引入項目反應(yīng)理論（Item Response Theory，簡稱為IRT）以及詞匯知識衡量等級（Vocabulary Knowledge Scale，簡稱為VKS）來進行單詞的廣度與深度測試；再次詳細介紹了詞匯測試系統(tǒng)的設(shè)計實現(xiàn)；最后提出了本系統(tǒng)的一些不足以及今后的研究方向。
二 詞匯廣度與深度及其測試
詞匯測試分為廣度測試（Vocabulary Breadth Measures）和深度測試（Assessment of The Depth of Vocabulary Knowledge）。廣度測試是估計語言使用者的詞匯總量，深度測試是了解語言使用者對詞匯知識掌握的程度。詞匯量以及詞匯深度知識均可有效預(yù)測語言綜合能力（包含聽力、閱讀、完型、寫作，下同），其中詞匯深度知識對語言綜合能力的預(yù)測能力強于詞匯廣度知識，特別體現(xiàn)在四、六級的完型填空與寫作的預(yù)測中，而總體來說詞匯廣度與深度呈高度正相關(guān)[1]。
詞匯量測試，一般稱為廣度測試，其重要性以及與語言綜合能力關(guān)系的研究成果頗多，國外具有代表性的是詞匯量與閱讀（Koda 1989；Laufer 1989，1992；Laufer & Nation 1996；Qian 1999，2002）[2-7]及語言綜合能力（Meara & Jones 1988）[8]呈顯著正相關(guān)關(guān)系。國內(nèi)具有代表性的有詞匯量與語言綜合能力成高度正相關(guān)關(guān)系（桂詩春 1983，1985）[9-10]。當(dāng)前常用單詞量測試的方法有以下幾種：一是概率統(tǒng)計法。即一定樣本中隨機抽取單詞，選擇其正確的意思，根據(jù)其抽樣單詞答對百分比來做樣本總量的推斷；二是詞表是否測試法。即認識為是，不認識為否；三是Nation（1983，1990）[11-12]的分級詞匯測試法等。
學(xué)習(xí)者對詞匯知識（深度）的習(xí)得，是一個由不同層面和水平組成的連續(xù)體，而不是一個“習(xí)得”或“未習(xí)得”、“知道”或“不知道”的簡單二分的過程。詞匯深度有以下的分類方法：從多個維度（Dimensional Approach）界定，主要代表人物有Cronbach, Richards, Nation, Qian[13-15][6]；從發(fā)展的角度（Developmental Approach）出發(fā)，主要代表人物有Dale，PARIBAKHT & Wesche[16-17]；主要的測試工具有新西蘭維多利亞大學(xué)瑞德John Read設(shè)計的詞匯聯(lián)想測試（Word Associate Test）和PARIBAKHT & Wesche的詞匯知識衡量等級（VKS）等。
三 項目反應(yīng)理論（IRT）與詞匯知識衡量等級（VKS）
一直以來, 學(xué)生為了備考大學(xué)英語四、六級考試所做的第一件事往往是背單詞。大多數(shù)學(xué)生僅是單純的背誦單詞的拼寫，對詞組的記憶，而忽略了如何將單詞與語法、句法聯(lián)系起來運用。綜合作者所做的文獻調(diào)研得知，如何有效科學(xué)地進行單詞量評估與施測，以及對一定單詞量（廣度）的基礎(chǔ)上再進行“質(zhì)”（深度）的測試目前還沒有一個行之有效的方法。
上文提及的幾種詞匯量測試方法，即詞匯廣度測試，均不能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的能力特征，從而很難保證學(xué)習(xí)者的測試效度。其次測試中的施行效率也不高，即抽取的樣本量以及如何抽取等。因此本系統(tǒng)采用當(dāng)前測試中普遍使用的項目反應(yīng)理論（IRT）[18]來進行單詞量自適應(yīng)測試。由于國內(nèi)外單詞量測試題型主要有選擇題與翻譯，而前者應(yīng)用更廣，且具有較高的信度、效度（婁喜祥2005:2）[19]，故而本文的單詞量測試也采用選擇題。然后在此基礎(chǔ)上運用PARIBAKHT & Wesche的VKS工具再進行深度測試。
項目反應(yīng)理論（IRT）最大優(yōu)越性在于測試系統(tǒng)可以主動適應(yīng)受測者狀況的“因人施測”問題。試題參數(shù)的估計獨立于被試樣本，而能力參數(shù)的估計又獨立于試題樣本。也就是說，項目反應(yīng)理論中的這些參數(shù)具有不變性，它們不隨被試的樣本而變化，從而提高了測試效率和測試效度，以及避免了測試過程中被測能力與題目難度的密切關(guān)系。理論中最常用的是拉希模型、雙參數(shù)和三參數(shù)邏輯斯蒂（Logistics）模型，運用極大似然法或貝葉斯方法來估計項目的參數(shù)難度―區(qū)分度和偽隨機參數(shù)。本文系統(tǒng)采用了三參數(shù)邏輯斯蒂模型以及極大似然法，其中三參數(shù)邏輯斯蒂模型的函數(shù)表達式如下：
上式中， 表示能力水平為 的人答對題目i的概率；
：表示受測者的能力水平；
D：表示量表因子，D=1.702
e：表示自然對數(shù)的底，e=2.71828
ai：表示題目i的區(qū)分度；
bi：表示題目i的難度；
ci：表示題目i的猜測度；
計算機化自適應(yīng)測試（Computerized Adaptive Testing，簡稱為CAT）是建構(gòu)在項目反應(yīng)理論（IRT）基礎(chǔ)上的，從題庫的建設(shè)、參數(shù)的估計到試題的選擇再到最后評分，都是以此為指導(dǎo)進行的。由于理論分析和實踐經(jīng)驗都證明，只有當(dāng)題目難度跟受測者水平相適應(yīng)時，題目所提供的信息量才最大，受測者的積極性最高，誤差最小，測試效度才會最高。CAT的核心思想是：系統(tǒng)會根據(jù)答題情況不斷計算受測者的能力值及信息量，并實時地根據(jù)這些參數(shù)調(diào)整出題策略，選取與受測者能力相對應(yīng)的試題，最終給受測者的能力與特質(zhì)一個恰當(dāng)?shù)脑u價。
下面介紹下本文采用的單詞深度測試算法，即廣泛應(yīng)用的PARIBAKHT & Wesche的VKS工具，該工具使用五個等級將自述與所表現(xiàn)的語言能力結(jié)合起來以得出研究對象對各個詞的掌握程度，該表包括五項，每項意義如下表1：
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四 詞匯測試系統(tǒng)的設(shè)計
本系統(tǒng)是在大學(xué)英語四、六級單詞庫的基礎(chǔ)上，首先應(yīng)用IRT理論進行大學(xué)英語詞匯的廣度測試，然后使用IRT工具來進行詞匯深度測試，并最終反饋給受測者關(guān)于詞匯量與詞匯掌握程度的度量結(jié)果。
其中單詞量測試的具體流程如下，先根據(jù)受測者的能力初值從單詞庫中選取一個單詞實施測試，如果受測者答對了就選取一個較難的單詞再施測；如果受測者答錯了就選取一個相對簡單的單詞再施測；不斷重復(fù)測驗過程，一直到受測者的能力值被精確估計出來為止。
本系統(tǒng)對于受測者有三種方式確定能力初始值。其一，選擇歷史記錄，系統(tǒng)會自動選取該受測者最近的一次測試記錄最終能力值作為初始值施測；其二，選擇自定義初始值，系統(tǒng)將根據(jù)受測者自定義的初始能力值選取單詞；其三，選擇隨機單詞測試，這樣系統(tǒng)會隨機抽取一組單詞，根據(jù)受測者的答題結(jié)果利用極大似然法初步估計其特質(zhì)水平，然后繼續(xù)施測。這里要注意的是，如果抽取的一組單詞全對或者全錯，會再次抽取一組施測，如果仍然是全對或全錯，則說明題庫中的試題對于受測者而言太難或太易，無法測出其真實水平，此時則終止施測，并向受測者反饋預(yù)測結(jié)果。在施測過程中，系統(tǒng)會根據(jù)受測者的答題結(jié)果動態(tài)評測其能力值，然后動態(tài)調(diào)整與之對應(yīng)的單詞難易程度。對于如何終止施測，也有幾種方法，如題目數(shù)控制、測驗估計精度、或者強制退出等?？紤]到測量的精度需求以及效率、避免隨機猜測等方面，本系統(tǒng)采用了受測者最后3次的估算能力值誤差，如果此3次誤差值皆小于指定誤差范圍內(nèi)，則可以終止施測。其中選擇隨機單詞測試的具體流程圖和使用本系統(tǒng)單詞量測試生成的能力值曲線圖分別參見圖1和圖2所示：
然后，對于能力值的解釋，本系統(tǒng)采用了極大似然法估算能力值，其近似正態(tài)分布的，從而對能力終值通過一個線性轉(zhuǎn)換，其分布仍是正態(tài)，并得到其置信區(qū)間值，對應(yīng)于本系統(tǒng)即是單詞量的范圍。最后按照單詞的頻率高低內(nèi)選取前1%的單詞再進行VHS深度測試，可進一步測試受測者單詞的掌握程度，并反饋給受測者。整個測試流程如圖3所示：
本系統(tǒng)的單詞庫建立是一個關(guān)鍵，要確定每個單詞的難度、區(qū)分度、猜測度等參數(shù)，而其中難度又尤為重要。通常做法可以根據(jù)大綱要求的單詞，然后按歷年四、六級考試的詞頻劃分，再與專家審核相結(jié)合后確定難度值等，或者由樣本測試后統(tǒng)計分析確認參數(shù)值，本系統(tǒng)綜合此兩種方法，實現(xiàn)參數(shù)動態(tài)維護，更好的實現(xiàn)單詞庫的本身自適應(yīng)，有效改進結(jié)果精度與測試效度。
五 結(jié)束語
本文就當(dāng)前詞匯測試提出了一個新的思路與嘗試，即在自適應(yīng)測試單詞量的基礎(chǔ)上再進行單詞的深度測試，讓學(xué)習(xí)者更方便有效地進行自身單詞量的評估，進行下一階段的復(fù)習(xí)。不僅可以做到“因人施測”，大幅提高測試效率，還可以反饋給受測者對于不同單詞的掌握程度，更好的應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)改革。目前系統(tǒng)尚有許多不足，比如沒有引入多值法自適應(yīng)測試、受測者答題時間對于能力值的影響、以及與常用的概率統(tǒng)計等單詞量測試方法的比較分析，此外，單詞廣度與深度對于低級、中級、高級詞匯量的學(xué)習(xí)者所體現(xiàn)的不同相關(guān)度的介入等等，這些都值得我們的進一步深入研究與探討。
參考文獻
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【關(guān)鍵詞】自主學(xué)習(xí) 分級詞匯測試 自我檢測
詞匯學(xué)習(xí)是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，Wilkins 曾指出要是沒有語法，很多東西無法表達；要是沒有詞匯，什么東西也無法表達?？梢?，詞匯是語言表達的載體，詞匯也是理解閱讀與進行有效語言交際的材料。掌握的詞匯越多，聽、說、讀、寫的能力也就隨之提高。在知識快速發(fā)展的時代，教師的傳授無法滿足日新月異的知識更替。對于非英語國家的學(xué)生，課下的英語學(xué)習(xí)顯得更為重要。這就要求學(xué)生在課下進行自我補充和更新自身的知識體系，才能不斷進步，成為適應(yīng)社會的人才。研究和開發(fā)一套完備的詞匯測試體系，既能讓學(xué)生隊自己的詞匯學(xué)習(xí)進行有效評估，有針對性地進行復(fù)習(xí)，也能讓老師對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進行有效的監(jiān)督。
早在20世紀80年代，國外學(xué)者開發(fā)了英語水平測試系統(tǒng)，如Nation的“英語水平測試題”（Vocabulary Levels Test，簡稱VLT）是最出名的廣度測試工具。許多學(xué)者，例如Laufer & Goldstein、Read、Greidanus & Nienhuis等學(xué)者，利用VLT對詞匯的廣度和深度進行了測試，其中有機試也有紙質(zhì)測試。
國內(nèi)對詞匯測試的研究主要還停留在理論研究方面，尚缺乏一個詞匯測試的系統(tǒng)。近二十年里我國學(xué)者對詞匯測試方面的研究主要進行了關(guān)于詞匯量與學(xué)習(xí)者語言能力之間的關(guān)系研究，例如“利用Laufer等的詞匯強度概念設(shè)計了英漢詞匯強度測試題，對英語學(xué)習(xí)者的詞匯強度知識進行測試”，還有部分通過選擇詞匯測試題和完形詞匯測試題作為詞匯深度的測量工具。但是對于《大學(xué)英語課程要求》中的詞匯量檢測，國內(nèi)尚未有完整的試題或檢測工具。目前，對于一個學(xué)生詞匯量的統(tǒng)計尚未有科學(xué)可行的方法，但若在有限的詞匯范圍內(nèi)，卻可以有效衡量學(xué)生的詞匯量。
詞匯的廣度知識一般泛指學(xué)習(xí)者掌握的詞匯量，大多數(shù)研究者認為詞匯知識是復(fù)雜多維的，要掌握一個詞不是單一地掌握對應(yīng)的意思，而是要了解該詞的相關(guān)知識，例如拼寫、發(fā)音、與其它詞的句法和語義關(guān)系、同、反義詞等等。因此，考察詞匯知識的強度也是要從多個方面進行的，Laufer采用的的是積極＼消極，回憶＼識別兩種劃分方法，也可以分為四個層次，學(xué)生的詞匯強度知識可以通過這四個層次掌握的詞匯情況來進行測量，這四個層次分別是積極回憶（提供對應(yīng)詞的詞形）、消極回憶（選擇對應(yīng)詞的詞義）、積極識別（提供對應(yīng)詞的詞形）、消極識別（選擇對應(yīng)詞的詞義）。但是詞匯的深度知識體現(xiàn)的是學(xué)生所掌握的詞匯知識的質(zhì)量，其中包括對該詞匯的搭配，多義詞等方面的掌握。根據(jù)Nation提到的詞匯深度知識，他認為這會涉及到很多方面，所以研究者很難設(shè)計出一個能包含各個方面的詞匯深度知識測試。本研究通過考察單詞的近義詞和搭配來測量學(xué)生的詞匯深度知識。
設(shè)計思路：本文的研究根據(jù)教育部《大學(xué)英語課程要求》中的一般詞匯量，按照從易到難的方式分為1、2、3、4、6，共四個等級，其中1-3級是高中范圍的詞匯，4級是大學(xué)英語四級的詞匯，6級則為大學(xué)英語六級的詞匯，每級包括若干單元，每個單元大約40詞或40短語。每單元測試卷共分五大題，前面四個題是參照了Laufer的設(shè)計，分別為積極回憶測試：細胞 名詞c ；消極回憶測試：pollute w （根據(jù)拼音字母寫出中文）；積極識別測試：給出中文和五個英文選項；消極識別測試：給出英文和五個中文選項；最后是詞匯深度測試（前四項為選擇同義詞，后四項選擇搭配詞）。每份測試將含目標詞約45個。出題過程中每單元的目標詞將在選項中重復(fù)出現(xiàn)，其不同含義也會在不同的題目中被測。同時也設(shè)計了一個網(wǎng)絡(luò)在線測試網(wǎng)站，在設(shè)計好題目后就把題目導(dǎo)入網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)里，讓學(xué)生在課后可以進行機試。
教師在網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)上布置好每個階段學(xué)生要掌握的單元詞匯量，并且布置相的單元詞匯練習(xí)，學(xué)生在課后按時完成詞匯任務(wù)，在做完每套題系統(tǒng)都會直接給出分數(shù)并顯示錯題，這樣學(xué)生就可以實現(xiàn)課后學(xué)習(xí)也能有針對性地對自己的學(xué)習(xí)情況進行查缺補漏。此外，我校獨立學(xué)院學(xué)生大部分英語基礎(chǔ)較薄弱，分級詞匯中的1-3級可以讓學(xué)生更好地鞏固基礎(chǔ)。教師通過網(wǎng)絡(luò)檢查學(xué)生的作業(yè)，這樣大大提高了效率。
在詞匯網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)投入使用后的一個學(xué)期里，我們對學(xué)生進行了問卷調(diào)查，百分之九十的學(xué)生對系統(tǒng)的使用是較為滿意。持續(xù)觀察整套測試系統(tǒng)的應(yīng)用，并不斷完善本測試系統(tǒng)。通過對學(xué)生使用該系統(tǒng)的情況進行分析和改進，以期對大學(xué)英語教學(xué)有所啟發(fā)。
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一、初一學(xué)生英語詞匯識記的重要性
詞匯是語言的三大要素之一，是語言的重要建筑材料。作為初中英語教師，如何教會學(xué)生掌握一定數(shù)量的英語詞匯，是教學(xué)的重要任務(wù)。尤其是初一學(xué)生，只有當(dāng)他們真正掌握了一定數(shù)量的英語詞匯，對英語學(xué)習(xí)有了興趣和信心，才能在接下來的學(xué)習(xí)中暢通無阻。
筆者非常重視學(xué)生的英語詞匯識記，在多年的英語教學(xué)實踐中積極探索，試圖將理論與教學(xué)實踐相結(jié)合，總結(jié)出了一些英語學(xué)習(xí)、詞匯識記的措施和策略。
二、初一學(xué)生英語詞匯識記的現(xiàn)狀
一些初一學(xué)生在小學(xué)階段沒有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過英語，連26個英文字母也認不全。因此在英語過程中，初一學(xué)生普遍感到對英語單詞的記憶有困難。加之我校的班額較大，英語教師在教學(xué)過程中很難做到因材施教。
具體而言，初一學(xué)生在英語詞匯識記及應(yīng)用諸方面存在的現(xiàn)狀為：書寫不規(guī)范，例如格式不規(guī)范、不分大小寫、整體不協(xié)調(diào)；詞匯忘得快，例如，學(xué)習(xí)時吃力、學(xué)了忘得快、識記不得法；詞匯不會用，如詞匯與應(yīng)用脫節(jié)、應(yīng)用時與漢語混淆；學(xué)習(xí)很被動，例如，學(xué)習(xí)英語興趣不濃或無興趣、學(xué)習(xí)不主動、學(xué)習(xí)動力不足，等等。
三、初一學(xué)生英語詞匯識記現(xiàn)狀的原因
造成學(xué)生詞匯識記上述現(xiàn)狀的原因是多方面的：
1.沒有激發(fā)好興趣，詞匯教學(xué)不能寓教于樂
英語初學(xué)者對學(xué)習(xí)沒興趣，很大程度上是教師沒有激發(fā)出學(xué)生的興趣，沒有讓學(xué)生從思想根源上建立動力源。如果詞匯教學(xué)不能寓教于樂，學(xué)生對詞匯的記憶力就不能夠充分發(fā)揮。例如，不能把競爭機制和活動引入課堂，學(xué)生的興趣和求勝欲望就很難表現(xiàn)出來。
2.沒有很好地按英語單詞五步教學(xué)法教學(xué)，教學(xué)過程不完整
首先，教師要讓學(xué)生仔細聽單詞的讀音，如教師范讀、學(xué)生范讀或放錄音給學(xué)生聽。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實物記單詞，使學(xué)生有一種直觀感受，否則學(xué)生只能死記硬背。再次，教師要讓學(xué)生拼讀（或說）單詞。此外，教師要讓學(xué)生在三線本上寫出單詞，檢驗學(xué)生對所學(xué)單詞的掌握情況，如果只聽、看、讀，而不寫，是不能實際訓(xùn)練學(xué)生的動手能力的。最后，教師要讓學(xué)生結(jié)合以上四個步驟聯(lián)系生活實際應(yīng)用所學(xué)單詞，否則無法學(xué)以致用。
3.沒有面向全體學(xué)生，對“學(xué)困生”關(guān)注不夠
單詞記憶方面必然會有“記憶力弱者”，這些學(xué)生會有種自卑感。這時英語教師如果不能及時正面引導(dǎo)或者耐心不夠，這些“差生”會更加感到自卑而失去學(xué)好英語的信心和動力。
四、初一學(xué)生英語詞匯識記能力突破策略
使初一學(xué)生的英語詞匯識記能力實現(xiàn)突破，需要師生共同實施突破策略。教師要向效率要時間，而不能用時間補效率，這種突破策略是英語教師應(yīng)致力研究的課題。這就要求英語教師在教學(xué)過程中，一定要激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，注意教學(xué)方法，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，把詞匯教學(xué)寓于快樂之中，使學(xué)生的學(xué)習(xí)才能得以充分的發(fā)揮。
1.激發(fā)好興趣，寓教于樂
激發(fā)興趣要從了解學(xué)生開始，找準激發(fā)學(xué)生興趣的切入點，提高學(xué)生的認識。另外，教師要創(chuàng)設(shè)好激發(fā)興趣的情境，注意運用多種手段達到寓教于樂、提高識記能力之目的。例如運用圖片、實物、視頻、表演以及現(xiàn)代化教育教學(xué)裝備等手段渲染氣氛、加強記憶，讓單詞識記不再枯燥。
2.過好音標關(guān)，完善教學(xué)過程
開學(xué)第一個月不急于趕新課，應(yīng)先讓學(xué)生過音標關(guān)，并學(xué)會劃分音節(jié)，學(xué)習(xí)字母及字母組合的讀音規(guī)律。教師要教會學(xué)生按照讀音規(guī)律和拼寫規(guī)則來學(xué)習(xí)和記憶單詞，提高拼讀、拼寫的正確率，使學(xué)生達到看見音標會讀單詞，一些符合讀音規(guī)則的單詞沒有音標也能讀出，聽到單詞會寫。另外，在教學(xué)英語單詞時，要按英語單詞五步教學(xué)法教學(xué)，使教學(xué)過程完善且符合識記規(guī)律，即上文所提到的“聽”“看”“讀”“寫”“用”。以“看”為例，教師可以通過實物、卡片或簡筆畫，把要學(xué)的單詞展示給學(xué)生，使學(xué)生有一種直觀感受。
3.做好小組合作，團結(jié)共進
（1）均衡劃分小組
根據(jù)學(xué)生的英語水平、學(xué)習(xí)能力，以及性格特點等將每六人分成一個學(xué)習(xí)小組，每個小組成員的成績都有高、中、低三個檔次，以便為全班小組之間的公平競爭打下基礎(chǔ)。
（2）組長輪流負責(zé)制
每個小組選一名當(dāng)前英語成績好、能力強的學(xué)生為小組長，實行組長輪流負責(zé)制。英語教師要對小組長進行培訓(xùn)，使小組長明確職責(zé)：幫扶作用，幫“學(xué)困生”解決問題；管理作用，要負責(zé)對本小組英語學(xué)習(xí)的全方位管理；反饋作用，要及時把教師布置的作業(yè)落實到位，并準確向教師反饋本組學(xué)生完成作業(yè)的情況及存在的問題。
（3）建立小組競爭、評價機制
小組成員之間及各小組之間要定好規(guī)矩，建立公平競爭、友好激勵、科學(xué)評價機制。例如，單詞識記優(yōu)勝小組每天一總結(jié)，每周一評比，同時評選出優(yōu)秀組長、優(yōu)秀組員和進步之星，并及時頒發(fā)榮譽證書，使小組友好合作，團結(jié)共進。
4.做好差異輔導(dǎo)，面向全體學(xué)生
在教學(xué)過程中，教師一定要面向全體學(xué)生，因材施教，針對不同的學(xué)生要做好差異輔導(dǎo)，尤其對“學(xué)困生”要特別關(guān)注。在每次單詞測試時，對于測試成績不理想的學(xué)生，教師要耐心、正確地對待，要面對現(xiàn)實，查找原因，防止這些學(xué)生失去學(xué)好英語的信心和動力，使這些學(xué)生在充滿關(guān)愛的氛圍中，樹立起學(xué)好英語的信心，使全班成為一個你追我趕、互幫互學(xué)的友好集體。
五、初一學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)的其他因素
1.利用讀音規(guī)則，記牢單詞的拼寫
讀音和拼寫是單詞存在的基礎(chǔ)，是不同的單詞間區(qū)別的第一要素。在英語詞匯教學(xué)中，要注意音和形的結(jié)合，如把長元音[i：]和she，see，sea，piece等單詞中的元音字母及組合形聯(lián)系起來。
2.利用情境掌握詞的音和義
這里的情境指的是實際生活情境、模擬創(chuàng)設(shè)情境、教具學(xué)具情境等，在特定的具體情景中學(xué)單詞，能克服一味記單詞而易遺忘的弊端，訓(xùn)練學(xué)生靈活運用單詞的能力，利于學(xué)生在交際中學(xué)用結(jié)合。
3.用多種形式介紹同一新詞匯
如，教師：Look，he is smiling. Now look at me. I am smiling，too.（用面部表情）We smile when we are happy.（做手勢讓學(xué)生重復(fù)）
學(xué)生：Smile.
教師：Good，what does it mean？（學(xué)生說出漢語意思“微笑”）
關(guān)鍵詞： 英語學(xué)習(xí)者 詞匯學(xué)習(xí)策略 性別差異
一、引言
在過去的幾十年里，隨著二語習(xí)得領(lǐng)域的研究重心從“教師怎樣教”逐漸轉(zhuǎn)移到“學(xué)生怎樣學(xué)”，關(guān)于學(xué)習(xí)策略的研究便成為了一個備受矚目的熱點問題。詞匯學(xué)習(xí)是語言學(xué)習(xí)中的重要環(huán)節(jié)，如何有效學(xué)習(xí)目的語中的詞匯也引起了語言研究者的濃厚興趣。近年來，隨著人們對學(xué)習(xí)者個體差異研究的深入，男女性別差異對外語學(xué)習(xí)的影響開始成為二語習(xí)得研究領(lǐng)域又一個關(guān)注的焦點。關(guān)于性別對詞匯學(xué)習(xí)和記憶策略差異的研究國內(nèi)外尚不多見，且結(jié)論不一。如有的研究者發(fā)現(xiàn)女生比男生記憶詞匯的能力強（Nyikos，1990；Boyle，1987）；Green & Oxford（1995）研究發(fā)現(xiàn)女生運用詞匯學(xué)習(xí)策略的頻度高于男生；Nyikos & Oxford在1989年的研究中也有上述同樣的發(fā)現(xiàn)。策略的選擇也不同，如Bacon（1992）發(fā)現(xiàn)男生比女生更多地使用翻譯/母語策略，而Zoubir Shaw & Oxford（1995）的結(jié)果表明女生在運用猜測和上下文策略上與男生有明顯區(qū)別。但Grace（2000）在對計算機輔助語言學(xué)習(xí)（CALL）課程中初學(xué)法語的二語者研究之后，發(fā)現(xiàn)男女生在使用死記硬背和翻譯策略上沒有差別。Goh & Kwah（1997）選取了175名中國英語學(xué)習(xí)者作為受試對象，發(fā)現(xiàn)能采用的補償策略和情感策略的女生多于男生；而Nisbet（2002）通過對湖南大學(xué)的英語學(xué)習(xí)者進行研究發(fā)現(xiàn)在選取學(xué)習(xí)策略方面男女生并無顯著區(qū)別。
本研究旨在找到非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者英語詞匯學(xué)習(xí)策略使用中的性別差異以及這些差異對最終的詞匯學(xué)習(xí)效果，也就是二語詞匯使用能力的影響，以彌補前人研究在此領(lǐng)域的不足，并希望給語言教師和語言學(xué)習(xí)者帶來一些啟示。本研究基于以下三個假設(shè)：不同性別的學(xué)習(xí)者具有不同的學(xué)習(xí)觀念；不同性別的學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略的使用
是有差異的；性別因素影響學(xué)習(xí)成績。
二、學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略分類
詞匯學(xué)習(xí)觀念beliefs是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)詞匯的過程中通過自身的體驗或外界的影響逐漸形成的一種看法。該項研究涉及三類觀念：1.記憶觀念，2.習(xí)得觀念，3.操練觀念。持有第一種觀念的人認為單詞必須死記硬背；持有第二種觀念的人認為通過廣泛閱讀可以自然習(xí)得大量詞匯；持有第三種觀念的人認為要利用練習(xí)、寫作、口語交流等各種操練途徑鞏固所學(xué)詞匯。與觀念不同，詞匯策略是指學(xué)習(xí)者為學(xué)習(xí)和記憶詞匯所采取的一系列措施，它既可以是可觀察到的外部行為，也可能是大腦意識的內(nèi)部活動。因此，本次研究建立的詞匯策略框架套用了O’Malley & Chamot（1990）對學(xué)習(xí)策略的分類方法，共三大類：元認知詞匯策略、認知詞匯策略和社會/情感策略。
三、研究方法與數(shù)據(jù)收集
1.研究對象
參加該調(diào)查的學(xué)生共100名，他們是吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)非英語專業(yè)本科三年級的學(xué)生，女生和男生各50名。
2.調(diào)查工具
詞匯測試卷。詞匯測試卷選用了湖北省教科研立項項目“網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)模式下中國大學(xué)生英語書面語詞匯習(xí)得狀況研究”中所使用的詞匯測試卷――大學(xué)生英語詞匯測試。
詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷。該問卷采用了近幾年常被人們使用的Gu & Johnson（1996）的調(diào)查表中的大部分內(nèi)容。第一部分為個人基本情況，第二部分為詞匯觀念調(diào)查，采用5級量表，第三部分為詞匯策略調(diào)查，共31個變量。
3.數(shù)據(jù)的收集與分析
2008年6月，受試者填寫了問卷并完成了詞匯測試練習(xí)?；厥沼行柧?00份。將數(shù)據(jù)輸入SPSS進行分析：按性別將所得數(shù)據(jù)進行歸類；計算出所有變量的總體參數(shù)；用皮爾森相關(guān)分析程序檢驗性別與成績的相關(guān)關(guān)系；用獨立
樣本t-檢驗比較不同性別的受試者的觀念以及策略差異。
四、結(jié)果與討論
1.不同性別在詞匯水平上的差異
不同性別組測試成績的最高分與最低分以及平均分見表1。從表1中的最高分和最低分顯示，女生的最低分與平均分要高于男生6分和8分，而最高分高于男生2分。筆者進一步對性別和成績之間作了皮爾森相關(guān)分析，見表2。結(jié)果顯示，二者之間存在密切的關(guān)系。女生辨別詞匯正確與否的能力要高于男生，這個結(jié)果與Nyikos（1990）的推論相反，Nyikos認為女性在幼年的語言發(fā)展可能比男生快，但隨著年齡的增長，社會經(jīng)歷的體驗，到了青春期后，男性逐漸趕了上來，這種語言發(fā)展上的差異就消失了。而本文筆者認為產(chǎn)生以上試驗結(jié)果的原因在于女生要比男生更細心以及更有耐心。
2.不同性別在詞匯學(xué)習(xí)觀念上的差異
為了確定兩個性別組在學(xué)習(xí)觀念和策略使用上的差異性，同樣以性別為自變量，學(xué)習(xí)觀念的平均值為因變量，進行T-test檢驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同性別組的學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)觀念上無顯著性差異。見表3，二者對詞匯需要死記硬背這一觀念的認可程度都是最低的。這一結(jié)果恰好與王文宇的結(jié)論相反，他對大學(xué)三年級學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對“自然習(xí)得”觀念持否定態(tài)度，而非常贊同“背單詞”。其中的變化主要是由于大量英文報紙、雜志及小說的大量引進，特別是互聯(lián)網(wǎng)的普及和多媒體教學(xué)的引入使學(xué)生在生活中接觸到英文詞匯，無論男生女生都意識到死記硬背的效果不如課外閱讀。
3.不同性別在詞匯學(xué)習(xí)策略上的差異
在策略使用上，男生偏愛自我激勵、選擇性注意、猜測和運用詞根詞綴等策略；而女生偏愛試用、口頭重復(fù)和查字典等策略。從各項平均值來看，元認知策略中，男女生都喜歡使用選擇性注意。在認知策略中，男女生都使用猜測、查字典和記筆記策略，但在記筆記中，女生比男生使用的頻率高；不僅如此，女生還比男生更多地運用上下文策略、分類策略和聯(lián)想策略來記憶和獲取單詞的意義。在社會/情感策略的使用上，女生明顯比男生更喜歡與同伴相互交流討論。Bardwick（1971）曾區(qū)分過兩性不同的思維方式，他認為男性思維趨向于分離、獨立，而女性思維趨向于聯(lián)系、相關(guān)；表現(xiàn)在策略的選擇上，女性會更喜歡使用相互合作的策略而男性會更多地強調(diào)自我的獨立。這一解釋與Maltzetal（1982）的觀點相符。
五、結(jié)語
本次研究的結(jié)果表明中國學(xué)生的性別差異與英語詞匯成績之間具有一定的相關(guān)性；男生在詞匯習(xí)得觀念和詞匯操練觀念上與女生不存在顯著差異，而在詞匯策略的選擇上要看具體策略。本項研究旨在為語言學(xué)習(xí)者及語言教師提供啟示。首先，中國的傳統(tǒng)教學(xué)中，教師經(jīng)常注重教授語法、聽力、閱讀及寫作方面的知識而很少教授詞匯學(xué)習(xí)的策略。教師普遍認為詞匯的學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生自己的事情。然而詞匯的重要性是不能忽略的。中國的英語教師應(yīng)該重視詞匯的教學(xué)。其次，作為語言學(xué)習(xí)的一個影響因素，教師在詞匯教學(xué)中需要將該因素考慮進去，根據(jù)學(xué)生的不同性別，選擇適合他們的詞匯學(xué)習(xí)策略，特別是對于學(xué)生自己不知道但對詞匯學(xué)習(xí)有促進作用的策略，教師在教學(xué)過程中需要給予強調(diào)。
參考文獻：
［1］Boyle，J.Sex Differences in Listening Vocabulary［J］.Language Learning，1987，37：273-84.
關(guān)鍵詞：語境輸入式；詞匯學(xué)習(xí)；教學(xué)策略；高中英語
中圖分類號：G633.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）46-0164-02
一、引言
《普通高中英語新課程標準》要求高中階段學(xué)生需要掌握3000個單詞和400―500個習(xí)慣用語和固定搭配。而制約高中生英語學(xué)習(xí)和運用能力的重要因素是詞匯量不足、詞匯學(xué)習(xí)效果差。教師的詞匯教學(xué)策略形式散、效能低，方法欠佳。本文以語境輸入式詞匯教學(xué)策略為手段，以語境理論為指導(dǎo)，在高中英語教學(xué)中探究學(xué)生學(xué)習(xí)英語詞匯的策略及英語綜合運用能力。
二、語境輸入與詞匯教學(xué)的關(guān)系
1.理論基礎(chǔ)。認知主義知識觀強調(diào)個體原有認知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化十分重要，面對新攝入的知識內(nèi)容，學(xué)生認知結(jié)構(gòu)可利用性越高、可辨別性越大、穩(wěn)定性越強，則越有助于新知識的內(nèi)化遷移。這就要求詞匯教學(xué)要以促進知識由書本向?qū)W生遷移為目標，平時注重改進學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)體系。課堂教學(xué)要堅持輸入語境、善于設(shè)置語境，變革詞匯知識的呈現(xiàn)方式，將學(xué)生從板書筆記的填鴨式僵化教學(xué)中解脫出來，轉(zhuǎn)而習(xí)慣在語境下學(xué)習(xí)掌握詞匯知識。建構(gòu)主義知識觀特別強調(diào)個體學(xué)習(xí)知識的主觀建構(gòu)性、社會互動性和情境性[1]。這就要求教師教授詞匯知識應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生主動處理新信息、解決新問題，從而激發(fā)學(xué)生的主觀建構(gòu)性，加強能力內(nèi)化；應(yīng)當(dāng)學(xué)生充分參與課堂的互動，通過角色體驗英語語境下的西方社會文化知識，加快知識積累；應(yīng)當(dāng)要加強學(xué)生的情境性認知，促進學(xué)生促會知識量的動態(tài)性變化。
語境即語言使用的具體環(huán)境，具體包括上下文詞組、短語、搭配、句子、段落和篇章共同構(gòu)成的內(nèi)在具體語言環(huán)境，也包括言語發(fā)生的情境、參與者自然信息和關(guān)系、用語所處的社會文化背景等外在宏觀非語言環(huán)境，以及影響交際者語用的內(nèi)心心理知識結(jié)構(gòu)即認知語境[2]。詞匯作為語言的一部分，只有在整體情境中才具有明確而實在的意義。語言交際活動中，詞匯的選用得體和語義準確表達都必然遵從于特定具體的語境。
語境之于語言的具體功能性劃分，國內(nèi)外學(xué)者各自持有不同看法。如日本的西真正光將語境功能劃分為絕對功能、制約功能、解釋功能、設(shè)計功能、濾補功能、生成功能、轉(zhuǎn)化功能和習(xí)得功能[3]。錢姝南則將其分為確定功能、確指功能、補足功能、預(yù)測功能、選擇功能、生成功能、修辭功能。但無論何種劃分，具體語境對言語意義的制約功能和解釋功能體現(xiàn)的最為明顯。譬如，英語中指代性的指示語使用頻繁，且具有眾多的多義詞，因而依靠語境判斷詞匯所表達的詞義尤為常見。
2.語境輸入與詞匯教學(xué)的關(guān)系。詞匯教學(xué)是英語教學(xué)不可或缺的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。正如教育家胡春洞所言，詞匯教學(xué)的有效性，學(xué)生詞匯量的大小及學(xué)生學(xué)習(xí)和記憶詞匯的能力將決定外語教學(xué)能否取得成功[4]。英語詞匯教學(xué)主要包括語音、詞形、詞義、語法、語用五大方面[5]。在新課程標準體系下，高中階段英語學(xué)習(xí)對詞匯學(xué)習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量都有了進一步增加。這無疑對英語課堂教學(xué)中的詞匯教學(xué)水平提出了更高的標準。隨著教育策略的不斷變化，詞匯教學(xué)方法經(jīng)由強調(diào)字面釋義的翻譯法、語法翻譯法，向增加詞匯量的閱讀法，以及注重交流應(yīng)用的交際法等教學(xué)法的過渡和轉(zhuǎn)變[6]。以語境輸入為先導(dǎo)的詞匯教學(xué)，旨在將詞匯知識全方位、多角度地呈現(xiàn)給學(xué)生，幫助其把握詞匯的重點、正確記憶和運用詞匯。教師在課堂教學(xué)中要擅于科學(xué)創(chuàng)設(shè)語境輸入詞匯知識，不斷提高學(xué)生對具體語境的認識和敏感性，持續(xù)引導(dǎo)學(xué)生基于語境自主學(xué)習(xí)、理解、記憶和運用詞匯的能力。
三、語境輸入式詞匯教學(xué)策略在高中英語教學(xué)中的應(yīng)用研究
為驗證語境輸入式詞匯教學(xué)策略的有效性，結(jié)合高中生的學(xué)習(xí)規(guī)律和身心特點，本研究以問卷調(diào)查、測試等科學(xué)方法在教學(xué)中實施探究式教學(xué)策略。
本研究以象是內(nèi)蒙古赤峰學(xué)院附屬中學(xué)2014級高中二年級六班和七班學(xué)生。兩班學(xué)期末英語成績相當(dāng)，平均分為68.68和69.52。A班47人，B班46人。時間為期18周，以詞匯和閱讀教學(xué)為主，使用統(tǒng)一的普通高中課程標準實驗教科書必修5。A班作為實驗組，采用語境輸入式的詞匯教學(xué)法授課。B班作為對照組，運用傳統(tǒng)以語法翻譯法為主的詞匯教學(xué)模式。確保信度和效度，進行了前測和后測，兩次詞匯測試難度相當(dāng)，取材于大綱詞表，主要考查學(xué)生的詞匯掌握情況。
前后測數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，實驗組采用的語境輸入式詞匯教學(xué)相較于對照組傳統(tǒng)詞匯教學(xué)模式具有優(yōu)越性，顯著減輕了學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的抵觸心理，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)的積極性和主動性，提升了其詞匯教學(xué)的滿意度。同時，實驗過程中實驗組學(xué)生比對照組學(xué)生參與教學(xué)活動也更為積極。前后測試統(tǒng)計結(jié)果如下：
結(jié)果顯示實驗組及格率和平均分都有明顯的提高，對照組兩項成績變化不顯著。說明語境輸入式詞匯教學(xué)對學(xué)生的記憶水平和綜合運用能力均得到明顯提升。在語境中教授詞匯能夠增強學(xué)生參與性、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)詞匯學(xué)習(xí)應(yīng)用能力。詞匯運用能力的增強提升了學(xué)生的英語總體成績。這說明了在高中英語教學(xué)中應(yīng)用語境輸入式的詞匯教學(xué)策略，對學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)和運用起到更大的推動作用。
四、在語境中加強詞匯教學(xué)的啟示和建議
當(dāng)前，詞匯量不足、詞匯學(xué)習(xí)效果差，是制約高中生英語學(xué)習(xí)和運用能力的重要因素。盡管在語境中實施英語詞匯教學(xué)得到廣泛支持和肯定，但從教學(xué)法角度觀之，詞匯教學(xué)不佳的成因更多地在于語境輸入式詞匯教學(xué)策略在操作層面上的形式散、效能低。
通過本文研究論證內(nèi)容，筆者認為提高高中英語詞匯教學(xué)水平應(yīng)當(dāng)注重從以下幾方面著手：要加強對語境教學(xué)法和相關(guān)詞匯學(xué)習(xí)策略等理論知識的學(xué)習(xí)，不斷提升理論水平和教學(xué)水平；要以學(xué)生為教學(xué)主體，鼓勵學(xué)生自主利用語境學(xué)習(xí)、推測詞匯的能力，確立英語詞匯聽說讀寫的語境意識，完善語境下學(xué)習(xí)建構(gòu)詞匯知識的主動性；課堂上要通過多種形式鼓勵學(xué)生運用生詞，依托語境鮮明的例句展現(xiàn)詞匯釋義，幫助學(xué)生在語境中理解記憶詞匯。
五、結(jié)束語
隨著素質(zhì)教育改革的不斷深化，新課程標準愈加強調(diào)教學(xué)實踐對學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。實證研究表明，高中英語教學(xué)遵從語境理論要求、科學(xué)創(chuàng)造設(shè)置英語語境，有利于學(xué)生對英語詞匯的學(xué)習(xí)、理解、記憶和運用，能夠顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和語用水平，既是教學(xué)理論研究和實踐發(fā)展的重要方面，亦是改進和完善高中英語課堂教學(xué)的有效手段。
參考文獻：
[1]劉東.語境理論在農(nóng)村初中英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].云南師范大學(xué)，2015.
[2]李美玲.語境理論在職業(yè)高中英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].渤海大學(xué)，2015.
[3]孫紅瓊.故事情景教學(xué)在小學(xué)英語教學(xué)中的有效構(gòu)建[J].校園英語：教研版，2012，（4）
[4]李小雪.基于語境理論的大學(xué)英語閱讀教學(xué)有效性實證研究[D].渤海大學(xué)，2015.
關(guān)鍵詞：二語心理詞匯；詞匯聯(lián)想測試；詞性效應(yīng)；詞頻效應(yīng)
中圖分類號：H313.1
文獻標識碼：A文章編號：
16721101（2013）02007204
收稿日期：2012-11-28
基金項目：2011年度湖北省教育廳社會科學(xué)青年基金研究項目“二語心理詞匯語義網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建激活的實證研究——基于英語專業(yè)學(xué)生閱讀能力的調(diào)查”（2011jytq058）資助
作者簡介：
周謹平（1978-），女，湖北武漢人，講師，碩士，主要從事認知語言學(xué)、二語習(xí)得、教學(xué)法研究。
詞匯聯(lián)想測試是伴隨著英語詞匯聯(lián)想教學(xué)而產(chǎn)生的一種詞匯測試法。自上世紀六七十年代，詞匯聯(lián)想測試開始應(yīng)用于心理學(xué)，用來評估兒童的認知發(fā)展、社會態(tài)度及同化。國外大多數(shù)關(guān)于心理詞匯的論著都是以英語為研究對象，關(guān)注的是一語心理詞匯的問題。相比之下，國內(nèi)現(xiàn)階段有關(guān)二語心理詞匯研究多見于使用詞匯聯(lián)想測試揭示二語心理詞匯的表征及其提取模型的構(gòu)建。作為一種研究手段，詞匯聯(lián)想測試能有效揭示二語心理詞匯的結(jié)構(gòu)特點，能從質(zhì)和量兩方面探討心理詞匯組織模式的發(fā)展規(guī)律。盡管大量有關(guān)二語心理詞匯的實證研究業(yè)已表明語義的縱聚合和橫組合聯(lián)系在二語學(xué)習(xí)者的心理詞匯中起著重要的支配作用， 然而運用詞匯聯(lián)想測試來揭示二語學(xué)習(xí)者心理詞匯的組織形式，學(xué)界尚存在著不少爭議，選擇什么樣的詞作為刺激詞就成了無法避免的現(xiàn)實問題，因為不同類型的詞具備不同的語義關(guān)系和聯(lián)結(jié)特點。
一、實驗設(shè)計
（一） 研究方法
1.研究目的。本實驗研究不同詞性的高低頻詞是否對二語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生影響。受試者對高頻詞中的名詞、動詞、形容詞的詞匯聯(lián)想測試是否存在顯著差異？受試者對低頻詞中的名詞、動詞、形容詞的詞匯聯(lián)想測試是否存在顯著差異？
2.受試對象。
本研究以英語專業(yè)二個不同年級的學(xué)生為測試對象?？紤]到大二學(xué)生經(jīng)過一年以上的專業(yè)英語學(xué)習(xí)，已初步掌握了相關(guān)的詞匯學(xué)習(xí)策略。大三學(xué)生經(jīng)過了專業(yè)四級的培訓(xùn)和考試之后，對于詞匯的學(xué)習(xí)更加予以重視。本實驗隨機挑選了本校英語專業(yè)大二和大三年級共60名學(xué)生參加了測試，其中每個年級各30 人。
3.受試材料。
本研究所選取的測試詞來自《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》。該大綱中的詞匯分為I至VI級，都是英語專業(yè)學(xué)生在基礎(chǔ)階段所要掌握的詞匯。為確保測試詞的熟悉度，本研究從III級到V級的詞匯中隨機選取了30個高頻詞和30個低頻詞（名詞、動詞、形容詞各20個，任意排列）作為測試詞。
4.實驗過程。
本實驗根據(jù)Wolter （2001）的定義，分別采用了高頻和低頻詞條，要求受試每看到一個刺激詞后，30秒內(nèi)寫出頭腦中所出現(xiàn)的第一個英語單詞。對比學(xué)習(xí)者的聯(lián)想反應(yīng)，把受試的反應(yīng)詞主要分成四類：聚合型、組合型、語音型和無反應(yīng)。
（二）數(shù)據(jù)收集及分析
表2對比了高低水平組的高頻名詞、動詞、形容詞的均值方程t 檢驗結(jié)果。其中可以清楚地發(fā)現(xiàn)，受試的不同年級學(xué)生在高頻詞測試中均無明顯差異（雙尾t檢驗的顯著性概率值分別為0.474，0.833和0.118（Sig.雙側(cè)>0.05））。這也印證了前人的相關(guān)研究，Morton（1969）[1]詞匯發(fā)生模型（the Logogen Model）認為詞頻是詞匯認知中的一個重要變量，高頻詞認知的閾限低，容易被激活，檢索起來也比較容易。Forster的搜索模型（the autonomous search model）（1976）則認為心理詞典中詞條是按詞的頻率排列的，高頻詞在前，低頻詞在后，所以高頻詞認知時間短。Gough（1984）
[2]等認為高頻詞則不需要通過語音中介，可以由視覺特征直接到達心理詞典的詞條，也就是說高頻詞認知快是因為它認知過程中的步驟較少，激活形式是整詞激活，所需的加工時間較短。
表3對比了高低水平組的低頻名詞、動詞、形容詞的均值方程t檢驗結(jié)果。整體而言，受試的不同年級學(xué)生在低頻名詞和形容詞的測試中均無明顯差異（雙尾t檢驗的顯著性概率值分別為0.521和0.761（Sig.雙側(cè)>0.05））。而在低頻動詞測試中表現(xiàn)出顯著差異 （雙尾t檢驗的顯著性概率值為0.048（Sig.雙側(cè)
上述研究均表明刺激詞的不同類別確實能對學(xué)習(xí)者的二語心理詞匯構(gòu)建產(chǎn)生影響。但是，學(xué)習(xí)者對詞匯的充分掌握絕不單單取決于對刺激詞的不同類別的選擇和識別，不同刺激詞的詞頻效應(yīng)也是單詞認知過程中的一個重要變量。那么，不同詞性的刺激詞在詞頻效應(yīng)下隨著學(xué)習(xí)者二語詞匯水平的變化又會出現(xiàn)怎樣的變化？為此，本研究對比了不同年級在不同詞類的高/低頻刺激詞聯(lián)想反應(yīng)測試（見圖1對比了大二和大三不同水平組的高頻名詞、動詞、形容詞的聚合反應(yīng)、組合反應(yīng)、語音反應(yīng)以及無反應(yīng)的結(jié)果。兩個受試組均顯著表現(xiàn)出大量的聚合反應(yīng)和組合反應(yīng)，語音反應(yīng)和無反應(yīng)的比例較低。語音反應(yīng)和無反應(yīng)的測試結(jié)果均為形容詞最高，動詞次之，名詞最低。動詞在兩個水平組中激發(fā)的聚合反應(yīng)均為最高，名詞和形容詞相差無幾。名詞在兩個水平組誘發(fā)的組合反應(yīng)都是最多的，動詞和形容詞相差無幾。通過上述對比說明不同類別的高頻詞刺激都能誘發(fā)更多語義反應(yīng)，非語義反應(yīng)呈下降趨勢?？偟膩碚f，高水平學(xué)習(xí)者產(chǎn)出更多的語義反應(yīng)，更少的非語義反應(yīng)，越熟悉的詞越能激發(fā)更多的語義聯(lián)系，語義聯(lián)系越強，對詞匯的掌握越好。另外，不同水平組的聚合比例都低于組合比例，對于這一測試結(jié)果，可能的原因有以下兩個：第一，受試的學(xué)生往往過分依賴母語的語義網(wǎng)絡(luò)來理解測試過程中的那些刺激詞的詞義，卻忽視了刺激詞的詞性，以及相對應(yīng)的語法功能。這說明英語專業(yè)學(xué)習(xí)者在其詞匯學(xué)習(xí)中尚缺乏詞頻意識，高頻詞匯尚未成為英語專業(yè)詞匯學(xué)習(xí)的重點。第二，傳統(tǒng)教學(xué)模式負面影響仍然很大，教學(xué)形式單一。單調(diào)、匱乏的教學(xué)語言輸入常常側(cè)重于詞與詞之間的某種線性的修飾搭配關(guān)系或符合句法的常見搭配，詞義和句意的理解。
圖2對比了大二和大三不同水平組的低頻名詞、動詞、形容詞的聚合反應(yīng)、組合反應(yīng)、語音反應(yīng)以及無反應(yīng)的結(jié)果。兩個受試組均顯著表現(xiàn)出大量的語音反應(yīng)和無反應(yīng)，這是因為低水平組受試遇到陌生詞匯無法做出聯(lián)想反應(yīng)亦是常事，但是對于高水平組，某些學(xué)習(xí)過的單詞由于分布率低導(dǎo)致遺忘，以及詞匯本身的難度可能使學(xué)習(xí)者在長時間得不到重復(fù)，就成為其大腦中的“似曾相識的陌生詞”，因而也無法做出迅速的語義聯(lián)想，直接導(dǎo)致聚合反應(yīng)和組合反應(yīng)比例較低。無反應(yīng)的測試結(jié)果均為形容詞最高，動詞次之，名詞最低。名詞在兩個水平組誘發(fā)的聚合反應(yīng)和組合反應(yīng)都是最多的，動詞和形容詞相差無幾。根據(jù)Reeves 等人（1998）的總結(jié)，單詞的頻率、意象性、具體性、語義以及語法類別都是影響影響詞匯習(xí)得和詞匯結(jié)構(gòu)的因素，這其中詞的語法類別是最重要的影響因素。由于各詞類自身具有的不同特性，學(xué)習(xí)者習(xí)得的名詞，動詞和形容詞是以不同方式組織和儲存在大腦中的，名詞主要以相關(guān)的概念和意象圖式為線索串聯(lián)起來構(gòu)成語義關(guān)系，形容詞多以正反義、上下義等搭建層級網(wǎng)絡(luò)，而動詞多與共現(xiàn)搭配詞形成語塊或構(gòu)成句法搭配關(guān)系。伴隨著詞頻等級的降低，學(xué)習(xí)者的詞匯識別能力逐漸減弱，在此過程中都會出現(xiàn)不精確、誤猜等情況。此外，學(xué)習(xí)者已有的母語系統(tǒng)的存在和介入，使得這些低頻詞的認知閾限高，在心理詞典中無法形成對應(yīng)的整詞表征，只能是相應(yīng)的詞素被激活，因而激活需要更多的信息，所需的加工時間較長。
二、結(jié)果與啟示
本實驗結(jié)果與張萍等人的研究結(jié)果部分類似。張萍的研究結(jié)果表明：二語詞匯聯(lián)想中詞類不僅影響著二語心理詞匯的語義/非語義聯(lián)結(jié)，而且更明顯地影響其語義網(wǎng)絡(luò)的建立，尤其是詞匯間的共現(xiàn)搭配。不同類別詞的詞性效應(yīng)隨著語言水平提高的程度也不一致，名詞的語義反應(yīng)增加最快，形容詞次之，動詞的語義構(gòu)建相對緩慢。許鳳，張文忠[6]實驗發(fā)現(xiàn)，不同詞類的學(xué)習(xí)結(jié)果也不一樣，形容詞最容易被學(xué)習(xí)者學(xué)會，動詞最難，名詞介于兩者之間。這主要是動詞詞形的復(fù)雜性給動詞的學(xué)習(xí)增加了困難。與前人的研究稍有不同，本研究發(fā)現(xiàn)高頻和低頻形容詞在不同水平測試組中均表現(xiàn)出大量的無反應(yīng)測試結(jié)果。究其原因，主要是學(xué)習(xí)者對形容詞詞匯信息處理不夠深入。依據(jù) Aitchison （ 2003） 的論述，名詞是大腦中最穩(wěn)固的詞類，對二語學(xué)習(xí)者來說，名詞的語義知識比其他詞類更容易獲取和習(xí)得。事實上，教師在教授語法知識和句法知識的同時，往往會有意識的加強對二語名詞詞義的理解，凸顯名詞在語言材料學(xué)習(xí)中的中心地位，因而使其具有更高的出現(xiàn)頻率，而對于動詞這類復(fù)雜的詞形變化的詞，學(xué)習(xí)者會在不斷的錯誤或失誤的使用中來增強對其語義的理解。這種詞匯學(xué)習(xí)策略上的偏好直接導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者對形容詞學(xué)習(xí)的“不徹底性”，即使在其所能夠認知的高頻詞匯中，也只能運用其中某一項詞義。另外，本研究也為英語閱讀教學(xué)提供了一些啟示：
（一）教師應(yīng)有意識地指導(dǎo)學(xué)生對其英語心理詞匯進行重組，在教學(xué)實踐中重視對不同類別的詞匯多個意項的呈現(xiàn)，做到不“顧此失彼”。另外，在遇到詞匯的不同義項時，教師應(yīng)提醒學(xué)生注意，并盡力提高該詞匯不同義項的復(fù)現(xiàn)率和凸顯性，保持詞的新近性，以促進學(xué)生對該詞匯多個義項的習(xí)得，提高學(xué)習(xí)者低頻詞的使用頻率。
（二）做到視聽與閱讀并重，以文本信息伴隨語音呈現(xiàn)。通過視聽結(jié)合的方式，幫助學(xué)生逐步建立語音和詞形之間的聯(lián)系，把閱讀詞匯向聽力詞匯轉(zhuǎn)化。詞匯的學(xué)習(xí)不單是簡單復(fù)制所學(xué)內(nèi)容，而是創(chuàng)造性使用。創(chuàng)造性就高，這就表明該詞已經(jīng)開始融入其語言系統(tǒng)，更能自如地運用該詞。
（三）建立不同的二語詞匯概念網(wǎng)絡(luò)，注重詞匯的質(zhì)量而非數(shù)量，把握詞匯的深度知識，特別注意詞匯之間的聯(lián)系，詞匯各義項之間的聯(lián)系，集中系統(tǒng)地接觸高頻詞的多個義項并在大腦中積極建構(gòu)這些義項的概念網(wǎng)絡(luò)可以使詞匯知識更全面、更完整、更系統(tǒng)，有利于建立優(yōu)質(zhì)的語義網(wǎng)絡(luò)，以便理解和輸出。
參考文獻：
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【關(guān)鍵詞】高職高專 非英語專業(yè)學(xué)生 英語應(yīng)用能力A級考試 詞匯量
詞匯是語言學(xué)習(xí)中重要的基礎(chǔ)，在高職高專院校英語教學(xué)中，英語詞匯量的多少直接影響到學(xué)習(xí)者的英語運用能力。英語應(yīng)用能力A級考試要求達到的3400個詞匯。我們學(xué)生的詞匯量遠遠沒有達到這個要求。本文主要研究高職高專非英語專業(yè)學(xué)生詞匯習(xí)得的現(xiàn)狀及其使用策略的情況，主要想尋求適合此類學(xué)生的英語詞匯學(xué)習(xí)策略來幫助他們增加詞匯量，提高英語水平。
一、德宏職業(yè)學(xué)院學(xué)生英語詞匯教學(xué)現(xiàn)狀
（一）調(diào)查情況
1.筆者在2013年9月對我院新入學(xué)的761名三年制非英語專業(yè)?？瓢嗟男律M行了高等學(xué)校英語應(yīng)用能力A級考試摸底測試。及格率為：11%（84人及格），第二部分語法和詞匯：202人及格占26.5%。對792名新生進行問卷調(diào)查。問卷調(diào)查中有下列問題很有代表性：你最常用的擴大詞匯量的方法是：（1）通過課堂上老師講授。（2）自己背誦詞匯表。（3）利用電子（手機）詞典查詢未知的單詞。（4）利用文本字典查詢未知的單詞。（5）做閱讀練習(xí)來積累詞匯。（6）閱讀英文報紙或雜志來增加詞匯量。（7）聽英文歌曲。（8）看英文影視劇。本調(diào)查結(jié)果顯示：德宏職業(yè)學(xué)院非英語專業(yè)學(xué)生記憶單詞最常使用的3種方法是：（1）通過課堂上老師講授。（2）背誦詞匯表。（3）利用電子（手機）字典核查單詞。
2.德宏職業(yè)學(xué)院學(xué)生英語學(xué)習(xí)詞匯現(xiàn)狀
從問卷調(diào)查可以得出以下結(jié)論：（1）92.7%的學(xué)生都認為不能長久記憶記單詞。（2）大部分學(xué)生缺乏策略意識，完全憑機械記憶，不能做到定期復(fù)習(xí)單詞。只有2.5%的學(xué)生提到在句子中記單詞或記派生詞。（3）95%以上的學(xué)生都認為在英語學(xué)習(xí)中詞匯很重要，93%的學(xué)生希望老師講授積累詞匯的記憶策略。
（二）影響學(xué)生有效學(xué)習(xí)詞匯的因素
1.學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的效率不高
該層次的學(xué)生普遍基礎(chǔ)不夠扎實，學(xué)習(xí)方法刻板。大部分高職高專學(xué)生在英語詞匯背誦方面，突擊背單詞的能力都比較強，但是，遺忘速度也較快。通過筆者2個月的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)沒有明顯的進步，他們對詞匯策略培訓(xùn)的興趣也有所減弱。結(jié)合訪談，分析原因，得出如下結(jié)論：（1）學(xué)生記憶單詞多是只是單純記單詞，不知道結(jié)合語境，記憶效果不好；（2）學(xué)生不能夠做到及時、定期復(fù)習(xí)。針對高職學(xué)生，只傳授諸如構(gòu)詞法式的詞匯策略和各種策略理論對他們詞匯學(xué)習(xí)的促進作用不明顯。
2.導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣的罪魁禍首是教師詞匯教學(xué)方法單一
現(xiàn)在的高職英語教師將工作重心放到了激發(fā)學(xué)生對于詞匯量積累的積極性上。學(xué)習(xí)動機理論認為，學(xué)生的內(nèi)部因素在學(xué)習(xí)過程中所起到的作用是非常重要的。因為，教師在教學(xué)時，采用的教學(xué)方式基本都是較傳統(tǒng)的，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣會慢慢的降低，并且，詞匯量的增加使得學(xué)生在積累詞匯量時遇到阻礙，這就可能會使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)詞匯量的自信心。
二、高職高專英語詞匯積累的教學(xué)策略
1.堅持音、形、義相結(jié)合的教學(xué)原則，體現(xiàn)語義學(xué)的理論
在高職高專英語教學(xué)中，對于詞匯教學(xué)應(yīng)該是對詞的發(fā)音、外部形式和所表達的意義三方面的綜合性教學(xué)。詞義在英語教學(xué)中更加復(fù)雜，這是英語詞匯教學(xué)的重要內(nèi)容。語義學(xué)理論在高職高專英語課堂中的運用應(yīng)當(dāng)更為廣泛。教師在課堂教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)構(gòu)詞法猜測詞義，為了便于學(xué)生記憶和應(yīng)用，要幫助他們辨析、歸納和整理所學(xué)的詞匯。
2.堅持把句型和情景相結(jié)合的教學(xué)原則
從語用學(xué)理論角度來看，解釋語言意義需要用到多方面的信息，因此，語言學(xué)習(xí)者要全面的掌握理解詞匯的方法。包括語言表面形式、詞語組合結(jié)構(gòu)、文化背景、語境等。學(xué)習(xí)英語詞匯的最主要的目的是把詞匯運用于交際。教師在教學(xué)過程中要有意識地創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生更形象的理解詞的含義，從而加深記憶。
3.堅持講授詞匯時要結(jié)合文化背景因素來教學(xué)的原則
詞匯用法要根據(jù)不同地區(qū)、國家文化背景及語境來判斷其意義、使用方法。因此，教師在教學(xué)時應(yīng)強調(diào)整篇文章的背景，結(jié)合上、下文理解文章里所處的文化氛圍，再來講授詞義。這樣，學(xué)生在日后掌握詞匯時會有意識的把詞匯聯(lián)系到文章的背景中，不會脫離了實際，只知道詞匯的本意，使其變得毫無生氣。
4.根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力實施不同教學(xué)策略，做到因材施教
在學(xué)習(xí)英語上高職高專學(xué)生語言意識比較敏感，在記憶力和模仿力上面比較強，在深入了解語言和文化等方面的能力也很強，所以他們可以在老師的幫助下進行自主學(xué)習(xí)。所以在進行詞匯教學(xué)過程中教師要有針對性地進行教學(xué)，對于學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生，主要是注重提高他們的語言運用能力，傳統(tǒng)的英語詞匯教學(xué)容易使學(xué)生感到枯燥無味，不利于學(xué)生理解和掌握所學(xué)的單詞。要逐步培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性和自主學(xué)習(xí)的能力，可在課堂上或課堂外布置一些與詞匯相關(guān)的活動和任務(wù)，讓他們以自主或協(xié)作的方式完成。
總之，在英語學(xué)習(xí)中，詞匯是讓很多學(xué)生困擾的問題，但詞匯是學(xué)習(xí)英語的基礎(chǔ)。因此，教師應(yīng)在平時的教學(xué)中探索掌握詞匯的新方法，讓被學(xué)生視為枯燥無味的詞匯問題變?yōu)樯鷦佑腥ぃ艘酝?，引?dǎo)學(xué)生掌握詞匯記憶的規(guī)律，學(xué)生詞匯量得到擴大，能夠閱讀簡單的英文文章，自然慢慢地對英語產(chǎn)生興趣，如此長期堅持，英語能力必定得到提高。
參考文獻：
[1]白云霞.淺析高職高專英語詞匯教學(xué)原則及策略.高教前沿，2010，（4）.
關(guān)鍵詞：大學(xué)英語；A、B級考試；詞匯；教學(xué)策略
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-08-0144-01
大學(xué)英語A、B級考試是一種全國范圍的英語測試，其考試的主要目的是考核學(xué)生的語言知識、技能和運用英語處理處理有關(guān)一般業(yè)務(wù)和涉外交際的基本能力。任何一門語言考試，都離不開詞匯的學(xué)習(xí)，因為沒有詞匯的語言，傳遞不了任何信息。由此可見，詞匯的學(xué)習(xí)在大學(xué)英語A、B級考試中是非常關(guān)鍵的。雖然很多大學(xué)教師也注重讓學(xué)生背單詞，但真正在做題運用詞匯時，收效甚微。實踐證明，學(xué)生英語詞匯匱乏，影響學(xué)生聽、說、讀、寫各方面技能的提高。因此，為了全面提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量，必須充分重視詞匯教學(xué)。筆者認為，只有找出大學(xué)英語詞匯教學(xué)存在的問題，才能更好提出詞匯教學(xué)對策。
一、大學(xué)英語A、B級考試中學(xué)生詞匯方面存在的問題
目前，在大學(xué)英語A、B級考試中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在詞匯方面存在著很多問題，這些問題總結(jié)起來表現(xiàn)為三個方面。表現(xiàn)之一為學(xué)生詞匯記憶方法單一，不會巧用多種記憶方法，單純的背單詞，而不聯(lián)系詞匯的語境。實踐表明，鼓勵語境的記憶單詞的方法不能有效提高詞匯量，并且學(xué)生忘記單詞的時間也很快。表現(xiàn)之二為在解題過程中，學(xué)生很難辨析同義詞和近義詞，不能正確理解單詞在句子中的含義。表現(xiàn)之三為學(xué)生對所學(xué)的詞匯記憶不夠牢固。因為學(xué)生每天需要接觸新的詞匯，所以大多學(xué)生花時間記憶新詞匯，進而導(dǎo)致忽略對已學(xué)過詞匯的鞏固，因而在考試過程中經(jīng)常會知道這個空該填什么單詞，但是卻不會拼寫，最終導(dǎo)致失分。
二、大學(xué)英語A、B級考試詞匯教學(xué)策略
針對上述中大學(xué)英語A、B級考試中學(xué)生詞匯方面存在的問題，筆者認為，應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的英語基礎(chǔ)水平，進行有針對性的詞匯教學(xué)，提高學(xué)生詞匯量。以下筆者從三個方面進行分析。
1.創(chuàng)新詞匯教學(xué)法，提高學(xué)生詞匯記憶效率
英語詞匯教學(xué)方法頗多，如聯(lián)想法、構(gòu)詞法、語音教學(xué)法等，但是大學(xué)英語教師只有在實踐中摸索利用哪種教學(xué)方法，才能提高學(xué)生詞匯記憶效率。當(dāng)然，詞匯教學(xué)法并不是孤立存在的，教師可以綜合運用多種教學(xué)法進行詞匯教學(xué)，還可以創(chuàng)新詞匯教學(xué)法，摒除傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)法，提高詞匯教學(xué)效率。如教師可以利用聯(lián)想法教授以下詞匯，使課堂氛圍活潑生動。Forget，忘記的意思，可以分為for（為了）和get（得到），教師可以聯(lián)想成為了得到新的，需要先忘記舊的。又如boom這個單詞，表示繁榮的意思，boo看起來像600這個數(shù)字，而m可以聯(lián)想成麥當(dāng)勞，即一條街上竟然開了600家麥當(dāng)勞，真是繁榮啊。筆者發(fā)現(xiàn)，通過利用聯(lián)想法進行詞匯教學(xué)，既可以提高學(xué)生詞匯記憶效率，又可以活躍課堂氛圍，非常適用于大學(xué)英語A、B級考試的學(xué)生。
2.教學(xué)生從分析句子當(dāng)中判斷所填詞匯的詞性
大學(xué)英語A、B級考試中會涉及到詞匯填空，需要學(xué)生依據(jù)句子判斷所填詞匯的詞性，并正確拼寫?？偟膩碚f，一般會涉及到動詞轉(zhuǎn)換成名詞，形容詞轉(zhuǎn)換成副詞，名詞轉(zhuǎn)換成形容詞，形容詞轉(zhuǎn)換成名詞等。那么英語詞匯有那么多的詞性，教師應(yīng)該怎么樣進行教學(xué)呢？總的來說，應(yīng)該從整個句子進行分析，判斷正確詞性，再回憶單詞如何拼寫才正確，確保得分。而詞匯在變化的過程中，一般都有規(guī)律可循，教師就可以針對考試，總結(jié)變化規(guī)律，進行教學(xué)。
3.注重總結(jié)詞匯的固定搭配
由于大學(xué)英語A、B級考試群體大多英語基礎(chǔ)較差，而且學(xué)習(xí)主動性較弱，主要依靠老師進行英語學(xué)習(xí)。而對于詞匯方面的學(xué)習(xí)，主要依賴于教師對固定搭配進行總結(jié)，提高學(xué)生記憶詞匯能力。如某些單詞既可以接動名詞，也可以接不定式，比如變現(xiàn)情感的詞匯，love，hate，like，dislike等詞匯，而有些既可以接動名詞，也可以接不定式，但是表現(xiàn)的意義卻是不一樣的。這就需要加以區(qū)分。如stop doing sth，表示停止做某事，而stop to do sth則表示停下某件事情，而去干另一件事情。類似的還有forget，remember，regret等詞匯。而有些詞匯加上動名詞卻是做賓語，如admit，finish，quit，pratice，enjoy等。大學(xué)英語教師可以依據(jù)考試試卷題型，總結(jié)這些固定搭配，讓學(xué)生更好更快的掌握這些固定搭配，并學(xué)會使用。當(dāng)然，脫離語境的詞匯學(xué)習(xí)效果不佳，所以教師在進行總結(jié)時，還應(yīng)該適當(dāng)舉例，把這些詞匯置于一定的語境當(dāng)中，加深學(xué)生對固定搭配的印象。
三、總結(jié)
總之，詞匯的積累不是一朝一夕的，只有不斷積累，才能有質(zhì)的飛躍。大學(xué)英語教師必須善于總結(jié)A、B級考試中學(xué)生詞匯方面存在的問題，并結(jié)合學(xué)生的發(fā)展特點，提出符合教學(xué)實際的詞匯教學(xué)對策，提高學(xué)生詞匯水平。除了創(chuàng)新詞匯教學(xué)法，提高學(xué)生詞匯記憶效率、教學(xué)生從分析句子當(dāng)中判斷所填詞匯的詞性和注重總結(jié)詞匯的固定搭配以外，教師還可以采用其他教學(xué)對策提高詞匯教學(xué)水平，從而提高學(xué)生的英語綜合能力。
參考文獻
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