時間：2023-08-10 09:23:20
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網為您精選了8篇兒童素質教育課程，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
FOSS作為現行美國科學項目中內容最豐富（content-rich）的教育項目，為教師、兒童、家長甚至是社區(qū)的參與，提供了最大限度的資源支撐。
（一）教師資源包（Teacher’sToolkit）[5]
由數百位科學教育工作者精心編制的教師資源包，是FOSS教育項目最重要的組成部分。由于FOSS是一套以主題單元為組織體系，以圍繞主題進行的一個個探究活動為主要內容的課程，因此每一個單元都配有一套教師資源包。它幫助教師了解這一單元的全部內容和如何對單元進行教學，同時提供一些教學輔資源，如學生記錄紙復印模板，對學生進行觀察和記錄的評價工具等。2012年推出的第三版FOSS教師資源包，由“探究活動指導”和“教師資源手冊”兩個分冊組成。①第三版保留了原有FOSS“教師指導手冊”中經典的活動概要、探究材料清單和使用方法、探究活動過程指導，并將原先的FOSS理念介紹、教師指導資源等整合到新的“教師資源手冊”中。同時，還增加了“如何在戶外開展FOSS探究活動”“FOSS網站的數字資源與使用”“以科學為中心的語言學習”和供學生使用的“科學記錄本”等內容，更加強調教師對FOSS提供的課堂內、課堂外和網絡平臺資源的綜合運用。
（二）工具箱（equipmentkit）
以主題為單位的抽屜式箱子是FOSS教學的百寶箱。它為教師提供了實現教學所需的幾乎所有材料。每個工具箱內的材料可供一個班32個學生使用，包含除活的物體、食物以及由教師提供的少量辦公用品，如膠帶、記號筆或者剪刀等之外的全部材料。比如針對幼兒園“成雙成對的動物（Ani－malsTwobyTow）”這個主題，工具包就會提供養(yǎng)金魚的水槽、魚飼料、水草、用以刺激金魚穿過的小管道，以及讓兒童自主觀察的透明小杯等。
（三）FOSS科學資源手冊
這是FOSS開發(fā)者專門圍繞某一具體單元的科學概念編寫的科學文章或故事。這些材料的內容貫穿于每個單元的每一個探究活動之中，目的在于讓兒童獲得直接的科學體驗之后，能夠通過閱讀對科學概念進行抽象，或利用科學原理解釋自己的探究過程。譬如在幼兒學習“我們周圍的材料”這個主題的過程中，對“木頭”這種材料的探索就會需要幼兒在觀察、比較不同的木頭之后，閱讀資源手冊里《椅子的故事》和《你是個小小科學家嗎》等內容。學習這些材料，為幼兒的動手操作經驗和抽象的科學概念之間架設了思考的橋梁，擴展了幼兒對某一問題的認識。
（四）FOSS網站（FOSSweb）
網站為實現兒童、教師、家長和開發(fā)者精心篩選的來自多種渠道的課程資源之間的互動，以及引導兒童和家長自主開發(fā)利用更廣闊的社會課程資源提供了平臺。每一個主題單元都有兒童和家長一起操作的互動科學活動，科學資源手冊上的閱讀材料也可以在這里找到動畫版本。學生可以在網站上進行擴展學習、交流討論，或者向科學家們提出問題。教師可以通過這個平臺獲得重要的課程更新信息、數字教學資源，比如教師準備錄像（Teacher’sPreparationVideo），設計自己的班級數據庫，為學生提供單獨的指導和對學生進行網上評估。FOSS網站還為針對FOSS開展的教師專業(yè)發(fā)展機會提供信息。
二、FOSS課程資源開發(fā)與利用的特點
（一）建立了素質教育課程資源全面、生態(tài)開發(fā)利用的體系
對課程資源的認識，影響著課程資源開發(fā)和利用的程度和質量。窄化、片面的課程資源概念時常制約著我們獲得開放的幼兒素質教育課程資源，也使得幼兒創(chuàng)造性培養(yǎng)、科學藝術素質培育方式呈現單調性和僵化性。FOSS為我們展現的首先是全面的課程資源開發(fā)觀。從其教師資源包的設計到科學資源手冊與網站的建立，學生自拍科學照片的共享平臺，再到網站提供的各種社會科學教育資源索引，可以看出，FOSS并沒有將課程資源局限于與學習者直接相關的物質材料，而忽視以人為載體的因素（如教師、學生）、廣闊的社會資源和富于時代特征的網絡資源，相反它充分意識到了，課程資源應當是那些“富有教育價值的，能夠轉化為學校課程或服務于學校課程的各種條件的總和”。[6]在操作上，它將“課程設計、實施、評價等整個課程編制過程中可資利用的一切人力、物力以及自然資源，如教材以及學校、家庭、社會中所有有助于提高學生素質的各種資源”，[7]通過有機的編排整合為一體。其次，FOSS的課程資源開發(fā)利用體系還是一套充滿內在動力的生態(tài)系統(tǒng)。它不僅將課程資源中“人的因素”納入到課程開發(fā)的范圍之中，并且提供保障機制讓這些因素發(fā)揮持續(xù)的作用，為FOSS提供更新。FOSS每年為教師們提供針對新老科學教師不同程度的工作坊和專業(yè)培訓，確保FOSS課程資源正確、有效的使用。FOSS還設有學區(qū)數據庫，定期收集和分享各學區(qū)教師們使用FOSS的創(chuàng)新策略和學生的學習成果。此外，FOSS還是一項長期的研究與實踐互動的持續(xù)性兒童科學素養(yǎng)和科學教學研究項目。來自實踐的反饋檢驗和催化著FOSS的調整。如最近正在進行的FAST項目就在驗證FOSS形成性評價和網絡工具相結合的有效性。[8]
（二）課程資源的篩選直接服務于素質教育的目標
素質教育課程資源服務于素質教育目標的實現，因此對目標素質的認知和對如何才是有效培養(yǎng)該種素質的教學指導的體認，引導著素質教育課程資源的選擇與編訂。以美國國家科學標準為指導，FOSS首先明確了學生科學素養(yǎng)培養(yǎng)的目標，結合“動手做科學”是學生最有效的學習科學的方式這一理念，FOSS開發(fā)組的科學教育家們選擇他們認為最為重要的科學領域和科學概念，進行課程資源搭建，包括生命科學、物理學和地球科學。之所以選擇這些領域，原因在于它們不僅能夠橫跨盡可能多的不同科學分支，而且能夠為學生提供盡可能多的參與機會，與不同的生物、物體或材料互動。讓學生通過難度不斷增加的一系列有關關鍵科學概念的探究活動，獲得科學知識和技能，最終具有主動、有效參與科學活動的能力。
（三）課程資源的利用重視兒童實踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)
素質教育的重點在于學生創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)。大量的研究證實：做中學的模式，提出問題和尋求解決策略，以及開放的自由探索，對兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)具有重要的促進作用。[9]FOSS倡導的正是科學探究、動手做、閱讀、展示、討論等主動學習方式。給學生一個科學問題，讓他們自己去創(chuàng)造（inquiry-basedmethod）。長期以來，FOSS項目沒有學生教材，只有一些活動記錄紙以及教師臨時分發(fā)的反饋材料。項目的設計者認為真實的生活是沒有教材的。教師的主要任務是提出問題和提供必要的材料與工具、提供查找所需資料的場所等。事實證明，這些精心設計但看似松散自由的活動總是讓幼兒興奮不已，充滿樂趣與收獲。（四）課程資源的呈現強調素質教育的全面性素質教育的目標在于民族素質的全面提升，它不僅面向全體幼兒，而且以幼兒的全面素質培養(yǎng)為目的。素質教育視域下的課程資源開發(fā)和利用必秉持著這樣的原則：在課程資源篩選和編訂的過程中，所有幼兒，無論其生理、社會經濟文化背景如何，都應該也必須有機會使自己成為有良好素質的人；素質教育不是單一的特長培養(yǎng)，課程資源的利用應以實現幼兒的多種相關能力培養(yǎng)為導向。在此，FOSS同樣提供了很好的范例。一方面，FOSS與“為視力受損和身體殘障兒童設計的科學活動（SAVI/SELPH）”項目合作，將專門為有特殊需求兒童設計的科學活動和科學材料融入到FOSS的每一個主題單元的探究活動中，其每一個活動都設置了一個叫做“面向所有學生的FOSS(FOSSforAll)”的環(huán)節(jié)。為視力受損的學生、有其他身體殘疾的學生和有文化差異的學生提供特殊的活動建議和材料使用指導。例如，為了使視力缺陷兒童能夠準確度量100毫升的水，FOSS為這些兒童提供了在100毫升處打有小孔的量杯，幫助學生通過判斷水的溢出獲得精確的度量。[10]另一方面，FOSS非常重視學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)與其他學科能力的結合與發(fā)展，在FOSS第一版和第二版的“教師指導用書”中，每一個主題都會有一個“跨學科擴展指導”內容，告訴教師如何通過這個科學主題促進學生在語言、數學、社會科學等方面的學習。認識到兒童科學讀寫、科學表述能力的發(fā)展直接影響到他們對概念的理解、對自身探究活動設計的表述、分析和結果呈現，新版的FOSS專門設置了“以科學為中心的語言學習”，以科學活動為引導，促進兒童英語語言能力的進步。同時，FOSS的小組探究、實驗設計等活動亦為幼兒提供了很好的合作能力、溝通能力的發(fā)展平臺。
三、瓶頸與啟示：FOSS引發(fā)的課程資源構建思考
（一）素質教育課程資源開發(fā)與資源的有限性
總有教育工作者認為素質教育在教育資源相對豐富的地區(qū)才能更好的實現，理由在于搞素質教育需要太多的資源保障。事實上，來自自然和來自社會的課程資源無限廣博，只是具有外在性、對象性，它不會自覺地進入課程領域，需要主體發(fā)揮能動性去認識和開發(fā)。盡管FOSS被視為目前教學資源最為豐富的項目，它也同樣不可能為教師和學生提供自然世界里的所有一切資源。課堂所能夠為素質教育提供的資源永遠是有限的。然而，FOSS的成功就在于它不僅以全面的課程資源觀為指導，使得各種具有教育潛能的潛在課程資源進入教育過程，擴展了課程資源的實現形式，還建立了引導幼兒進入最全面的科學資源庫———自然世界的橋梁。通過培養(yǎng)幼兒觀察、比較、分析等科學素養(yǎng)，讓幼兒獲得自由探索世界的能力，成為自主發(fā)掘周圍世界教育資源的主體。這對我國幼兒素質教育課程資源開發(fā)，尤其是顯性教育資源相對匱乏的農村地區(qū)如何建設幼兒素質教育資源頗具啟發(fā)。
（二）素質教育課程資源利用與教學的有效性
在我國幼兒素質教育實踐中，不乏各種花哨的課程元素，但常常出現打著素質教育大旗進行各種看似熱鬧實則低效甚至無效的素質教育教學活動。因此，如何確保教師利用已然存在的課程資源進行真正有效的教學，必須引起重視。從教學材料的使用、探究活動指導到學生形成性評價，FOSS為教師提供了全面的、易于操作的步驟指導。首先，“工具箱”所提供的探究材料的全面性避免了教師實施幼兒素質教育難以獲得適宜的實驗器材的困擾；其次，分步驟指導教師如何正確使用這些課程材料，為有成效的教學提供了保證。如，某個活動要求幼兒探索金魚和孔雀魚。教師準備錄像和指導手冊就會告訴教師飼養(yǎng)這兩種魚的注意事項，以及怎樣為水位做標記以觀察水位的變化等。再則，“探究活動指導”為教師提供了與主題單元相應的科學知識背景和教學過程中使用的關鍵問題(FocusQuestions)，確保教師真的能夠在學生自由的探究中、在適當的時候通過有質量的提問引導幼兒進行有效的學習。
（三）素質教育課程資源利用中家長和社會資源介入的效率
關鍵詞：心理素質；教育課程；方法
一、心理素質教育課程目標體系的確立
1.必須符合教育的總目標。心理素質教育目標的構建必須置于人的全面素質教育的任務體系之中，注意與德、智、體等幾方面的各項教育目標的銜接，必須為促進全體學生的全面、主動發(fā)展，為實現充分個性化與順利社會化服務。
2.必須從全面提高人的心理素質出發(fā)。心理素質是指在遺傳的基礎上，在教育、環(huán)境及主體實踐的綜合影響下形成的心理能力、心理狀態(tài)及心理品質的綜合表現。心理素質的狀態(tài)主要體現在心理能力的強弱、心理健康狀況的好壞、個性心理品質的優(yōu)劣，以及由心理因素所影響的行為的社會適應狀態(tài)上。
3.應以心理科學為基礎。心理教育指對人的心理的各層面實施有計劃、有目的的積極影響，從而達到心理素質的全面優(yōu)化。它既是有別于心理學的教學，也不是某一分支學科理論的具體應用，而是需要運用普通心理學、教育心理學、社會心理學、發(fā)展心理學、變態(tài)心理學、人格心理學、醫(yī)學心理學、心理咨詢學、心理治療學、心理測量學等相關學科的有關理論，同時需要有機地運用教育科學、社會學、人口學、哲學等相鄰學科的原理、研究方法及具體技術。這樣，才能科學地確立心理素質教育課程的目標體系。
4.必須注意內容的全面及系統(tǒng)間的協同。心理素質各要素對于促進人的發(fā)展各有其獨特的功能。心理素質教育的具體目標要與素質教育總目標協調統(tǒng)一，同時還須注意心理素質內部要素間的協調統(tǒng)一。在智力、非智力能力、心理健康水平、個性心理品質及行為適應之間，他們又是相互聯系、相互滲透、相互作用、相互制約的。在設定每一發(fā)展階段的課題時要依據學生身心發(fā)展的水平等多方面因素，還應注意內部要素間的具體協調統(tǒng)一。
5.以青少年身心發(fā)展規(guī)律和心理健康的標準為依據。遵循青少年學生身心發(fā)展的規(guī)律是教育的一條基本原則。青少年學生正處在人生從幼稚走向成熟的過渡階段，要經歷兒童期、少年期、青年初期三個發(fā)展階段。這三個階段是既有區(qū)別又互相聯系、互相銜接、持續(xù)發(fā)展的關系。在各個不同發(fā)展階段，學生身心發(fā)展既有穩(wěn)定性又有可變性，既有本階段共同年齡特征，又存在著個別差異。
二、構建心理素質教育的本土化模式
心理素質教育模式的建構有兩條基本的途徑：一條是實踐的途徑，即從實踐中自下而上地逐步積淀形成心理素質教育模式；另一條是理論的途徑，即以理論教育為起點，結合心理素質教育實踐所形成的模式。從教育理論的高度來看，更應強調第二條途徑的開掘，只有在科學的理論指導下，在雄厚的教育實踐基礎上形成的心理素質教育模式，才能更好地適應教育實踐的要求。在心理素質教育模式建構的起步階段應該有清晰的框架，具體地說，應具有如下特點：
1.有特色。特色就是與眾不同的風格，從宏觀上講，應建構適合國情的規(guī)范模式。近些年來我國教育工作者的心理素質教育實踐是富有本土化特色的。從微觀上講，一個地區(qū)乃至一所學校，構建心理素質教育模式也應考慮地區(qū)和學校的情況，體現自己的特色。
2.高起點。雖然我國心理素質教育還處在發(fā)展初期，但不能因此而降低心理素質教育模式的要求。如果草率套用理論或者按部就班地沿襲別人的老路，心理素質教育模式建構勢必會經歷一段低水平的重復過程，就會滯后于心理素質教育發(fā)展的要求。
3.可操作。心理素質教育課程模式的兩個端點分別連接著理論與實踐，模式是理論與實踐上通下達的中介和橋梁，因此，能否有效地進入操作狀態(tài)是心理素質教育模式的適應性與效用性的重要標志。任何一種模式的建構首先要解決的就是實踐問題，心理素質教育模式的建構也是以理論為指向、操作為基點，充分發(fā)揮其促進學生心理成長的效能。
三、心理素質教育課程體系
從現代教育的意義上理解，心理素質教育已進入學校教育的各個層面，本著一種大課程的思路，結合心理素質教育實踐運作的取向，可以從發(fā)展性—矯正性、顯性—隱性兩個緯度建構心理素質教育課程。
1.認知性心理素質教育課程。這是屬于發(fā)展性—顯性區(qū)間的第一種課程形態(tài)，它以增進人的心理成長為宗旨，以心理素質教育的進程為依托，組織師生互動的心理情境。它通過交流、對話、論辯、述理等形式促進學生對心理現象、心理品質、心理調控及心理建構等方面的認知。認知性心理素質教育課程是探究和建構式的，注重營造認知的氛圍，使學生成為真正意義上的認知主體，民主、平等、合作地介入到認知性的心理素質教育進程中，增進心理認知的發(fā)展和心理品質的提升。
2.融入性心理素質教育課程。這是屬于發(fā)展性—顯性區(qū)間的第二種課程形態(tài)。這種課程是指在學校常規(guī)教育活動中，幫助學生提高認知技能、情意特質和人格素養(yǎng)，從而完善心理技能的一種課程形式?！叭诤稀蹦耸怯袡C的結合，是使課程實現內在聯通、一體化的契合。心理素質教育作為一門導引學生心靈成長發(fā)展的課程領域，其主體應是發(fā)展性、塑造性的，即在常規(guī)教育教學活動中培育學生的心理素質，學校各門學科課程以及班會活動、團隊活動、文體活動等都隱含心育資源，如能充分挖掘其隱性的教育價值，就能達成融合性心理素質教育課程目標。
3.活動性心理素質教育課程。這是屬于發(fā)展性—顯性區(qū)間的第三種課程形態(tài)。由活動課程到活動性心理素質教育課程并不是課程形式的變化，而是課程內涵的變化和功能的拓展?；顒诱n程對人的影響是綜合的，是道德的、審美的、心理的多重教育影響的復合體。所謂活動性心理素質教育課程就在于根據心理素質教育的要求，在活動課程中融合心理素質教育的原理、方法與技術，以學生的直接經驗與體驗為基礎，增進其心理品質發(fā)展的教育進程。
4.矯正性心理素質教育課程。這是屬于矯正性—顯性區(qū)間的一種課程形態(tài)。隨著學校心理素質教育“發(fā)展性”取向的逐步確立，以及“發(fā)展性的心理咨詢”、“積極的心理治療”的誕生，學校心理矯正的目標也逐步與發(fā)展性的心理素質教育目標融合。
5.隱性心理素質教育課程。這是屬于發(fā)展性—隱性與矯正性—隱性區(qū)間的一種課程形態(tài)，體現了隱性心理素質教育課程的發(fā)展性與矯正。心理素質的形成與發(fā)展是基于“養(yǎng)成”的復雜過程，心靈的成長需要“潤物細無聲”的環(huán)境氛圍，不能追求“速成”。從心理品質的發(fā)展來看，知、情、意、行等要素構成了心理發(fā)展的整體，這一整體結構是在學生的生活過程中逐步發(fā)展起來的，隱性心理素質教育課程正是以生活(主要是學校情境的生活)為媒介，通過無意識心理活動潛移默化地影響學生的心理成長。
四、心理素質教育課程的類型
獨立性的心理素質教育課程包括心理素質教育科學課和心理素質教育活動課。前者是一門傳授較系統(tǒng)的心理學基本知識，進行心理自我教育的獨立課程；后者是有目的、有計劃地運用心理學知識、原理，以培養(yǎng)良好心理素質為主要目標和內容的心理訓練課程。
人的心理發(fā)展是在人與人的相互交往、人與環(huán)境互動的活動過程中實現的，一刻也離不開活動。人的一切活動都必須有心理活動參與，都有培養(yǎng)某方面心理品質的作用。但人的心理品質是一個整體，包括多方面的內容，通過單項或某類活動難以解決全部心理品質的培養(yǎng)問題。同時各科教學與各種教育活動都有其特有的教學目的和訓練內容，當前教育教學活動受應試教育的影響，普遍存在著忽視心理素質培養(yǎng)的傾向。心理素質教育活動課以心理品質的培養(yǎng)和訓練為主要目的，因此，開設獨立的心理素質教育活動課程是十分必要的。
心理素質教育活動課對兒童具有特別重要的意義。其實心理素質教育活動課比其他單一的活動課的作用更深，難度更大，周期更長。它需要根據不同心理品質訓練的特點來組織教學。思維訓練要精心設計問題，情意訓練要精心創(chuàng)設情境，心理問題和疾病的矯治要精心創(chuàng)造一種互助合作的氣氛。心理品質的多樣性，要求心理素質教育活動課的內容豐富多彩，形式生動活潑，富有實效。心理品質的培養(yǎng)是一個長期的發(fā)展的過程，需要進行系統(tǒng)的訓練。
心理素質教育活動課的類型很多，如測量課、游泳課、訓練課、矯正課、角色扮演課、社會活動課等。在開課上要求創(chuàng)設密切配合的心理氣氛，建立師生和諧的、真誠的、共情的心理關系，教師對學生的心理問題無條件地積極關注，對學生的表現關心、理解，但不責備、懲罰，活動中遵循心理輔導的原則，讓活動過程變成心理輔導與治療的過程。
非獨立性心理素質教育課程，是在具有多種角色人物的活動中培養(yǎng)良好心理品質的課程。它包括學科性心理素質教育課，即在學科教學中培養(yǎng)良好的心理素質；活動性心理素質教育課，即在活動課中培養(yǎng)良好的心理素質。非獨立性心理素質教育課程的實質是建立良好的師生關系，營造良好的社區(qū)、家庭、校園、班級環(huán)境。融入性心理素質教育課程包括學科課程、活動課程、環(huán)境課程等。
五、心理素質教育課程設計與實施的基本原則
1.主體性。它充分弘揚人的主體性，注重開發(fā)人的智慧潛能，注重形成人的精神力量，把學生作為生命體，注重形成學生的獨立人格、精神風貌和精神力量，注重發(fā)展其公民意識、現代意識和思維方式及非認知因素。它要求發(fā)展個性，遵循教育的個性化原則。
2.發(fā)展性。心理素質教育的主要任務是促進學生的心理素質健康成長。對于大多數學生來說，通過心理素質教育，激發(fā)其成長的動因，促進他們度過心理成長的各個關鍵時期，從而積極地面對成長中的各種挑戰(zhàn)，實現最佳的發(fā)展。
3.感悟性。心理素質教育的目標，決定了心理素質教育的任何教育結果都要在學生的心靈中留下深刻的印跡。這種教育結果的獲得，要靠學生在教育過程中對活動、事實、經驗等去體驗、感悟，而不是教師諄諄教導。
關鍵詞：心理素質；教育課程；方法
中圖分類號：G441
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845(2007)02-0100-02
一、心理素質教育課程目標體系的確立
1.必須符合教育的總目標。心理素質教育目標的構建必須置于人的全面素質教育的任務體系之中，注意與德、智、體等幾方面的各項教育目標的銜接，必須為促進全體學生的全面、主動發(fā)展，為實現充分個性化與順利社會化服務。
2.必須從全面提高人的心理素質出發(fā)。心理素質是指在遺傳的基礎上，在教育、環(huán)境及主體實踐的綜合影響下形成的心理能力、心理狀態(tài)及心理品質的綜合表現。心理素質的狀態(tài)主要體現在心理能力的強弱、心理健康狀況的好壞、個性心理品質的優(yōu)劣，以及由心理因素所影響的行為的社會適應狀態(tài)上。
3.應以心理科學為基礎。心理教育指對人的心理的各層面實施有計劃、有目的的積極影響，從而達到心理素質的全面優(yōu)化。它既是有別于心理學的教學，也不是某一分支學科理論的具體應用，而是需要運用普通心理學、教育心理學、社會心理學、發(fā)展心理學、變態(tài)心理學、人格心理學、醫(yī)學心理學、心理咨詢學、心理治療學、心理測量學等相關學科的有關理論，同時需要有機地運用教育科學、社會學、人口學、哲學等相鄰學科的原理、研究方法及具體技術。這樣，才能科學地確立心理素質教育課程的目標體系。
4.必須注意內容的全面及系統(tǒng)間的協同。心理素質各要素對于促進人的發(fā)展各有其獨特的功能。心理素質教育的具體目標要與素質教育總目標協調統(tǒng)一，同時還須注意心理素質內部要素間的協調統(tǒng)一。在智力、非智力能力、心理健康水平、個性心理品質及行為適應之間，他們又是相互聯系、相互滲透、相互作用、相互制約的。在設定每一發(fā)展階段的課題時要依據學生身心發(fā)展的水平等多方面因素，還應注意內部要素間的具體協調統(tǒng)一。
5.以青少年身心發(fā)展規(guī)律和心理健康的標準為依據。遵循青少年學生身心發(fā)展的規(guī)律是教育的一條基本原則。青少年學生正處在人生從幼稚走向成熟的過渡階段，要經歷兒童期、少年期、青年初期三個發(fā)展階段。這三個階段是既有區(qū)別又互相聯系、互相銜接、持續(xù)發(fā)展的關系。在各個不同發(fā)展階段，學生身心發(fā)展既有穩(wěn)定性又有可變性，既有本階段共同年齡特征，又存在著個別差異。
二、構建心理素質教育的本土化模式
心理素質教育模式的建構有兩條基本的途徑：一條是實踐的途徑，即從實踐中自下而上地逐步積淀形成心理素質教育模式；另一條是理論的途徑，即以理論教育為起點，結合心理素質教育實踐所形成的模式。從教育理論的高度來看，更應強調第二條途徑的開掘，只有在科學的理論指導下，在雄厚的教育實踐基礎上形成的心理素質教育模式，才能更好地適應教育實踐的要求。在心理素質教育模式建構的起步階段應該有清晰的框架，具體地說，應具有如下特點：
1.有特色。特色就是與眾不同的風格，從宏觀上講，應建構適合國情的規(guī)范模式。近些年來我國教育工作者的心理素質教育實踐是富有本土化特色的。從微觀上講，一個地區(qū)乃至一所學校，構建心理素質教育模式也應考慮地區(qū)和學校的情況，體現自己的特色。
2.高起點。雖然我國心理素質教育還處在發(fā)展初期，但不能因此而降低心理素質教育模式的要求。如果草率套用理論或者按部就班地沿襲別人的老路，心理素質教育模式建構勢必會經歷一段低水平的重復過程，就會滯后于心理素質教育發(fā)展的要求。
3.可操作。心理素質教育課程模式的兩個端點分別連接著理論與實踐，模式是理論與實踐上通下達的中介和橋梁，因此，能否有效地進入操作狀態(tài)是心理素質教育模式的適應性與效用性的重要標志。任何一種模式的建構首先要解決的就是實踐問題，心理素質教育模式的建構也是以理論為指向、操作為基點，充分發(fā)揮其促進學生心理成長的效能。
三、心理素質教育課程體系
從現代教育的意義上理解，心理素質教育已進入學校教育的各個層面，本著一種大課程的思路，結合心理素質教育實踐運作的取向，可以從發(fā)展性―矯正性、顯性―隱性兩個緯度建構心理素質教育課程。
1.認知性心理素質教育課程。這是屬于發(fā)展性―顯性區(qū)間的第一種課程形態(tài)，它以增進人的心理成長為宗旨，以心理素質教育的進程為依托，組織師生互動的心理情境。它通過交流、對話、論辯、述理等形式促進學生對心理現象、心理品質、心理調控及心理建構等方面的認知。認知性心理素質教育課程是探究和建構式的，注重營造認知的氛圍，使學生成為真正意義上的認知主體，民主、平等、合作地介入到認知性的心理素質教育進程中，增進心理認知的發(fā)展和心理品質的提升。
2.融入性心理素質教育課程。這是屬于發(fā)展性―顯性區(qū)間的第二種課程形態(tài)。這種課程是指在學校常規(guī)教育活動中，幫助學生提高認知技能、情意特質和人格素養(yǎng)，從而完善心理技能的一種課程形式?！叭诤稀蹦耸怯袡C的結合，是使課程實現內在聯通、一體化的契合。心理素質教育作為一門導引學生心靈成長發(fā)展的課程領域，其主體應是發(fā)展性、塑造性的，即在常規(guī)教育教學活動中培育學生的心理素質，學校各門學科課程以及班會活動、團隊活動、文體活動等都隱含心育資源，如能充分挖掘其隱性的教育價值，就能達成融合性心理素質教育課程目標。
3.活動性心理素質教育課程。這是屬于發(fā)展性―顯性區(qū)間的第三種課程形態(tài)。由活動課程到活動性心理素質教育課程并不是課程形式的變化，而是課程內涵的變化和功能的拓展。活動課程對人的影響是綜合的，是道德的、審美的、心理的多重教育影響的復合體。所謂活動性心理素質教育課程就在于根據心理素質教育的要求，在活動課程中融合心理素質教育的原理、方法與技術，以學生的直接經驗與體驗為基礎，增進其心理品質發(fā)展的教育進程。
4.矯正性心理素質教育課程。這是屬于矯正性―顯性區(qū)間的一種課程形態(tài)。隨著學校心理素質教育“發(fā)展性”取向的逐步確立，以及“發(fā)展性的心理咨詢”、“積極的心理治療”的誕生，學校心理矯正的目標也逐步與發(fā)展性的心理素質教育目標融合。
5.隱性心理素質教育課程。這是屬于發(fā)展性―隱性與矯正性―隱性區(qū)間的一種課程形態(tài)，體現了隱性心理素質教育課程的發(fā)展性與矯正。心理素質的形成與發(fā)展是基于“養(yǎng)成”的復雜過程，心靈的成長需要“潤物細無聲”的環(huán)境氛圍，不能追求“速成”。從心理品質的發(fā)展來看，知、情、意、行等要素構成了心理發(fā)展的整體，這一整體結構是在學生的生活過程中逐步發(fā)展起來的，隱性心理素質教育課程正是以生活(主要是學校情境的生活)為媒介，通過無意識心理活動潛移默化地影響學生的心理成長。
四、心理素質教育課程的類型
獨立性的心理素質教育課程包括心理素質教育科學課和心理素質教育活動課。前者是一門傳授較系統(tǒng)的心理學基本知識，進行心理自我教育的獨立課程；后者是有目的、有計劃地運用心理學知識、原理，以培養(yǎng)良好心理素質為主要目標和內容的心理訓練課程。
人的心理發(fā)展是在人與人的相互交往、人與環(huán)境互動的活動過程中實現的，一刻也離不開活動。人的一切活動都必須有心理活動參與，都有培養(yǎng)某方面心理品質的作用。但人的心理品質是一個整體，包括多方面的內容，通過單項或某類活動難以解決全部心理品質的培養(yǎng)問題。同時各科教學與各種教育活動都有其特有的教學目的和訓練內容，當前教育教學活動受應試教育的影響，普遍存在著忽視心理素質培養(yǎng)的傾向。心理素質教育活動課以心理品質的培養(yǎng)和訓練為主要目的，因此，開設獨立的心理素質教育活動課程是十分必要的。
心理素質教育活動課對兒童具有特別重要的意義。其實心理素質教育活動課比其他單一的活動課的作用更深，難度更大，周期更長。它需要根據不同心理品質訓練的特點來組織教學。思維訓練要精心設計問題，情意訓練要精心創(chuàng)設情境，心理問題和疾病的矯治要精心創(chuàng)造一種互助合作的氣氛。心理品質的多樣性，要求心理素質教育活動課的內容豐富多彩，形式生動活潑，富有實效。心理品質的培養(yǎng)是一個長期的發(fā)展的過程，需要進行系統(tǒng)的訓練。
心理素質教育活動課的類型很多，如測量課、游泳課、訓練課、矯正課、角色扮演課、社會活動課等。在開課上要求創(chuàng)設密切配合的心理氣氛，建立師生和諧的、真誠的、共情的心理關系，教師對學生的心理問題無條件地積極關注，對學生的表現關心、理解，但不責備、懲罰，活動中遵循心理輔導的原則，讓活動過程變成心理輔導與治療的過程。
非獨立性心理素質教育課程，是在具有多種角色人物的活動中培養(yǎng)良好心理品質的課程。它包括學科性心理素質教育課，即在學科教學中培養(yǎng)良好的心理素質；活動性心理素質教育課，即在活動課中培養(yǎng)良好的心理素質。非獨立性心理素質教育課程的實質是建立良好的師生關系，營造良好的社區(qū)、家庭、校園、班級環(huán)境。融入性心理素質教育課程包括學科課程、活動課程、環(huán)境課程等。
五、心理素質教育課程設計與實施的基本原則
1.主體性。它充分弘揚人的主體性，注重開發(fā)人的智慧潛能，注重形成人的精神力量，把學生作為生命體，注重形成學生的獨立人格、精神風貌和精神力量，注重發(fā)展其公民意識、現代意識和思維方式及非認知因素。它要求發(fā)展個性，遵循教育的個性化原則。
2.發(fā)展性。心理素質教育的主要任務是促進學生的心理素質健康成長。對于大多數學生來說，通過心理素質教育，激發(fā)其成長的動因，促進他們度過心理成長的各個關鍵時期，從而積極地面對成長中的各種挑戰(zhàn)，實現最佳的發(fā)展。
3.感悟性。心理素質教育的目標，決定了心理素質教育的任何教育結果都要在學生的心靈中留下深刻的印跡。這種教育結果的獲得，要靠學生在教育過程中對活動、事實、經驗等去體驗、感悟，而不是教師諄諄教導。
學前教育專業(yè)培養(yǎng)目標
本專業(yè)旨在培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，具有“四自”精神、公益意識，熱愛兒童、熱愛學前教育事業(yè)，理論基礎扎實、實際工作能力強、有創(chuàng)新精神和持續(xù)發(fā)展?jié)摿?、知性高雅的應用型學前教育專門人才。畢業(yè)生能夠從事幼兒園教師、幼教機構專業(yè)從業(yè)人員、學前教育相關領域的工作。
學前教育專業(yè)就業(yè)前景
隨著我國人口的增多，也進一步地加劇了學前教育的人才需求。學前教育具有廣闊的市場，一些大城市更是供不應求。而學前教育面臨的一些問題，則是教育資源不足、具有地方偏差，一些大城市擁有學前教育良好的資源，而一些鄉(xiāng)村則完全沒有學前教育的概念。
我們國家目前缺少的是高素質的幼師人才、一套完善健全的學前教育體系。學前教育的工作比較輕松，還享有雙休、寒暑假等福利。除了到幼兒園上班之外，還可以到早教機構、相關幼兒教育機構工作。就業(yè)機會是非常多的。
1.通識教育課程
通識教育課程主要包括思想政治理論課程、大學外語、計算機基礎與應用、大學體育、文化素質教育課程、創(chuàng)業(yè)基礎課程、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導課程等，旨在提升學生的基本知識索養(yǎng)、科學與人文素養(yǎng)、道德品質和身心素質。
2.專業(yè)基礎課程
專業(yè)基礎課程主要包括教育學原理、教育研究方法、中國教育史、外國教育史、課程與教學論、普通心理學、教育心理學、發(fā)展心理學、現代教育技術、特殊教育概論等。
3.專業(yè)方向課程
關鍵詞：素質教育 數學課堂 評價觀
在素質教育實施過程中，構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系，是素質教育實施的核心。其中，如何適應新課程改革發(fā)展的需要，建立符合素質教育要求，促進學生發(fā)展的教育評價體系，已成為新課程改革中的一項重要任務。
評價作為整個教學過程的有機部分，對教學過程有著重要的影響。評價的改革一直是人們最關心的問題。伴隨著數學課程和教學的改革，必然要進行評價的改革。長期以來，我們對學生學業(yè)的評價主要以教師和教育主管部門的評價為主體，這種評價是靜態(tài)的、功利性的，側重于評價的甄別、篩選和批判性的功能，重視終結性評價和相對性評價。這種評價把學生的全面發(fā)展局限于知識與技能的掌握，追求的是對所謂“適合教育的學生”的選擇，是應試教育下產生的“怪胎”，把完整的教育評價體系簡化為單一的“終結性”，把豐富的評價方法簡化為單一的紙筆測驗。這種評價注重的是學生“昨天”，只是從學生已經掌握的知識和技能的多少方面去尋找差異，分等排序，呈現給學生的是一張嚴肅的“冷面孔”。他帶來的直接危害是：過于關注學生的學業(yè)成績，甚至是學業(yè)成績唯一，造成學生的片面發(fā)展，并容易忽視大多數學生的發(fā)展要求，嚴重影響了學生的學和教師的教。
《數學課程標準》在“基本理念”部分指出：“評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學?！蔽覀儚囊韵聨讉€方面來認識一下這種“發(fā)展性的評價觀”在小學數學課堂中的體現及應用。
一、評價以激勵為主，但贊揚和激勵并非越多越好
評價的目的是為了全面了解學生的學習狀況，激勵學生的學習人情，促進學生的全面發(fā)展。因此，評價對學生，尤其是小學生應以激勵為主。目前，廣泛使用的激勵手段不外乎贊揚和獎勵兩種。方式諸如鼓掌、獎勵小紅花、小五角星等。但這些手段并非越多越好，要考慮到學生的心理需求和使用的頻率、間隔、時機等因素。一般來說，贊揚、獎勵要起到積極作用，要求贊揚、獎勵的量要適合于學生的努力程度、表現的程度以及學生對贊揚、獎勵的需求程度，頻率不要過于頻繁或稀少，要抓住時機，在行為反應之后及時地做出，間隔不要太長或太短。對評價結果的描述，應以定性為主，并保護學生的自尊心和自信心，以真正發(fā)揮評價的激勵作用。
二、提倡多元參與的評價主體
在學生發(fā)展性評價的操作中，要健全教師、學生及家長共同參與的評價機制，教師、學生本人及同學之間、家長均要承當一定的評價任務。評價不只是由教師和學校評價，這就打破了原來“教師一人說了算”的局面，教師只是負責統(tǒng)籌、協調。
教師和學生在評價過程中，是一種“互交主體的”關系；評價過程，是一種民主參與、協商和交流的過程，這樣的評價結果容易獲得學生的認同，從而真正使評價發(fā)揮促進學生發(fā)展的作用。
三、評價內容要具有多元化
在評價過程中要重視對數學學習過程的評價，既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態(tài)度的形成和發(fā)展，既要關注學生學習數學的結果，更要關注他們在數學學習過程中的變化和發(fā)展。多元性的評價包括參與數學活動的程度、自信心、合作交流的意識、獨立思考的習慣、數學思考發(fā)展水平等。例如，是否積極主動的參與學習活動，是否有學好數學的信心，是否樂于與他人合作，是否愿意與同伴交流各自的想法，是否能夠通過獨立思考獲得解決問題的思路，是否能找到有效解決問題的方法，是否能夠使用數學語言有條理的表達自己的思考過程，是否有反思自己思考過程的意識等。
四、倡導多樣化的評價方式
評價需要通過一定的方法來實現。教育評價方法不僅是教育評價理念的具體體現，更是教育評價要求的具體實踐。
1.日常活動的即時性評價
指在特定的情景下，對于學生的行為表現，給予的及時鼓勵、調控及引導的評價活動。及時評價低起點、小目標、勤評價、快反饋的做法，學生最感興趣，最容易接受，也最能撥動孩子的心弦。
（1）激勵性評價
即評價這配合適當的、積極的評比方式和反饋方式，激發(fā)努力的欲望和探索的靈感，會使學生感受到肯定和欣賞，從而獲得成功的喜悅和信心的評價。
（2）包容性評價
在數學教學中往往會發(fā)現，學生在回答教師的提問，特別是就某個問題談自己的理解時，學生會帶上強烈的個人主觀色彩。在這個多元化的理解中，既會有正確的認識，又不免存在著偏離主題的答案。往往是“錯”中有“對”，“對”中有“錯”的摻雜。因此動輒否定，勢必將“對”的一面也否定，扼殺了學生的創(chuàng)造性和積極性。我們要善于發(fā)現他們的閃光點，有老師的包容，轉變?yōu)閷W生的“我真棒”。但是包容不等同于縱容，正確的做法是，珍視學生的獨特感受和體驗，了解、重視對學生多角度、有創(chuàng)意的評價。
（3）推進性評價
指對學生回答的問題不盡完善、不盡完美時，在做某些肯定評價之后，引導學生作深入探究的評價。
2.學業(yè)成就的測驗性評價
這種評價是學校經常進行的、學生最常見的評價類型。是一種借助于測量工具，測驗某個學習計劃的具體效果的評價形式。主要有：書面考試、口試、作業(yè)分析等，分為平時性的、階段性的和終結性的。
3.任務學習的表現性評價
在學校教育背景下，表現性評價是對學生在真實情境下運用知識和技能能力的一種評價方式，它要求定期觀察和評價學生的表現。表現性評價能夠測量出紙筆測驗所不能測量出的技能，包括學生應用知識的能力，學科間內容整合的能力，以及決策、交流、合作能力等。
4.記錄成長足跡的檔案袋評價
學生成長記錄袋是指有關學生學習成就或持續(xù)進步信息的一連串表現、作品、評價結果以及相關記錄和資料的匯集。成長記錄袋記錄著兒童成長過程中的一系列“故事”，它是兒童發(fā)展水平、努力與進步過程以及反省與改進狀況的，較為理想的評價手段。其功能主要表現在：全面記錄兒童的成長歷程；集中展示兒童的作品；共同診斷存在的問題；真正激發(fā)兒童的主體意識；有效引導兒童的發(fā)展趨向。
《基礎教育課程改革綱要》中，對評價問題作出了明確的規(guī)定：“要建立促進學生發(fā)展的評價體系，要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能，幫助學生認識自我，建立自信，發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展”。也就是說，新課程學生評價要求我們，轉變“選擇適合教育的學生”觀念，評價是為了更好的“創(chuàng)造適合學生的教育”，促進學生積極、主動的發(fā)展。
參考文獻：
[1]基礎教育課程改革綱要.
關鍵詞：素質教育；基礎教育；課程
實施素質教育是我國教育走向現代化、迎接新世紀挑戰(zhàn)的必然選擇，它將極大地提高國民素質、增強綜合國力。課程是學校教育的“心臟”，改變應試教育模式下的學科本位課程體系，建構與時代精神相適應的、旨在培養(yǎng)和提高人的素質的課程體系，是實施素質教育的首要環(huán)節(jié)。
一、素質教育及其特點
正確闡釋素質是科學地理解素質教育的關鍵。
何為素質？對其眾說紛紜，不一而論。我們認為，教育學意義的素質是指個體在生存和發(fā)展中所必須具備的各種身心潛力之總和。根據馬克思關于人的本質的學說，人的潛力可以從兩方面進行理解：1．它是指與生物學方面相關的人的潛力，在這一點上，素質既是人得以發(fā)展的基礎和前提條件，也是教育活動對象化的物質基礎。若進一步分析，它具有兩層含義：（1）它是人之所以為人的生物學基礎，是與生俱來的解剖生理特點，也是人生存和發(fā)展的物質結構；（2）這個結構及其機能不是一成不變的，隨著主、客觀各方面條件的改變，其也將發(fā)生適應性變化。2．它是指以第一個方面為物質前提而形成的社會屬性方面的潛力，即人在社會生活中所應當具有的基本品質，是人獲得各種社會特征、展現其主體性品格和個性的基石。它也具有兩層含義：（1）它是人之所以為人的社會學原因，是人的社會性特征得以形成和發(fā)展的可能性方面；（2）它是在前者的基礎上，經過轉化，在不同的社會情景中，主體所可能展現出來的思想意識及行為方式，表現為主體在社會生活中的滲透性和超越性。素質的上述兩方面含義是統(tǒng)一的：沒有身心結構作為先決條件，人就缺乏發(fā)展的可能性；而如果沒有后者，就談不上可能性向現實性的轉化。
由于人的素質的培養(yǎng)和發(fā)展與教育密不可分，因此，重新闡釋教育對于深刻地把握素質教育的內涵是不可或缺的。在與素質相應的意義上看，教育不能再被泛泛地理解為有目的地影響人身心發(fā)展的活動，它應被看作以相信人的潛能的無限可能性為出發(fā)點，以發(fā)展性為主要特征，致力于發(fā)掘和培養(yǎng)學生的各種身心潛力的活動。它立足于學生的內在品質，特別是主體性的培養(yǎng)，期望教育的力量能夠被迅捷地內化為學生個人的精神力量，而不是單純的訓練、定型或熟練化。它的內容由整體的，且對學生生活有實際意義的知識構成，給學生呈現的世界圖景與其個性的豐富多彩性相一致，以區(qū)別于應試教育中只強調唯理性知識的弊端。據此，素質教育意義上的教育與傳統(tǒng)的訓練式的教育是有原則區(qū)別的，它所關心的是發(fā)展而不僅是定型，是超越而不僅僅是適應。
綜上所述，素質教育則強調促進學生身心潛力的開發(fā)，提高學生在未來社會生活中的適應和發(fā)展能力，充分展現其主體性；它的基本信念是：無論是量上，還是質上，人的身心潛力都是無限的。通過適當的教育活動，能夠使其獲得與一定的社會歷史條件相適應的、最大程度地挖掘和培養(yǎng)。具有以下特點：
基礎性。無論未來的生活和工作狀況如何，學生在身體素質、道德素質、智能素質、審美素質、勞動素質、心理素質等方面的發(fā)展，都應達到與一定社會歷史時代相適應的“閾值”。由于個體差異及每個個體所接受的教育的不同，這個閾值因人而異，不存在絕對的劃一性。以往，應試教育將這一閾值絕對化，使個性差異完全被漠視。而素質教育則充分顧及到了個性差異，主張使學生獲得無論從事何種社會活動都必需的、具有鮮明主體特征的發(fā)展，使每個學生的身心潛力達到它可能達到的閾值水平，并以此作為學生走向社會、走向生活的起跑線。
全面性。素質教育著眼于學生全面潛力的挖掘和培養(yǎng)，主張予學生以全面完整的教育，反對割裂知識的完整統(tǒng)一性，期望學生獲得和諧的發(fā)展。從素質教育的立場出發(fā)，那種在全面發(fā)展教育的組成部分間只選擇其中一部分而漠視另外部分的做法是偏頗的。人的各種素質的培養(yǎng)和發(fā)展不能“單兵獨進”，而應是相輔相成、和諧發(fā)展。
主體性。素質教育之所以能獲得社會的廣泛認同，在于它順時應世地把弘揚學生的主體性擺在顯著位置。與應試教育不同，素質教育不主張學生被動、消極地接受教育，而是致力于塑造其超越意識和批判精神，重視培養(yǎng)其能動性、自主性、創(chuàng)造性和獨特性。
發(fā)展性。素質教育不是簡單的模式化訓練，更不是“定型”教育。它著眼于學生全面身心潛力的挖掘與培養(yǎng)，將學生的眼前需要與長遠發(fā)展、將現實性與可能性相結合。它確信通過教育能夠使學生的各種具有向好的方面轉化的可能性因素被培養(yǎng)和發(fā)展起來，能夠達到其應當達到的發(fā)展水平。
二、當前基礎教育課程中存在的主要問題
課程，是學校教育的核心，是學生發(fā)展的“發(fā)動機”。大力推進素質教育，并把素質教育的理念落于實處，改革現有的課程體系和結構是當務之急?？v觀國際教育改革，莫不都以課程改革為突破口。顯然，只有課程體系和結構發(fā)生了變化，才能為學生的學習方式的轉化和教師教學行為的轉變創(chuàng)造條件，才有可能重建學校文化。
許多時間以來，在推進素質教育中，我們曾經做了許多嘗試，做了許多努力，但總感到不盡如人意，癥結何在？關鍵便是課程。如果現有的課程體系與結構不變，評價方式不變，素質教育的推進是很困難的。然而，由于受制于諸多因素，基礎教育課程仍存有以下與素質教育相悖的問題。
課程目標左右于升學和考試。關于課程目標，曾有過不少爭論。代表性的有兒童中心論、學科中心論、社會中心論等。經過長期討論，人們開始認識到，“這三種‘理論’不管哪一種都不能單獨成為完全正確的課程理論。”它們的各執(zhí)一端性使之在理論和實踐上均產生了這樣或那樣的問題。拋棄偏狹性而尋求整體性是現代課程目標的價值取向。教育目標分類理論表明，課程目標應兼顧認知領域、情感領域、技能領域，三者是相互協調、彼此制約的。然而，長期以來，我國基礎教育課程設計偏重于學科體系和理性知識的構建，把目光主要聚集在認知領域，以保證學科知識的完整無誤性及應付考試成功為課程的主要目標。這不僅弱化了課程的整體功能，隔絕了課程與社會生活的聯系，也使課程設計本身背離了學生的認知規(guī)律和特點，難以在基礎教育課程的“基礎性”與素質教育所關注的“潛力”開發(fā)之間建立起適宜的連接點。
課程結構不合理?，F代課程論認為，各種類型課程的長處和優(yōu)勢是相對的，純粹采用任何一種都是不完善的，優(yōu)化的課程結構應是各種類型課程的有機結合，唯此，它們才能相互滲透，取長補短。然而，應試教育模式下的基礎教育課程結構不盡合理：一是偏重于以學科課程為主，致使其它類型的課程，如活動課程、綜合課程等被削弱，甚至在課程體系中毫無地位；二是形式化傾向濃重的“板塊結構”。這種結構多指學科課程與活動課程的組合，有時也指除以上兩者之外，更多類型課程的組合。無論哪種組合，都試圖彌補學科課程的不足，但在各方面條件不具備的情形下，要做到這一點是困難的。（1）由于活動課程體系尚未建立，板塊組合的結果必然仍以學科課程為主，其它類型課程則以“補充”的形式存在，其在課程體系中的地位具有人為性。（2）板塊組合有機械相加之感，不能充分展現課程間的內在聯系，課程的整體功能發(fā)揮不出來。
課程內容脫離實際?；A教育課程內容應當兼顧社會需要與個人需要，堅持工具性與價值性相統(tǒng)一。然而，應試教育模式下的課程內容不僅與學生的實際需要相去甚遠，而且往往落后于社會發(fā)展，與時代之間存在著一定的距離，各種新信息、新知識難以及時迅捷地融匯到現有課程中，課程內容幾乎都是“完成時態(tài)”的知識。即便某些新興學科知識或信息能夠進入到課程內容之中，但在原有課程體制下，它們只能作為課外活動的內容或選修課的內容存在，與原有課程內容之間難以建立起有機的聯系，因而得不到應有的重視。
課程間的內在聯系薄弱。從本質上看，人類知識源于統(tǒng)一的客觀世界，知識間必然存在普遍聯系。然而，應試教育課程過于強調其自身學科體系的完整性，破壞了知識的統(tǒng)一性，使原本具有豐富意義的知識成為只有在原有邏輯體系中方有意義、離開其便失去了生長基礎的僵化之物，不僅使知識間產生了等級性，也使各種知識間難以相互融通，遷移學習無法實現。
對隱形課程的影響估計不足。隱形課程的存在是普遍事實，特別是在各種傳媒不可盡數的今天，各種各樣的觀點、思潮無一例外地會對學校教育產生影響，學生無時不處于多元價值判斷的情景中，成長環(huán)境不再是理想化了的，在這種情形下，隱形課程是不能被輕視的。然而，長期以來，由于學科課程獨尊和對學生成長環(huán)境的簡單化理解，隱形課程的地位與作用一度被忽視，人們既未能看到各種影響學生發(fā)展的非正式因素所產生的彌散性作用，也未能對其所表現出的社會價值參考系、哲學背景、意識形態(tài)傾向等進行細致準確的分析評估，使隱形課程獨到的教育價值無以展現，功能得不到充分發(fā)揮。
活動課程與學科課程的關系不明確。有些人認為，活動課程就是諸如音、體、美等課程，基礎教育課程改革就是要強化這部分課程。顯然，課程改革只是在數量上增減是不科學的，科學的方法應是對活動課程體系做出整體性的構建，處理好它與學科課程的關系。而這也正是基礎教育課程改革的重點和難點。
課程是“法定文化”，是學校教育中最重要的領域。我國現有課程中存有的這些問題，其產生的原因是多方面的，它們的存在必然成為制約我國基礎教育發(fā)展的難點。我國基礎教育要能夠迎接新世紀的挑戰(zhàn)，推行與素質教育理念相映襯的課程，就應當從深層次改革課程的體系、結構、內容，使之更貼近學生身心潛力的挖掘和培養(yǎng)。
三、積極推進素質教育，構建與之相適應的課程體系
積極進行基礎教育課程體系、結構、內容的改革，是近年來世界各國加強基礎教育，提高基礎教育質量的共同之處。各國在基礎教育課程改革中，緊跟科技發(fā)展步伐，注重完人培養(yǎng)的認識和做法是值得我們借鑒的。在我國大力推行素質教育的過程中，構建如何與素質教育相適應的課程體系是極為重要的一環(huán)。為此，應處理好以下問題：
1．基礎教育課程的價值應是在現有社會條件下，使人獲得最大可能的發(fā)展。人的發(fā)展總要受制于一定的社會歷史條件，人也只有在其中才能實現發(fā)展。實施素質教育不能背離這一點。直面新世紀，要使學生獲得時代所允許的最大限度的發(fā)展，就應摒棄應試教育課程的狹窄性和功利性，著眼于每一個學生的未來，重視塑造每一個學生的文化底蘊和人文精神，努力為他們呈現一個完整統(tǒng)一的世界圖景，使基礎教育課程在學生的理性精神世界和非理性精神世界的和諧發(fā)展中起到基礎性的支持作用。
人文精神是文化的精髓，它是在一定的歷史條件下，通過主體的文化實踐及其創(chuàng)造活動，逐漸沉淀、升華而形成的反映主體的文化價值體系及其主體性的社會意識，表征著主體身心特征的發(fā)展水平與所處時代的關系。它能夠使主體超越現實自我，追求更高的人生境界。為此，素質教育課程設計在價值取向上應指向人文精神。（1）在素質教育課程設計中，要以人類已有的寬厚文化遺產為基礎，體現出對現時代社會形勢和歷史命運的最大關注，充分展現人文精神的批判本性；（2）被編纂到課程中的知識應合理有序，能夠包含豐富的文化要義和人類在創(chuàng)造知識及文化過程中所注入的思想情感和價值追求；（3）基礎教育課程設計要立足現實、指向未來，有助于人的本質力量的展現和人的全面發(fā)展。
2．基礎教育課程的結構應是完整統(tǒng)一的。哲學、科學和藝術是人類從不同的層次和角度出發(fā)，運用各自獨特的手段和闡釋方式，對世界的總體把握。對它們的學習，不僅有助于學生把握世界的完整統(tǒng)一性，也有助于他們的和諧發(fā)展。據此，素質教育課程應包括四個內容：（1）普通知識，它是課程結構的基礎部分；（2）科學知識，立意點是培養(yǎng)學生的科學精神、科學態(tài)度和科學方法，使其得以理智地認識世界，參與社會生活；（3）專業(yè)知識，這類知識可以幫助學生更全面地了解工作、生活和學習的意義與價值，進而科學地選擇他們人生的發(fā)展方向；（4）人文知識，旨在培養(yǎng)學生完整和諧的精神世界和超越意識，使其人格健康發(fā)展。上述四個方面的內容是相互影響和制約的，它們的有機結合能夠最大程度地體現基礎教育課程的價值，為學生的進一步發(fā)展奠定堅實基礎。為此，應圍繞課程標準，形成豐富多彩的課程體系。
對民族地區(qū)幼兒教育課程資源的開發(fā)是在課程改革、教師發(fā)展、學生成長等方面具有重要作用，成為發(fā)展民族地區(qū)幼兒教育的重要策略之一。首先，幼兒課程資源開發(fā)有利于素質教育的推行。素質教育本質上是一種開發(fā)教育者的潛能，傳授給學生生存與發(fā)展本領的教育。民族地區(qū)幼兒教育階段的各種課程資源是從民族地區(qū)特點出發(fā)，從幼兒的可接受性中充分發(fā)掘幼兒的個性潛能優(yōu)勢、促進其個性全面和諧發(fā)展的基本途徑。因此，它是素質教育的一種形式。其次，幼兒課程資源開發(fā)有利于教師個性的養(yǎng)成，使之在教學中大膽創(chuàng)新。對民族地區(qū)幼兒課程資源開發(fā)，要求教師不僅要完成教學工作，還要打破統(tǒng)編教材一統(tǒng)天下的局面，根據民族特點參與課程開發(fā)。教師將由課程的單一執(zhí)行者成為課程的開發(fā)者。在開發(fā)的過程中表現出自己的個性并使其逐步趨于完善。最后，對民族地區(qū)幼兒教育課程資源開發(fā)是挖掘、保存、傳承與發(fā)展優(yōu)秀民族文化的重要手段。
二、民族地區(qū)課程資源開發(fā)的現狀
民族地區(qū)多處于祖國經濟和教育欠發(fā)達地區(qū)，信息化程度較低，幼兒教育相對薄弱，起點低、投入少等因素制約了民族地區(qū)幼兒教育的發(fā)展。
（一）投入不足，觀念落后，幼兒教育課程資源開發(fā)滯后
我國民族地區(qū)多屬于經濟欠發(fā)達地區(qū)，財政投入教育的總量不足，加之財政投入教育的資金分配傾向于義務教育階段，導致幼兒教育經費不足，這已成為制約民族地區(qū)幼兒教育課程資源開發(fā)的瓶頸。母語是少數民族社會生活及民族認同的主要手段，而主流語言（漢語）是各民族交流的族際通用語，是科學文化知識傳播的主要載體。首先，幼兒“雙語”教材、校本教材、地方教材等顯性課程開發(fā)力度不足。民族地區(qū)的“雙語”教材，既使開發(fā)，也形同虛設，并沒有真正實施。此外，學校環(huán)境和教師自身作為隱性課程資源開發(fā)得不到應有重視。許多學校根據家長的希望在學校里的教學語言盡量使用漢語，培養(yǎng)主流語言使用能力，許多家長也要求拋棄民族教育傳統(tǒng)“雙語”教育，實施城市社區(qū)并行的“雙語”教材，盡量做到“與城市人在同一起跑線上”。很少要求多元文化教師。試想，十年后，今天的這些幼兒變成對城市主流文化（語言）一知半解，又對自己的“根文化”和蘊藏豐富文化的語言也一知半解年輕“邊緣人”，這難道不是教育的悲哀嗎？
（二）課程資源是以主流文化為基礎開發(fā)，“與民族社區(qū)生產力分離”
長期以來，少數民族幼兒主要是在家庭和社區(qū)感受著民族文化的熏陶，以苗族孩子為例，他們從生活于其中的家庭、坑落、田間、地頭，在與成人、同伴的交往中，在各種節(jié)日、盛典中感知、體驗、領悟著本民族的文化精髓包括本民族特有的、風俗禮儀、服飾藝術等。這就是一種傳統(tǒng)的、不分時間、空間，滲透于民族地區(qū)兒童日常生活之中的隨境式教育。而現代的民族幼兒教育在當前主流文化的話語霸權之下，民族幼兒教育卻迷失了前行的方向，脫離了民族文化與民族生活的現實，課程資源開發(fā)以主流文化為基礎，“與民族社區(qū)生產力分離”。從實質教育課程理論看，任何一個民族都必須學習本民族的傳統(tǒng)文化，因為這些民族文化是歷史上維系該民族生存的經驗體系和民族智慧的結晶。這是一個民族賴以生存和發(fā)展的根，是一個民族能夠存續(xù)的基礎。但通過調查表明，我國民族地區(qū)幼兒教育課程多是以“主流文化”為基礎，即城市工業(yè)文化為基礎，使得民族地區(qū)幼兒教育成為“無根教育”，課程內容離民族社區(qū)農耕文化相去甚遠，“與生產力分離”，民族地區(qū)家長僅把幼兒教育當作真正的“托兒所”，參與積極性并不高。從形式教育課程理論看，教育對人的素質培養(yǎng)和健全人格的發(fā)展起了巨大的作用。而人的素質培養(yǎng)必須依賴于一定的載體和活動的介質。因此，傳授和學習知識、磨煉技能技巧、參加各種社會實踐活動，就成為培養(yǎng)人的最主要工具。目前，民族地區(qū)幼兒教育具有標準化和統(tǒng)一化的傾向，民族教育的特殊性規(guī)律被削弱了。以體育為例，每個民族和地區(qū)都有自己的傳統(tǒng)體育項目，如蒙古族的摔跤、朝鮮族的蕩秋千等等，至今我國各少數民族仍保留著數百種十分精彩的傳統(tǒng)體育項目。但遺憾的是，這些千姿百態(tài)的體育運動項目，卻不成為民族社區(qū)幼兒教育體育課程資源，而被單一的體育項目所取代，[2]這豈不是一種損失。
（三）課程內容“小學化”、“定向化”現象嚴重，幼兒主體意識缺失
目前，我國幼兒教育，普遍不遵從幼兒身心發(fā)展規(guī)律，過早開發(fā)與定向已在全國的罵聲中不斷蔓延，民族地區(qū)幼兒教育也在不斷滲透，將呈更猛烈之勢。由于長期以來，民族地區(qū)的教育與當時社區(qū)生產力分離，使得“學而優(yōu)則仕”思想在教育觀念相對落后的民族社區(qū)更為盛行，要使自已的孩子“不輸在起跑線上”，就得“從娃娃抓起”。[3]過分強調“知識教育”“識字教育”，在嬰兒班和小班，還過早提倡“雙語教學”?，F在，有些年輕家長常常以自己的孩子能背多少首詩、能識多少個字、能說多少英語單詞、能進行多少種算術運算等感到自豪。因而，幼兒園教師自然也在這些家長的要求或影響下，開始注重“知識教育”。這給幼兒教育不是帶來益處，而是帶來了諸多的麻煩。我們必須清楚，幼兒教育理所當然應以“情感教育”“習慣教育”和“優(yōu)化個性”作為教育教學的核心目標。此外，幼兒身心發(fā)展具有整體性規(guī)律，而且幼兒顯得很單純和幼稚，他們的興趣發(fā)展是從混沌、朦朧到分化，從簡單到復雜，處于不定型和繼續(xù)發(fā)展期。但民族社區(qū)家長往往把自已子女定位為社區(qū)中的某個“模范”，如教師、公務員等等。由于文化落后，迷信思想依然存在，甚至還通過迷信活動來給幼兒的職業(yè)定向。家長這種強行職業(yè)定位，往往表現為強迫孩子按自己的意愿發(fā)展，幼兒學校也為迎合家長的意愿進行教育，這不符合兒童身心發(fā)展的特定規(guī)律。
三、開發(fā)民族地區(qū)幼教資源的思考
在民族社區(qū)開發(fā)幼兒教育課程資源應以民族幼兒教育特殊規(guī)律為指導，[2]基于少數民族地區(qū)豐富文化資源來開發(fā)，做到“教育與民族社區(qū)生產力相結合”。
（一）開發(fā)依據與設想
民族地區(qū)的課程資源開發(fā)應該是以本民族地區(qū)的政治、經濟、文化活動為基礎和決策依據，以各少數民族地區(qū)豐富多彩生活方式為基礎，根據自己的實際情況，了解本民族社區(qū)可利用的資源，以此為據開發(fā)一系列的課程。以貴州省為例，貴州是個多民族省份，特定的地理環(huán)境和歷史條件，不同的民族心理，形成了各民族不同的鄉(xiāng)土風俗、節(jié)日慶典和文藝活動方式，這些都成為獨具特色不可替代的寶貴課程資源。據不完全統(tǒng)計，貴州少數民族的節(jié)日有1000多個。主要的民族節(jié)日有苗族、布依族的“四月八”、“六月六”歌節(jié)，彝族的火把節(jié)，水族的端午節(jié)，瑤族土節(jié)等。據此，我們可以開展一個“民族節(jié)日禮儀課”，讓學生通過實地參與民族文化活動，了解民族文化的內涵。布依族、仡佬族的石板房，彝族的土司莊園，瑤族的歇山頂茅屋，苗族的大船廊、木鼓房、銅鼓坪、蘆笙堂、妹妹棚、跳花場，侗族的鼓樓花橋、戲樓祖母堂，布依族的涼亭、歌臺，彝族、水族的跑馬道等都是富有貴州民族特色的建筑物。學?？梢愿鶕陨項l件設置“民族建筑學”，或作為美術課程資源，讓學生觀察與繪畫自己的家園，培養(yǎng)學生愛家鄉(xiāng)、建設家鄉(xiāng)的情感。蠟染具有很高的藝術價值和收藏價值，苗族、布依族地區(qū)的學校就可以開發(fā)出一門以蠟染、刺繡為主的課程內容。貴州是具有光榮傳統(tǒng)的革命老區(qū)，“”“息烽集中營”、“王若飛故居”都是進行愛國主義教育的最佳場所，附近的幼兒學校就可以利用這一優(yōu)勢開發(fā)自已課程。貴州出好酒，中國國酒茅臺出自貴州省遵義地區(qū)仁懷市，在中國乃至全世界都家喻戶曉，當地學校就可以開發(fā)一門“酒文化課”，通過課程讓學生感到貴州的驕傲，中國的驕傲。
地戲是貴州特有的一種文化，它擅長表演歷史征戰(zhàn)故事?？梢詫ⅰ暗貞颉币氲接變航逃A段的教學中去，發(fā)掘學生的潛能，加深學生對地方文化特色的了解。貴州本是一個歌舞的海洋，苗族有“飛歌”、“游子歌”、“占歌”、“酒歌”，而侗歌曲調多樣，內容豐富，歌與詞水融;黔南、黔東南一帶的布依族歌有大調、小調、大歌、小歌等，它們注意押韻，唱起來朗朗上口，具有強烈的抒彩。我們可以把這些民族音樂融入到我們的音樂課中，開發(fā)有自己特色的學校教育音樂課程。體育課的開展可以與貴州少數民族體育活動緊密聯系起來。如開展具有苗族特色的武術，被譽為“東方橄欖球”的侗族“搶花球”，苗、侗、彝族群眾喜愛的摔跤，苗族、土家族群眾喜愛的龍舟競賽等。[4]此外，民族社區(qū)的各種課程應以獨具特色的民族主流文化（主要是農耕文化、山區(qū)文化）為知識背景，便于民族社區(qū)幼兒對知識的理解。當然，以上僅僅是可供開發(fā)的課程資源，教師才是課程資源開發(fā)主體，是幼兒在學校階段的最主要啟蒙者，從某種意義上說，教師素質始終是幼兒教育課程資源開發(fā)中具有決定性意義的因素。教師首先應是本民族社區(qū)知識文化的楷模，準確把握民族社會文化與主流社會文化之間辯證關系，為兒童以后適應社會開發(fā)課程資源。其次，應具有審查教材、活動等各種課程資源膽識和能力，根據最優(yōu)化原則為民族地區(qū)幼兒選擇適合其個性張揚和共性發(fā)展的課程資源，通過“實踐式”、“陶冶式”、“體驗式”等途徑開發(fā)民族社區(qū)幼兒教育課程資源。再次，教師應根據幼兒身心發(fā)展的特點選擇有效地教學方式調動幼兒學習積極性，根據適應性原則，確定幼兒各種方面差異，因材施教。[5]
以民族社區(qū)文化資源開發(fā)幼兒教育課程，可以使幼兒學習本民族文化和語言，傳承民族文化，在此基礎上，實施幼兒“雙語”教學，面向21世紀的素質教育所倡導的學生個性發(fā)展，既是提高素質教育的需要，也是培養(yǎng)社會人才的需要，從這個意義上講，新時期的教育應是人盡其才的教育。幼兒教育課程以其鮮明的個性特征，在培養(yǎng)高素質創(chuàng)新型人才的過程中具有重要意義。
（二）應注意的問題和對策
關鍵詞: 五年制學前教育專科 課程設置 層級課程
在我國經濟飛速發(fā)展的今天,無論是社會需要還是家長要求,都希望有更多高素質的、具有專業(yè)水平的幼兒教師從事學前教育工作,學前教育的地位和作用得到極大重視,幼兒師范院校被賦予新的使命,順應時展,培養(yǎng)優(yōu)秀的幼兒教師日漸提上重要日程。優(yōu)秀人才的培養(yǎng)首先要靠職前教育,而職前教育中最重要的要素是課程設置。因此,培養(yǎng)幼兒教師的師范院校,必須優(yōu)化教育中的課程結構,合理設置幼兒教師職前教育專業(yè)課程,使其培養(yǎng)出更多適應幼兒教育需要的人才,才能達到幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的水平。
國內外對幼兒教師專業(yè)能力和素質的要求,構成了幼兒教師教育專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格的一個重要組成部分。如美國幼兒教育協會(NAEYC)制定了學前教育專業(yè)準備標準,明確了幼兒教師在職業(yè)發(fā)展的整個過程中應知應做的內容,規(guī)定了與不同發(fā)展水平相適應的知識、技能、共同價值和發(fā)展主題。我國《幼兒園教育指導綱要》中也指出幼兒教師應從傳統(tǒng)的角色框架中走出來,成為幼兒課程的研究者、實施者和創(chuàng)造者。結合國內外學前教育發(fā)展的現狀,?？茖哟蔚膶W前教育應把培養(yǎng)實踐型高素質的幼兒教師作為主要的培養(yǎng)目標,即在促進學生德、智、體、美、勞全面發(fā)展的基礎上,培養(yǎng)具備學前教育專業(yè)的基礎知識和基本技能,具備較高情智結構、較強實踐能力、一定科研能力和初步管理能力的專科層次的學前教育師資,以適應學前教育事業(yè)發(fā)展的新需求。
培養(yǎng)目標決定課程設置,課程設置為完成培養(yǎng)目標服務,培養(yǎng)目標和課程設置之間的關系是“源”與“流”的關系。因此,建立幼兒教師教育課程標準,研究并解決?？茖哟斡變航處熃逃n程設置問題,規(guī)范課程設置,促進幼兒教師教育培養(yǎng)目標的實現,是促進幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。我們應該力求通過課程的設置和課程資源的優(yōu)化配置,培養(yǎng)熱愛幼教事業(yè),具有健康的身心素質、具有較為扎實的教育和文化科學知識、具有多方面的教育實踐能力的幼兒教師。因此,我建議在五年制學前教育?？茖哟蔚膶I(yè)中構建層級課程,體現以就業(yè)為導向、以應用為根本、抓技能先行、促內涵發(fā)展的課程模式,將所有學科作為一個整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排,從而實現“課程育人”的目標。
學前教育層級課程可分為四個層級。每個層級由若干門支撐課程構成,各課程之間既各自獨立又相互依存。
一、第一層級――夯實文化基礎
此層級主要包括公共基礎課和專業(yè)基礎課。公共基礎課是對學生的思想素質、文化修養(yǎng)、文明行為等方面進行綜合教育的課程,開設語文、數學、英語、自然科學、社會科學、現代教育技術、體育等科目,這既是全面培養(yǎng)跨世紀人才的需要,又是提高基礎教育質量對教師素質提出的要求,旨在加強文化素質教育,提高學生思想素質,培養(yǎng)良好的職業(yè)道德。專業(yè)基礎課是對學生將來從事幼兒保育和教育工作,以及幼兒園管理所進行的基礎理論與知識的教育,主要開設學前衛(wèi)生學、學前心理學、學前教育學、幼兒文學、學前教育心理學、學前游戲論、學前教育科研方法、學前教育史、幼兒園課程、幼兒園管理等專業(yè)基礎理論課程,這是構建幼兒教師合理知識結構的前提。通過對與學前教育相關的理論知識的學習,學生能具備現代學前教育思想觀念,懂得幼兒“保教”規(guī)律,形成作為幼兒教師的必備的專業(yè)知識結構和能力結構,掌握對幼兒進行知識教學和組織活動及管理的基本方法,并具有一定的教學、科研和實踐有機結合的幼兒教育的能力,從而提高教育專業(yè)素養(yǎng),以期適應學前教育師資專業(yè)化的要求。
學前教育的現代化對幼兒教師提出了更高的要求,幼兒教師不僅要形成健康的兒童觀,而且要不斷拓寬理論知識面,了解學前教育的最新動態(tài),并將教育理論融入到日常的教學和管理中。這就需要學前教育專業(yè)中的學生要具備寬廣扎實的文化知識和較系統(tǒng)的學前教育理論,并隨時了解學前教育最前沿動態(tài)。而這些能力最初就是從學生時代對文化知識、專業(yè)理論類課程的學習而獲得的。因此,此層級課程是學前教育專業(yè)師資培養(yǎng)的重中之重,是當前實施教師素質教育的基石,是未來教師實施素質教育的階梯。只有重視文化知識和專業(yè)理論的學習,才能全面提高學生的專業(yè)綜合素養(yǎng)。
二、第二層級――突出技能訓練
此層級課程是對學生將來開展學前教育活動和培養(yǎng)幼兒藝術素質所進行的教育與訓練,主要包括基本技能訓練課程、教學技能訓練課程、藝術類技能訓練課程三大類。其中,基本技能訓練課程主要開設教師口語、英語口語、三筆字訓練等課程;教學技能訓練課程主要開設幼兒園教育活動設計與實踐、各科教學法;藝術類技能訓練課主要開設舞蹈、健美操、少兒舞蹈創(chuàng)編、禮儀、樂理、鍵盤、聲樂、音樂欣賞、美術欣賞、簡筆畫、色彩、兒童畫創(chuàng)作、手工制作等科目。上述課程教學旨在使學前教育專業(yè)學生掌握首要的職業(yè)基本技能,特別是藝術類課程在幼兒教育中具有特殊重要的意義,它既是重要的教育內容,又是有效的教育手段,而且能豐富幼兒的生活,創(chuàng)設活潑愉快的氣氛。通過技能訓練課程的學習,每個學生都能唱一首好歌、彈一曲好琴、畫一手好畫、寫一筆好字、講一口好故事,有較好的舞蹈表現力,有較強的組織教育教學活動的能力,并能在以后工作中用所學的理論知識解決實際問題。
此層級設置的課程既是由學前教育的任務決定的,又是幼兒教師素質的要求,是層級課程體系中關鍵的一環(huán)。通過對這類課程專門化、系統(tǒng)化的學習,學生對學前教育理論和職業(yè)技能能夠融會貫通,掌握職業(yè)所需的基本技能,具備良好的藝術審美能力和表現能力,有利于增強從事幼教工作的信念,以便更好地適應現代化經濟發(fā)展和就業(yè)市場的需要。
三、第三層級――拓展創(chuàng)新課程
學前教育課程設置要適應現代社會的發(fā)展和幼兒園教育改革的需要,為實現教師專業(yè)化成長的目標,必須打破過去“三學六法”的局限性,設置拓展創(chuàng)新課程。本層級課程包括素質教育、專業(yè)教育和創(chuàng)新教育三個方面,涉及兒童早期教育、兒童營養(yǎng)、兒童潛能與開發(fā)、兒童心理咨詢、幼教熱點透視等問題,主要開設:優(yōu)生學、親子活動指導、食品營養(yǎng)與健康、家庭教育學、幼兒潛能開發(fā)、幼兒心理輔導、幼兒發(fā)展與評價、幼兒游戲活動設計與指導、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設、幼兒玩教具制作、電腦美術、電腦音樂制作、多媒體課件制作等課程,以及國內外幼兒園特色課程。
創(chuàng)新層級課程是第一、二層級課程的延伸、提高和補充,是優(yōu)化學生知識結構和提高學生綜合素質的課程,是課程體系中最靈活、最具個性化的特色課程。此課程的設立,能培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)、科學素養(yǎng)和創(chuàng)新能力,強化學生的專業(yè)知識和技能,培養(yǎng)和鍛煉學生的綜合能力。我們要著眼于學生的進步發(fā)展,著眼于擴大學生的職業(yè)視野、增強學生的職業(yè)素質,著眼于學生自我學習的知識結構的優(yōu)化,體現個性化教育的特色,對教學內容作出適時調整和更新,并時時以“研”為提升點,促使學生以現代先進的教育理論為指導,聚焦教育熱點,鉆研教育技能,以提升理論的應用水平和技能的創(chuàng)新水平。
四、第四層級――落實實踐應用
此層級課程是廣義的課程,是培養(yǎng)學生運用所學知識分析問題、解決問題能力的課程,是全部課堂教學的延伸,包括教育實踐和社會實踐兩部分。教育實踐包括教育見習、教育實訓和教育實習,采取集中與分散相結合的形式進行組織,貫穿于五年教學活動的始終;社會實踐采用多種形式,內容有社會公益活動、參觀調查、社會咨詢、勤工助學等?，F代教育要求教師不僅具有廣博的知識,而且能把所學的知識運用到教育教學工作中,使學生間接或直接地參與教學實踐,運用已學過的理論知識去診斷自己所遇到的真實的問題。在實際中開展應用性的研究活動,能直接促進學生對理論知識的理解與運用,促進他們對教育技能的全面掌握與提高。加強層級課程的實踐環(huán)節(jié),為學生創(chuàng)造實踐環(huán)境,增加實踐時間和機會,讓他們在實踐中學習,在實踐中探索,在實踐中增長才干。
教師的成長和發(fā)展關鍵在于實踐性知識的不斷豐富,教師的專業(yè)性是靠實踐性知識來保障的。如果僅僅限于書本理論和知識的學習,研究的意識和操作能力差,在以后的教育工作中定難以有效提高理論水平和教育技能的實際運用水平。此層級課程是五年制師范?？茖W前教育專業(yè)具有綜合實踐性質的重要課程,是理論聯系實際的最好途徑,是幼兒教師職前教育的必要環(huán)節(jié)。因此,學前教育專業(yè)要立足幼教領域開展研究活動,強化教育技能創(chuàng)新及其在實際中的運用,這對學生了解幼兒園,了解幼兒,印證理論知識,鞏固專業(yè)思想,學習與掌握幼兒教育規(guī)律,培養(yǎng)從事幼兒保育、教育和管理的能力,具有初步的幼兒教育研究的實際能力等都具有重要意義。
教師的培養(yǎng)主要通過課程來實現,時代的發(fā)展提出不同的要求,學前教育師資課程的設置也必將隨著時代的發(fā)展朝著新的方向前進。我們應順應新時期幼兒教育對教師基本素質結構的要求,在繼續(xù)重視政治思想素質、強調文化素質的基礎上,進一步凸顯未來幼兒教師的教學技能素質與教育理論素養(yǎng),拓展豐富創(chuàng)新特色課程,落實實踐應用。層級課程設置不僅更加科學合理,而且能較好地滿足未來幼兒教師保育教育的實踐需要,為學生提供更廣闊的發(fā)展個性的空間和施展才華的舞臺,有利于增強學生從事幼教工作的信念和對未來工作的適應能力,也為學生順利就業(yè)提供了必要的專業(yè)與技能準備。
參考文獻:
[1]秦光蘭.幼師大專教育專業(yè)課程建設的思考[J].學前教育研究,2004:7-8.
