時間：2023-07-21 09:15:03
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
許多教師在教學(xué)中都發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)生對一個新知識的理解與體驗相差很大。有些學(xué)生對要學(xué)習(xí)的知識能夠迅速地接受和運用，一點就通，而有的學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)則顯得木訥和陌生，需要讀兩三遍新知識才能熟練。由此可見，學(xué)生并不是空著腦袋來學(xué)習(xí)新知識的，在接觸新事物之前，每個學(xué)生都有自己的科學(xué)前概念。
科學(xué)前概念的形成是一個積累的過程，學(xué)生的年齡思維特點、日常的生活經(jīng)驗以及社會文化背景都會影響他們科學(xué)前概念的形成。首先，學(xué)生處于不同的年齡階段，認(rèn)知發(fā)展水平不同，思維特點也就存在差異;第二，學(xué)生日常的生活經(jīng)驗不同，在頭腦中儲存的知識也就不同;第三，社會文化的差異導(dǎo)致學(xué)生文化觀念的不同。隨著學(xué)生接受正規(guī)的學(xué)校教育和判斷事物能力的提高，科學(xué)前概念也會不斷更新、發(fā)展以適應(yīng)新概念。
有關(guān)學(xué)生科學(xué)前概念的研究最早要追溯到皮亞杰1929年出版的《兒童關(guān)于世界的概念》中對兒童自然觀念的探討，但他并沒有明確提出概念轉(zhuǎn)變理論。20世紀(jì)70年代以來，發(fā)展心理學(xué)中的認(rèn)知學(xué)派對兒童科學(xué)前概念及概念轉(zhuǎn)變進行了大量的研究。直到1982年，康奈爾大學(xué)教育系的鄱斯納、斯特萊克、修森和格特左戈四位教授在《科學(xué)教育》第66卷第2期上聯(lián)名發(fā)表了《科學(xué)觀念的順應(yīng)：建立觀念轉(zhuǎn)變理論》一文。文章以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展機制理論、庫恩的科學(xué)進化論和奧蘇泊爾的關(guān)于有意義接受學(xué)習(xí)的理論為基礎(chǔ)，大大推動了概念轉(zhuǎn)變理論的研究與教學(xué)。
首先，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論可知，個體的認(rèn)知圖式是通過同化和順應(yīng)不斷發(fā)展，以達到一種適應(yīng)新環(huán)境的平衡狀態(tài)。也就是說，當(dāng)個體面對新刺激時，如果能同化新刺激，那么新刺激納入原有圖式;如果不能同化新刺激，那么個體就會改變自己以順應(yīng)環(huán)境。其次，根據(jù)庫恩的科學(xué)進化論的觀點，科學(xué)發(fā)展是一個辯護的過程，是一個范式更替的過程。在常規(guī)科學(xué)的發(fā)展階段，范式是占據(jù)優(yōu)勢的，可能存在一兩個反常個案;隨著個案越來越多，就出現(xiàn)了范式危機，引起人們對范式的思考;危機不斷升級，就會產(chǎn)生科學(xué)革命，出現(xiàn)一個更為合理的、客觀的新范式。最后，奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論指出，有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符合所代表的新知識和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念，建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵就在于學(xué)生要將新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識進行聯(lián)系，產(chǎn)生概念的轉(zhuǎn)變，從而接受新知識。
二、概念轉(zhuǎn)變理論的發(fā)展基礎(chǔ)
1.基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展
建構(gòu)主義理論認(rèn)為世界是客觀存在的，但對事物的理解卻由每個人自己決定。不同的人由于原有的經(jīng)驗不同，對同一問題也會給出不同的答案。學(xué)習(xí)不是教師簡單地把知識傳授給兒童，而是兒童從已有的經(jīng)驗出發(fā)，主動對信息進行加工處理，建構(gòu)出自己的理解或生成個人的意見。因而，即使兒童面對原來沒有接觸過的事物，當(dāng)問題出現(xiàn)時，他們依然會基于已有經(jīng)驗，建構(gòu)出對問題的理解和解決方案。個人建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)過程中個體建構(gòu)知識，而社會建構(gòu)主義者則更強調(diào)社會文化背景以及參與合作對個體建構(gòu)的意義。
通過對比概念轉(zhuǎn)變理論和建構(gòu)主義理論，我們可以發(fā)現(xiàn)，它們都強調(diào)兒童原有的經(jīng)驗對建構(gòu)新知識的影響，同時都認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個從主觀到客觀的建構(gòu)過程。但是，建構(gòu)主義理論沒有明確指出存在一個客觀正確的概念，而概念轉(zhuǎn)變理論更強調(diào)存在一個客觀正確的概念，引導(dǎo)兒童由前概念向新概念的轉(zhuǎn)變，對于新事物的學(xué)習(xí)，由于兒童原有經(jīng)驗的不同，他們會主觀地建構(gòu)出各種不同的新概念進行學(xué)習(xí)。當(dāng)然，這些新概念是具有歷史性的，也是不斷發(fā)展更新的。因而，概念轉(zhuǎn)變理論是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。
2.以科學(xué)哲學(xué)認(rèn)識論為依據(jù)的發(fā)展
科學(xué)哲學(xué)的認(rèn)識論是一個循環(huán)更新的過程。它從客觀事實出發(fā)，運用歸納、演繹等思維方法形成科學(xué)認(rèn)識，結(jié)合實驗的驗證與支持上升為科學(xué)理論。當(dāng)人們在科學(xué)理論的應(yīng)用過程中發(fā)現(xiàn)反常，產(chǎn)生質(zhì)疑，出現(xiàn)科學(xué)的危機，這時候科學(xué)就會有一個大的發(fā)展，形成新的科學(xué)事實。以此不斷循環(huán)，科學(xué)也會不斷得到發(fā)展。由此可見，概念轉(zhuǎn)變理論在一定程度上與科學(xué)的認(rèn)識過程是非常相似的?！案拍钷D(zhuǎn)變也是一個不斷循環(huán)的過程，當(dāng)學(xué)習(xí)者碰到新、舊概念之間不一致的情況時，就會產(chǎn)生一種認(rèn)知沖突感。這需要學(xué)習(xí)者對兩者進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新、舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新概念?！?/p>
由此可以看出，兒童的概念發(fā)生轉(zhuǎn)變時要滿足四個條件：第一，兒童對已有的知識概念產(chǎn)生不滿和懷疑。只有兒童發(fā)現(xiàn)已有的知識不能解決出現(xiàn)的問題時，才會對已有的知識產(chǎn)生質(zhì)疑;第二，新概念具有可理解性。兒童對新概念有一定的初步了解，并建立整體一致的表面特征;第三，新概念具有合理性。兒童將新概念與其他已有的概念進行比較，發(fā)現(xiàn)它們之間相互一致，并沒有沖突，因此相信新概念是真實的;第四，新概念具有有效性。新概念不僅能夠解釋當(dāng)前的問題，而且對將要面臨的新問題也有一定的預(yù)測性和解決能力。
三、概念轉(zhuǎn)變理論在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的運用
1.教師要對兒童的科學(xué)前概念給予足夠關(guān)注
由于兒童的科學(xué)前概念不同，因而他們對科學(xué)現(xiàn)象和概念的理解相差很大。教師需要給兒童提供足夠的空間，通過提問開放式問題、畫圖、實驗、小組討論等方式，讓兒童有機會自信地說出自己對現(xiàn)象的理解，更重要的是說出自己是如何思考的，以便教師了解兒童的前概念，針對兒童前概念的差異性，進行合理的教學(xué)。這樣既能使原有經(jīng)驗與新概念相一致的兒童保持科學(xué)探索的欲望，又能使新、舊概念相矛盾的兒童認(rèn)識到原有概念與新概念之間的沖突以及新概念的合理性，認(rèn)清科學(xué)現(xiàn)象和科學(xué)概念的內(nèi)部關(guān)系。
2.保持兒童對科學(xué)的好奇心，讓兒童親歷科學(xué)探究
兒童的學(xué)習(xí)興趣多半來自于好奇心，所以教師要提高兒童對新概念的興趣。對于新、舊概念發(fā)生沖突的兒童，教師不是一味地批評兒童原有概念的錯誤性，告訴兒童新概念是正確的，而是要讓兒童在真實的情境和問題解決的過程中進行科學(xué)探究，發(fā)現(xiàn)原有概念的不足和新概念的合理性，保持對科學(xué)的好奇心，親歷科學(xué)探究，進而培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度、發(fā)展科學(xué)能力。2001版《科學(xué)（3-6年級）課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“讓探究成為科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式?！笨梢?，親歷科學(xué)探究在兒童概念轉(zhuǎn)變的過程中起到了促進作用。
3.合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)非常重要
合作學(xué)習(xí)是一種互的學(xué)習(xí)，合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境為兒童提供了自由討論、互相交流的機會。在合作的過程中，兒童能夠把被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)自己原有概念的不足，從而產(chǎn)生認(rèn)知沖突。同樣，兒童與同伴交流也能夠接觸一些新鮮事物，增加頭腦中的知識。對于一些實際問題，教師要放手讓兒童進行小組討論、合作學(xué)習(xí)，在這一過程中，教師盡可能地關(guān)注各組的動態(tài)，給予適時的、適當(dāng)?shù)狞c撥。對于沒有提出有效問題的小組，教師可以引入差異性事件，使學(xué)生感到原有知識的不足和沖突，認(rèn)為有進行改變的必要，促進學(xué)生新概念的轉(zhuǎn)變。
4.科學(xué)史在概念轉(zhuǎn)變的過程中也是不可或缺的
【關(guān)鍵詞】概念轉(zhuǎn)變；幼兒科學(xué)教育；前概念；迷思概念
【中圖分類號】G612
【文獻標(biāo)識碼】A
【文章編號】1005-6017（2013）02-0044-04
概念發(fā)展在兒童的認(rèn)知發(fā)展中具有非常重大的意義，它為兒童的學(xué)習(xí)尤其是科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。國內(nèi)外研究者從不同的角度對兒童的概念發(fā)展進行了研究，其中，概念轉(zhuǎn)變理論占據(jù)了非常重要的地位。該理論認(rèn)為兒童可通過對原有概念的轉(zhuǎn)變和重建來獲得科學(xué)概念，因而科學(xué)教育要基于幼兒已有的經(jīng)驗與認(rèn)識基礎(chǔ)，這為當(dāng)代幼兒科學(xué)教育及其發(fā)展提供了科學(xué)依據(jù)。本文從概念轉(zhuǎn)變理論的不同視角出發(fā)，分析其對當(dāng)代幼兒科學(xué)教育的啟示，以期為我國幼兒科學(xué)教育的發(fā)展和改革提供科學(xué)的理論基礎(chǔ)。
一、概念轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵
所謂概念轉(zhuǎn)變，即對原有錯誤概念進行修正和改變。它在個體原有的錯誤概念和科學(xué)概念之間架起一座橋梁，通過教學(xué)的催化作用促使學(xué)習(xí)者的內(nèi)部概念框架和知識系統(tǒng)重組和建構(gòu)，以保持學(xué)習(xí)者知識和概念的動態(tài)平衡發(fā)展。概念轉(zhuǎn)變蘊含以下觀點：
（一）幼兒的頭腦不是“白板”，他們有自己的“科學(xué)理論”
研究表明，即使是很小的嬰兒也已具有對周圍世界的理解能力，擁有自己的“理論系統(tǒng)”，他們用這套理論系統(tǒng)來解釋和保持對周圍事物和現(xiàn)象的看法，幼兒的這種“理論系統(tǒng)”被稱為樸素理論（或天真理論）。我們將幼兒在科學(xué)學(xué)習(xí)之前，根據(jù)早期日常生活經(jīng)驗或是在幼兒園日常教學(xué)情境中形成的對事物或現(xiàn)象的正確或不正確的看法和觀念，稱之為“前科學(xué)概念”，簡稱為“前概念”。這些樸素的知識系統(tǒng)和概念來自幼兒早期的生活經(jīng)驗，很多是日常概念和科學(xué)概念的糅合，它們在幼兒早期的生活中扮演著重要的角色，即使幼兒在進行科學(xué)學(xué)習(xí)后，也依然會繼續(xù)堅持先前的認(rèn)識和觀點。
然而，由于受到經(jīng)驗的局限，幼兒的樸素認(rèn)識是零散的，沒有形成一個內(nèi)聚性的思想體系，且又缺乏嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的表述，因而通常這些“前概念”都是一些“錯誤概念”。例如，幼兒在生活中常常發(fā)現(xiàn)，只要用力推或者拉某個物體，物體便會運動，不對物體施加任何力的話，物體便會保持靜止。實際上，沒有人為地外力作用，只要滿足一定條件物體也會保持運動狀態(tài)。當(dāng)然，幼兒的樸素認(rèn)知不一定全是錯誤的，有的同樣包含著淺顯的道理，因而臺灣學(xué)者使用“迷思”來代替“錯誤”一詞，以肯定幼兒樸素認(rèn)知和前概念的價值。
（二）幼兒的科學(xué)概念不是與生俱來的，而是以經(jīng)驗和前概念為基礎(chǔ)自主建構(gòu)的
隨著經(jīng)驗的積累，幼兒會發(fā)現(xiàn)，許多客觀事實和自然現(xiàn)象與他們自身所擁有的概念系統(tǒng)并不相符，甚至是互相矛盾的。根據(jù)Chinn和Brewer的研究，兒童在面對新的與原有概念不同的現(xiàn)象時，可能會出現(xiàn)以下幾種反應(yīng)：第一，忽視、拒絕或排斥新現(xiàn)象；第二，對原有觀念做出修正和調(diào)整以使其能夠解釋新現(xiàn)象，或者重新解釋新的現(xiàn)象以使其符合原有概念框架，即對原有概念和理論的堅持；第三，修改自己原有概念框架中的核心觀點，形成新的概念和理論框架，即進行概念轉(zhuǎn)變。由此可見，幼兒原有的認(rèn)識和概念在科學(xué)概念的建構(gòu)中起著重要的作用，正是在原先迷思概念的基礎(chǔ)上，才進一步實現(xiàn)了向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變，促進了概念的發(fā)展。因此，幼兒的經(jīng)驗以及由此產(chǎn)生的認(rèn)知沖突是概念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。
二、概念轉(zhuǎn)變的不同理論視角
（一）概念轉(zhuǎn)變的認(rèn)識論視角
Posener等人（1982）從認(rèn)識論的視角，提出了經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型（Conceptual Change Model，簡稱CCM）。該理論認(rèn)為，教師弄清楚學(xué)生的概念框架比設(shè)計一個不符合學(xué)生已有概念框架的教學(xué)方法更為重要，因為這樣有助于引發(fā)學(xué)生對已有概念的不滿意，而學(xué)生對先前概念的不滿意將會引起巨大的概念轉(zhuǎn)變。經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型強調(diào)學(xué)生自身的認(rèn)識（Posner et al.1982），其與激進建構(gòu)主義認(rèn)識論一致認(rèn)為，個體的概念及其發(fā)展非常重要。如果學(xué)習(xí)者對已有概念產(chǎn)生了不滿意，而可替代舊概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，這時新概念將會應(yīng)運而生。
基于此，Posener指出了概念轉(zhuǎn)變的四個條件：（1）不滿意，即發(fā)現(xiàn)已有觀念是令人不滿意的；（2）理解，即新觀念是易懂的、連貫的、可理解的；（3）似乎有理，即新觀念是能夠或很有可能選擇的；（4）富有成效，即新觀念優(yōu)于舊觀念。Posener等人認(rèn)為，一個合理的概念首先必須是可理解的，一個富有成效的概念必須是可理解的與合理的。根據(jù)Hewson的概念狀態(tài)理論，學(xué)習(xí)者所擁有的概念可以分為可理解的、合理的和有效的三個狀態(tài)，三者的地位依次遞增，學(xué)習(xí)者的概念狀態(tài)越高，則其發(fā)生概念轉(zhuǎn)變的可能性越大。根據(jù)Posener的觀點，如果滿足了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的上述四個條件，學(xué)習(xí)者的迷思概念就會被科學(xué)概念所替代或改變，概念轉(zhuǎn)變的結(jié)果可能是永久性的，也可能是暫時的，還可能是不易察覺的。
（二）概念轉(zhuǎn)變的本體論視角
有研究運用特定的本體論術(shù)語來解釋學(xué)習(xí)者科學(xué)概念的發(fā)展和變化，以此來強調(diào)學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實物體看法的變化。Carey（1985）指出，兒童的某些概念與成人的概念并不相符合，他認(rèn)為，童年期會有大量的知識重組，Vosniadou將其稱之為激進的知識重組，并認(rèn)為核心“框架理論”的修訂同時涉及到認(rèn)識論和本體論的轉(zhuǎn)變。Chinn和Brewer（1993）將本體論信念描述為“物質(zhì)世界的基本范疇和本質(zhì)屬性”。
Chi（1992）從本體論的角度分析概念的結(jié)構(gòu)，將概念分為物質(zhì)、過程、心智狀態(tài)三個類別。其中，物質(zhì)是指含有特定屬性的東西，如堅硬的石頭、液體以及有生命的物體等；過程是指事件的發(fā)生，可能是幾率問題，也可能是因果關(guān)系；心智狀態(tài)指的是情意部分，如動機或情緒。從本質(zhì)上來看，物質(zhì)、過程、心智狀態(tài)是相互獨立的，分屬于三個不同類別的本體論。當(dāng)需要學(xué)習(xí)的知識與已有知識之間存在共同的屬性，即屬于同一本體論范疇中，沒有跨越本體論類別，這時發(fā)生概念改變的可能性就比較大，如“動物”和“植物”能合并成一個新的上位概念“生物”，但是“動物”就不能變成“植物”，Chi等人（1994）將這種發(fā)生在同一本體論類別中的概念轉(zhuǎn)換，稱為“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”（branch jumping）；當(dāng)需要學(xué)習(xí)的知識與已有知識之間沒有共同的屬性，即屬于不同本體論類別之間的轉(zhuǎn)換，比如從“物質(zhì)”類別轉(zhuǎn)移到“過程”類別，這時發(fā)生概念改變就比較困難，Chi等人（1994）將其稱之為“主干轉(zhuǎn)移”（tree swapping）。從中可以發(fā)現(xiàn)，“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”較之“主干轉(zhuǎn)移”更加容易實現(xiàn)，而三個不同本體論類別之間概念的轉(zhuǎn)換屬于根本的概念改變。Chi指出，學(xué)習(xí)者在理解和習(xí)得科學(xué)概念上存在困難，并不是因為這些概念有多么抽象和復(fù)雜，而是因為學(xué)習(xí)者的原有概念與需要學(xué)習(xí)的概念之間具有不可共量性（incommensurability）。
（三）概念轉(zhuǎn)變的社會、情感視角
從概念轉(zhuǎn)變的角度來看，學(xué)習(xí)者的興趣和動機等情感因素在科學(xué)教學(xué)中非常必要，他們在促進科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變上發(fā)揮著重要的作用。Posener的經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型通過指出學(xué)習(xí)者對先前概念的不滿意來映射這個問題，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三個特征在某種層面上也包含了情感問題。
Pintrich（1993）等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的自我效能感和控制信念，課堂社會背景，以及個體的目標(biāo)、意圖、期待和需要等在概念學(xué)習(xí)中與認(rèn)知策略一樣重要。同樣，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）認(rèn)為，群體因素（groupfactors）有利于概念的學(xué)習(xí)。Pintrich等人通過查閱大量文獻，進一步強調(diào)了興趣、個人信念和情境信念對學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動的重要性，并認(rèn)為那些忽視個體和集體學(xué)習(xí)中社會因素與情感因素的教師可能會限制學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變。Zembylas（2005）指出必須使認(rèn)知與情感因素協(xié)調(diào)一致，因為情感因素不僅是認(rèn)知結(jié)果的調(diào)節(jié)變量，而且它與認(rèn)知的地位一樣，同樣可以促進概念轉(zhuǎn)變。Tyson等人（1997）則強調(diào)，概念轉(zhuǎn)變在科學(xué)教學(xué)中具有很大的價值，而且未來的研究會更加重視情感因素在概念轉(zhuǎn)變及其理論中的重要作用。
（四）概念轉(zhuǎn)變的目的論視角
概念轉(zhuǎn)變理論通常以建構(gòu)主義的認(rèn)識論作為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須自己建構(gòu)知識，并且積極地、有目的地去學(xué)習(xí)。在這種情況下，“概念轉(zhuǎn)變不僅僅依賴于辨別矛盾等認(rèn)知因素，還依賴于元認(rèn)知、動機性和情感性過程，他們會受到學(xué)習(xí)者有意識的控制，因而有可能決定概念的轉(zhuǎn)變”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念轉(zhuǎn)變”，具體表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)以概念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)向，同時在學(xué)習(xí)過程中包含學(xué)習(xí)者內(nèi)部動機、意志控制、元認(rèn)知意識與監(jiān)控以及自我調(diào)節(jié)等非智力因素的參與。
（五）概念轉(zhuǎn)變的多維視角
Posener在提出經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型后認(rèn)為，只要學(xué)習(xí)者滿足概念轉(zhuǎn)變的四個條件（不滿意、理解、似乎有理與富有成效），他們就會放棄原有舊概念而接受新概念，從而實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。事實上，實踐遠(yuǎn)沒有理論研究那樣順利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有關(guān)四季產(chǎn)生的原因以及月亮的變化階段等問題，采訪哈佛大學(xué)的畢業(yè)生、教授還有在校中學(xué)生，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這幾類人都對此概念持有錯誤的觀念，而且從他們上學(xué)起，這些迷思概念就一直根深蒂固于他們的大腦中。在經(jīng)過重新學(xué)習(xí)這些概念后，只有一部分人獲得了更準(zhǔn)確的理解，還有許多人仍然保留部分錯誤的信念，有些甚至堅持他們原始的迷思概念。這表明，概念一旦習(xí)得，不管是正確的還是錯誤的，都很難改變或清除。這也促使研究者重新認(rèn)識到了概念轉(zhuǎn)變的困難，說明概念的轉(zhuǎn)變不僅需要滿足上述四個條件，還受到其他更多因素的參與和影響。
于是，在科學(xué)教育領(lǐng)域中涌現(xiàn)了許多概念轉(zhuǎn)變的多維視角。Venville和Treagust（1998）綜合了概念轉(zhuǎn)變的不同理論視角――Posener等人（1982）的概念轉(zhuǎn)變模型、Vosniadou（1994）的框架理論和心理模型、Chi等人（1994）的本體論觀點以及Pintrieh等人（1993）的動機理論――對某所中學(xué)的學(xué)生在不同情境下學(xué)習(xí)基因概念的過程進行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雖然每種理論視角都可以從不同角度部分地解釋課堂中的概念轉(zhuǎn)變，但沒有一個理論能夠完滿地解釋課堂中發(fā)生的概念轉(zhuǎn)變。
三、概念轉(zhuǎn)變理論對幼兒科學(xué)教育的意義
（一）重視幼兒的前概念，引導(dǎo)幼兒實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變
根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論，在科學(xué)教學(xué)中要重視幼兒已有的樸素理論和前概念，把握幼兒認(rèn)知發(fā)展的特點和規(guī)律，從幼兒現(xiàn)有的經(jīng)驗水平出發(fā)，通過不斷地引導(dǎo)和順應(yīng)，實現(xiàn)幼兒科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變和科學(xué)知識的建構(gòu)。由于幼兒的許多樸素認(rèn)識和前概念是與科學(xué)概念相沖突的，根據(jù)Posener提出的四種概念轉(zhuǎn)變條件，教師不能一味地糾正他們的錯誤概念，而應(yīng)為幼兒創(chuàng)造面對沖突、探索新概念的機會，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)已有經(jīng)驗與現(xiàn)實事實間的矛盾所在。教師不應(yīng)當(dāng)急于否定幼兒的錯誤觀點和理論，可以通過為幼兒提供材料的方式鼓勵他們探索、觀察和記錄結(jié)果，再引導(dǎo)幼兒與先前的認(rèn)識作對比。這樣，當(dāng)幼兒看到一個個不符合其理論的事實時，內(nèi)心的沖突便產(chǎn)生了，于是他們開始審視和反思原有的認(rèn)識，并尋求新的解釋和理論，直到他們找到能夠替代原有概念更為合理有效的理論解釋，這時便會發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。
對于幼兒如何獲知樸素理論和前概念，教師不僅要善于在與幼兒相處中進行觀察和反思，還可以通過訪談、調(diào)查等方法，了解幼兒的發(fā)展水平，并以此為教育基點和新知識的生長點，引導(dǎo)幼兒順利進行概念轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)知識的建構(gòu)。
（二）運用幼兒的前概念，引發(fā)幼兒進行主動探究
根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論，科學(xué)教學(xué)不應(yīng)是簡單地教授知識和事實，學(xué)習(xí)者不再被動地接受知識。教學(xué)是師幼共同建構(gòu)概念和知識的過程，而不是傳統(tǒng)意義上的“傳道授業(yè)解惑”。在開發(fā)幼兒科學(xué)課程時，教師不能僅將重點放在幼兒應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)與掌握的科學(xué)知識和概念上，而應(yīng)通過提供合適材料和資源，引發(fā)、支持和促進幼兒主動探究，使幼兒經(jīng)歷從探究到發(fā)現(xiàn)最終達到概念建構(gòu)和知識重組的一系列學(xué)習(xí)活動。
在幼兒科學(xué)教學(xué)過程中，教師首先要根據(jù)幼兒的需要制定教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)內(nèi)容，通過設(shè)置問題情境，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和動機，并引發(fā)幼兒對事物的原有觀點。在活動中，教師還應(yīng)當(dāng)積極鼓勵幼兒在通過觀察、操作來驗證自己的觀點，從而引起幼兒的認(rèn)知沖突。
在實踐中，教師如果要改變幼兒原有的錯誤觀念，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，必須設(shè)計清晰、合理的新概念，能夠有效地解釋新理論框架，并能讓幼兒在實際操作與主動探究中了解與感知概念的轉(zhuǎn)變過程。
（三）鑒別幼兒的迷思概念，采取科學(xué)有效的教學(xué)策略
研究表明，概念轉(zhuǎn)變理論為設(shè)計幼兒科學(xué)教學(xué)策略提供了科學(xué)依據(jù)，而且概念轉(zhuǎn)變教學(xué)通常比傳統(tǒng)教學(xué)方法更加有效。1989年，德賴弗（Driver）根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論提出了導(dǎo)向、引發(fā)、重組、應(yīng)用及回顧五階段概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式。該模式以學(xué)生原有的概念和觀點為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生在實驗中驗證原有理論在解釋和預(yù)測自然現(xiàn)象和客觀事實上的有效性，通過引起認(rèn)知沖突激發(fā)學(xué)生重新審視和修正原有理論框架，并鼓勵學(xué)生建構(gòu)符合事實的新概念和知識，從而實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。為了瓦解學(xué)生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）認(rèn)為，教師必須先鑒別這些迷思概念，并給學(xué)生提供一個面對這些迷思概念的機會，然后基于科學(xué)模型幫助學(xué)生重新建構(gòu)和內(nèi)化他們的知識。
在幼兒科學(xué)教育中，教師在克服幼兒迷思概念時可采取以下策略：第一，預(yù)測容易使幼兒產(chǎn)生迷思概念的材料，并對幼兒提出警示；第二，鼓勵幼兒通過與同伴討論實驗現(xiàn)象和結(jié)果來檢測、反思和調(diào)整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和實驗法來解釋幼兒常見迷思概念；第四，經(jīng)常引導(dǎo)幼兒復(fù)習(xí)和反思常見的迷思概念；第五，評價和復(fù)評幼兒概念的正確性。除此之外，在科學(xué)教育中還可以使用概念沖突、類比、后設(shè)認(rèn)知策略等方法，引導(dǎo)幼兒的概念轉(zhuǎn)變。
（四）評估幼兒的概念轉(zhuǎn)變，為建立評價機制提供依據(jù)
在科學(xué)活動中，無論是以矛盾事件、探索活動，還是其他實驗的形式，教師應(yīng)當(dāng)為幼兒提供這種概念轉(zhuǎn)變的機會，以幫助幼兒重建和內(nèi)化知識。其中，元認(rèn)知也發(fā)揮著重要的作用，當(dāng)幼兒面對概念沖突，并對自己的觀點進行反思時，他們可能意識到了矛盾所在，并在尋求證據(jù)之后達到新的、更好的科學(xué)理解。
【關(guān)鍵詞】高職；教育；革新；能力
《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中提出“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養(yǎng)擁護黨的基本路線，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才?！蹦敲慈绾尾拍芘囵B(yǎng)出全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用專門人才是高職教育亟待解決的關(guān)鍵問題。為適應(yīng)全面建設(shè)小康社會和新型工業(yè)化發(fā)展道路，國家將大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。因此，高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師就應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識到新的職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展模式對教師傳統(tǒng)的教學(xué)理念、教學(xué)方法提出了迫切的更新和改進的要求，我們必須在充分認(rèn)識的基礎(chǔ)上，及時調(diào)整，轉(zhuǎn)換角色，才能真正適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展新需要。
高職教育實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑仍然是教學(xué)。教材、教具、教師和學(xué)生四要素，是教學(xué)中不可缺少的，其中教師是可提高可改進的。教師及其教學(xué)觀念對實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)起到極為重要的影響。
學(xué)校教育教學(xué)目標(biāo)的變化，必然使教師要完成的課程的教育教學(xué)目標(biāo)發(fā)生變化，教學(xué)中我們不再強調(diào)課程理論體系的完整，不再強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，而是強調(diào)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生能力培養(yǎng)為中心，在學(xué)生的能力培養(yǎng)中又以學(xué)生的職業(yè)能力為重點。這種變化打破了多年來教師習(xí)慣的教育教學(xué)目的，并且對于知識體系的界定是明確的和較為簡單的，但對于學(xué)生綜合能力與具體職業(yè)能力的界定與評估卻是相對模糊和困難的，這使教師一時無法適應(yīng)，教師要適應(yīng)現(xiàn)階段職業(yè)技術(shù)教育的教育教學(xué)目標(biāo)，就必須從一個知識的傳授者，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€學(xué)生職業(yè)能力設(shè)計的引導(dǎo)者和訓(xùn)練師。
1.教師角色轉(zhuǎn)換
在職業(yè)技術(shù)教育中，我們強調(diào)學(xué)生的職業(yè)能力，但在當(dāng)今社會，職業(yè)要求和個人職業(yè)能力的一一對應(yīng)法則已被否定，新職業(yè)和就業(yè)領(lǐng)域中，崗位要求和個人技能是一種開放式的對應(yīng)，兩者處于一種相互動態(tài)適應(yīng)的過程?；谶@種形勢，在職業(yè)技術(shù)教育計劃課程的設(shè)計中，教師不再是過去意義上的設(shè)計者，而首先應(yīng)當(dāng)是一位學(xué)習(xí)者。教師要不斷認(rèn)識和解讀職業(yè)領(lǐng)域中的需求變化，判斷這種變化給就業(yè)者職業(yè)能力帶來的新要求，思考應(yīng)當(dāng)采用怎樣的教學(xué)設(shè)計來適應(yīng)新的變化和需求，才能實現(xiàn)學(xué)生培養(yǎng)與崗位需求的動態(tài)適應(yīng)。
教師在計劃課程設(shè)計的過程中，不再是一個主觀的設(shè)計者，而應(yīng)當(dāng)首先是一個觀察者，學(xué)習(xí)者，是一個學(xué)生職業(yè)能力設(shè)計的協(xié)助者，是在企業(yè)需求與學(xué)生個人需求之間的一個協(xié)調(diào)者，我們要做的是像一個人工智能系統(tǒng)所作的那樣，為我們的服務(wù)對象提供一個相對多樣的，能滿足學(xué)生不同個性的方案選擇，提供一個參考服務(wù)。
課程教學(xué)也是教育教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，課程教學(xué)模式與教學(xué)方法，集中體現(xiàn)了教育者的教學(xué)理念與價值取向。為適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的新形勢，應(yīng)當(dāng)首先從教師的角色觀念作起，從課程結(jié)構(gòu)與管理、教學(xué)與學(xué)習(xí)方式、考試與評價制度等方面作全面的變革，具體包括：
課程結(jié)構(gòu)與管理方面：改變過去課程以學(xué)科為基礎(chǔ)的做法，以生產(chǎn)生活和學(xué)生的發(fā)展需要為基礎(chǔ)；改變過去一元化、專業(yè)化的傾向，向多元化和均衡性的管理轉(zhuǎn)化；改變過去教學(xué)過程管理的同一性與指令性，為教師和學(xué)生創(chuàng)造更靈活的，指導(dǎo)性的教學(xué)管理模式；突出教師與學(xué)生在教學(xué)管理中的參與性與自覺自律。
在課程內(nèi)容與教材的設(shè)計中，改變以學(xué)科為中心的課程內(nèi)容組織習(xí)慣，代之以職業(yè)工作經(jīng)驗和生活經(jīng)驗為課程內(nèi)容的組織中心；改變過去課程組織強調(diào)系統(tǒng)與規(guī)范的做法，強調(diào)從解決實際問題出發(fā)；減少過去課程組織中原理與經(jīng)典知識，增加現(xiàn)代化的技術(shù)應(yīng)用與技術(shù)政策問題；變舊有課程教學(xué)的難、窄、舊為淺、寬、新；將過去教學(xué)過程的概念、法則、練習(xí)的漸進模式變?yōu)榻?jīng)驗、思考和應(yīng)用模式；將過去的教學(xué)重心從注重結(jié)論、獲得知識轉(zhuǎn)移到關(guān)注過程、強調(diào)體驗。通過課程內(nèi)容與教材的設(shè)計，使教學(xué)從一個單向的授遞過程變?yōu)橐粋€雙向的互動過程。
在課程內(nèi)容與教材設(shè)計發(fā)生以上變化之后，教師的角色必然隨之轉(zhuǎn)變，教師不再成為知識傳授者，而成為學(xué)生主動學(xué)習(xí)的促進者和教育教學(xué)內(nèi)容與形式的研究者。
2.更新教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力
教師有了新的課程理念，在教育教學(xué)實踐中必然會帶來教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)方式是以教師為主的“灌輸式、填鴨式”。教師如同一部運輸知識的翻斗車，不管學(xué)生是否愿意接受，也不管學(xué)生能否消化吸收，更不顧能否轉(zhuǎn)化為能力，按部就班，掀起斗車箱，傾囊相授。學(xué)生如同知識的儲藏室，老師教什么，他就接受什么，考試考什么，他就取什么。衡量教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是考試成績和升學(xué)率。其實“學(xué)習(xí)不是簡單的知識轉(zhuǎn)移，它首先要以學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來實現(xiàn)知識建構(gòu)”，而且，學(xué)習(xí)并不是簡單地為了知道某種知識，它并不只以知識的理解和記憶為目的，還需要學(xué)習(xí)者對知識做出分析和檢驗，看它是否與自己原有的經(jīng)驗一致，從而把知識變成自己的學(xué)識，變成自己的主見，自己的思想。
高職教育尤顯突出，因為高職教育是以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能為主，教學(xué)質(zhì)量由社會來檢測，檢測的標(biāo)準(zhǔn)是看學(xué)生能否適應(yīng)崗位要求。因此，教師必須處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性。教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)以互動為主，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)。關(guān)注個體差異，滿足不同的需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都得到充分的發(fā)展。
教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)成為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交往過程。在教學(xué)過程中，教師除了傳授知識、指導(dǎo)操作以外，還要加強師生間、學(xué)生間的動態(tài)信息交流，這種信息包括情感、態(tài)度、興趣、愛好、價值觀以及生活經(jīng)驗、行為規(guī)范等方面。通過這種廣泛的信息交流，實現(xiàn)師生互動、相互溝通。構(gòu)建一個和諧輕松、平等友好的教學(xué)環(huán)境，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和自主學(xué)習(xí)能力的重要前提。充分利用現(xiàn)代教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)情景教學(xué)、實物教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)和仿真實訓(xùn)、實際操作等教學(xué)方式，是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的有效方式。
3.更新考試觀念，采用多種考核方式
到目前為止，考試仍然是各類學(xué)?？疾閷W(xué)生學(xué)習(xí)成績的主要形式，從小學(xué)到大學(xué)幾乎都是閉卷考試，學(xué)生把老師講的、書本上寫的原原本本地搬到考卷上。可把這些搬到工作上，難免不張冠李戴，畫蛇添足。這就是升學(xué)教育和職業(yè)教育的區(qū)別。職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)考查學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能，采用選擇題、判斷題、問答題、演算題等題型的閉卷考試方法，無論如何也達不到考試的目的。高職教育必須根據(jù)課程特點，采用筆試、口試、機試、現(xiàn)場操作考試等多種形式相結(jié)合?？荚噧?nèi)容上不僅要考查學(xué)生基本知識和基本操作的掌握程度，而且要注重考查學(xué)生的各種能力，高職院校的教師必須打破傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，重視人的潛能開發(fā)，重視創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，重視科學(xué)精神和人文精神的塑造，重視人生觀、價值觀的提升，突出學(xué)生職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能的提高。這是歷史賦予高職教師的神圣使命。教育教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)是根據(jù)教學(xué)的目的和目標(biāo)出發(fā)對教育教學(xué)的過程和效果進行的評價。新形勢下職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)是與教學(xué)過程渾然一體的，通過評價可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供及時的反饋。評價過程中應(yīng)以評“學(xué)”為主，改變過去學(xué)生在教學(xué)評價中被動地位，多鼓勵學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進行自我反思，加強對自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作學(xué)習(xí)精神與學(xué)習(xí)收獲的總結(jié)評價。具體實施時應(yīng)從以下幾個方面著手：
首先少給定標(biāo)準(zhǔn)化答案，鼓勵學(xué)生個人思考；其次改變單一的書面測試形式，多采用論文、答辯和制作作為考核學(xué)習(xí)效果的方式；在此從評價考核的內(nèi)容出發(fā)，減少知識掌握的測試，加強技能、技巧、參與性、多元思考和創(chuàng)新能力的考評，以此種評價的指向作用鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)、積極思考、提升能力。
引言
建構(gòu)主義的心理學(xué)認(rèn)為，兒童有著他們對世界的理解， 這便是兒童的理論。這些理論與嚴(yán)格意義上的科學(xué)理論、成人意義上的理論有著明顯的區(qū)別，因而僅僅是一種樸素的科學(xué)理論。兒童認(rèn)知的發(fā)展變化，實質(zhì)上是兒童科學(xué)理論的發(fā)展變化。兒童樸素的科學(xué)理論是科學(xué)學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，對于兒童認(rèn)知的發(fā)展有重要的作用。
一、生活中對兒童的科學(xué)理論普遍存在的錯誤認(rèn)識
1.大部分的成年人認(rèn)為兒童是沒有科學(xué)理論的
絕大多數(shù)成人不認(rèn)為兒童有自己的理論。他們認(rèn)為兒童之所以為兒童的原因是因為他們的幼稚和無知。孩子們對世界的認(rèn)識是表面化的、混亂的。他們只能看到表面現(xiàn)象，不能透過現(xiàn)象看本質(zhì)。他們可能對世界有一些膚淺的認(rèn)識，但這些觀點是分散的，沒有聯(lián)系的。他們對于相同的現(xiàn)象，一會兒這樣解釋，一會兒那樣解釋，前后大多不一致，而且大部分時候，兒童認(rèn)識不到前后解釋的矛盾。成年人否認(rèn)孩子的理論可以列出很多證據(jù)。在大部分人眼中，因為孩子們是無知的，不成熟的，所以兒童不可能有理論[1]。
2.成人沒有給兒童提供交流科學(xué)理論的機會
即使一些成年人承認(rèn)兒童有他們的理論（或者叫理解、意見、想法等），但在科學(xué)理論和成人掌握的理論面前，兒童往往缺乏陳述和交流的機會。現(xiàn)實生活中，兒童與成人交流往往有以下幾種情況：首先，在成人眼中，兒童對現(xiàn)象的理解是錯誤的，不完美的，所以孩子們的說法，往往被成年人嘲笑、中斷，成年人會直接告訴孩子“科學(xué)的”、“正確”的理論是什么，不理會兒童的任何想法，直接將成人的理論強加給兒童。第二，大人不想聽孩子們的這些科學(xué)理論，即使聽后也往往是心不在焉的，根本不去思考兒童的理論，只是一味地應(yīng)付兒童。所以孩子對成人的理論表達看似交流和非交流。
3.兒童的科學(xué)理論經(jīng)常被成人誤解
兒童科學(xué)理論最顯著的特點是樸素的，語言表達比較有限，所以常被誤解。孩子怎么想，往往被誤解成另一個想法。孩子的語言能力有限，大部分是單一的詞匯和不完整的句子。句子的缺陷，容易導(dǎo)致成人誤解兒童的科學(xué)理論。在與孩子對話的過程中，經(jīng)常出現(xiàn)知道孩子有想法但成人不理解。在這個時候，成年人一般會根據(jù)自己的理解，說：“你說這意味著……是不是？”有些孩子清楚地意識到他的觀點被成人的誤解，可以明確的回答“沒有”;有些孩子會迷惑地點了點頭，接受成人的觀點;有些孩子干脆不再說話，不在陳述自己的科學(xué)理論[2]。
二、兒童科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)現(xiàn)狀
傳統(tǒng)的關(guān)于兒童科學(xué)理論的觀點認(rèn)為：兒童關(guān)于周圍事物的認(rèn)識是零散的，沒有邏輯上的連貫性，這些知識僅僅是零星的而不是系統(tǒng)地存在于兒童的認(rèn)識之中;兒童對世界的認(rèn)識是基于事物的表面相似性，即兒童的認(rèn)識是直觀的、表面的、浮淺的，大部分情況下兒童只能看到事件的現(xiàn)象，無法透過現(xiàn)象看到本質(zhì)。
由于受到傳統(tǒng)兒童理論觀念的影響，傳統(tǒng)的兒童教學(xué)觀點認(rèn)為，既然兒童已經(jīng)擁有的大部分觀念是錯誤的，目的又是盡快形成科學(xué)的認(rèn)識，那當(dāng)然應(yīng)該用科學(xué)的概念替代錯誤的概念。如果兒童錯誤地認(rèn)為“地球是平的”，我們就告訴他們地球是球形的，像一個皮球一樣;如果幼兒認(rèn)為地球下面的人會掉下去，就告訴他們不會掉，地球有吸引力。用“科學(xué)的”替代“錯誤的”觀念的教育方法最常見的策略就是“告訴”。所以，在課堂上經(jīng)常聽到老師這樣講“你錯了，是這樣的”、“不對，應(yīng)該這樣”等等。老師們堅持的信念是，只要講得清楚明確，只要不斷地講，兒童頭腦中的錯誤概念就會逐步消失，取而代之的就會是科學(xué)概念。
由此可見，在傳統(tǒng)觀念的影響下，在學(xué)前教育實踐中，存在著低估兒童認(rèn)知能力的現(xiàn)象，比如，不重視兒童頭腦中已有的知識經(jīng)驗，或者完全將這些已有的知識經(jīng)驗視作錯誤概念等。這種對兒童樸素科學(xué)理論的低估，極大地阻礙了學(xué)前教育的研究和學(xué)前教育課程改革的深入。
三、如何正確認(rèn)識和對待兒童的樸素科學(xué)理論
1.承認(rèn)兒童的科學(xué)理論存在
首先，要承認(rèn)兒童是有科學(xué)理論的。在兒童的精神世界中具有和成人和科學(xué)家相同的理論，兒童可以針對現(xiàn)象提供理論解釋，并且提出預(yù)測的理論。兒童的科學(xué)理論與成人的不同之處在于，成人的科學(xué)理論是具有內(nèi)聚性、連貫性的理論，兒童的科學(xué)理論是發(fā)散的，兒童樸素的科學(xué)理論是發(fā)展的理論，是不完善的，是適用范圍有限的。
現(xiàn)階段的建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)是通過新舊經(jīng)驗之間的互動而建構(gòu)實現(xiàn)的。孩子們有他們自己的簡單理論。孩子們用這些簡單的理論能有效地解釋和預(yù)測一些日常生活現(xiàn)象。兒童的樸素理論是他們對周圍世界的知識。教育工作者應(yīng)該認(rèn)識到，孩子們是帶著他們對世界的理解來到課堂的，而不是“白板”，等待我們?nèi)ネ磕╗3]。
兒童的樸素科學(xué)理論是一種受壓迫、沒有取得合法化的理論。兒童科學(xué)教育的效果，在很大程度上取決于幼兒教師對兒童樸素科學(xué)理論的接受程度。因此，兒童的樸素科學(xué)理論必須合法化。
2.以科學(xué)的方法看待兒童的科學(xué)理論
兒童科學(xué)理論具有發(fā)展性、樸素性、發(fā)散性的特點。這要求我們成人首先不要以“對錯式”的眼光去看待兒童的思想。每當(dāng)兒童陳述一個事例、表達一個思想時，如果我們首先想到的是“正確”或“錯誤的”，那么我們將很難理解孩子的思維，從而促進兒童樸素科學(xué)概念的發(fā)展。在學(xué)前的科學(xué)教育過程中，我們的首要任務(wù)是傾聽，了解孩子到底想說什么，到底是怎么想的，然后在此基礎(chǔ)上，通過一定的教學(xué)手段和措施促進兒童科學(xué)認(rèn)識的發(fā)展。
兒童可以自動構(gòu)建其自身的理論來解釋周圍的事物，當(dāng)自身理論與現(xiàn)象有沖突時，會形成新的內(nèi)在理論來取代原來的理論，以實現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展[4-5]。兒童在日常生活中形成的自發(fā)概念是科學(xué)學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，而其中與基本科學(xué)理論不一致的錯誤概念，雖然有時阻礙了學(xué)習(xí)過程，但也不是一無是處的。通過正確的教學(xué)引導(dǎo)，兒童認(rèn)識到“錯誤概念”與科學(xué)現(xiàn)象的矛盾，會轉(zhuǎn)變認(rèn)識，產(chǎn)生新的科學(xué)理論。
3.給予兒童表達和交流科學(xué)理論的機會
當(dāng)人們認(rèn)識到兒童存在理論并認(rèn)真而嚴(yán)肅地對待兒童的理論后，還應(yīng)該給兒童提供機會，讓兒童表達他們的理論，交流他們的理論。
兒童對自身理論的表達有時候?qū)τ诔扇耸且粋€挑戰(zhàn)，是對成人“權(quán)威”的挑戰(zhàn)。不少成人總是覺得兒童有太多的東西不知道、有太多的東西要學(xué)，總是覺得自己有太多的經(jīng)驗教訓(xùn)要告訴兒童，常常認(rèn)為“不聽老人言，吃虧在眼前”。因此，成人就總是不斷地講，“聽我說”“聽懂我的意思沒有”“我給你講”。給予兒童機會讓兒童交流和表達他們自己的理論，需要成人們不要講得太多。因為成人講得太多，就可能減少了兒童們的時間，更重要的是，就可能減少兒童表達和交流的積極性。
四、針對兒童樸素科學(xué)理論，在學(xué)前教育的教學(xué)過程中采取的措施
1.應(yīng)根據(jù)兒童樸素科學(xué)理論的發(fā)展規(guī)律開展教學(xué)
首先，在面對復(fù)雜的現(xiàn)象時，學(xué)齡前兒童有自己的樸素理論，他們在接受正式的科學(xué)教育前，已經(jīng)開始使用這一理論解釋現(xiàn)實的世界，孩子們已經(jīng)具有豐富的知識。人們往往低估了兒童的思維和認(rèn)知發(fā)展水平。
其次，要了解孩子的樸素科學(xué)理論的發(fā)展和變化規(guī)律。在大部分情況下，兒童往往自身認(rèn)識不到自身的“樸素理論”。教育工作者不僅要意識到孩子們有自己的理論，而且要在教育教學(xué)過程中，主動地將兒童的樸素理論的無意識狀態(tài)轉(zhuǎn)化為有意識的狀態(tài)，使兒童從表達不清的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榍逦磉_，促進兒童認(rèn)知進一步的發(fā)展變化。
2.應(yīng)該以兒童的樸素科學(xué)理論為基礎(chǔ)開展教學(xué)
傳統(tǒng)的教育理念認(rèn)為，兒童原有的“日常概念”是錯誤的，不需要保留的，必須全部消除，在教學(xué)中重新輸入正確的科學(xué)觀念。
關(guān)鍵詞：教學(xué)理論；影視后期制作；應(yīng)用
近年來隨著影視后期制作的蓬勃發(fā)展，其在教學(xué)過程當(dāng)中出現(xiàn)的問題也逐漸地凸顯出來，進行“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論在影視后期制作中的應(yīng)用探討，不僅能夠提高學(xué)生進行影視后期制作的積極性，提升學(xué)生影視后期制作的水平，還能加強學(xué)生與老師之間的平等交流，有利于影視后期制作教學(xué)的發(fā)展。
1“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論的概念
“主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式是以老師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的教學(xué)模式。在實際的課堂教學(xué)中，老師主要起的是引導(dǎo)作用，主要對課堂內(nèi)容進行設(shè)計，并且對課堂的進度進行把握，不再單純地教授知識，而是引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)。學(xué)生在課堂中起到了主體的作用，教師在課堂內(nèi)容的選擇上應(yīng)以學(xué)生的需求為主要目的，教學(xué)形式上也采用學(xué)生為主老師為輔的輔助教學(xué)形式，學(xué)生在課堂上積極地凸顯其自主學(xué)習(xí)性，主動進行知識的學(xué)習(xí)。
2“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論在影視后期制作中的原則特點
2.1以學(xué)生的感受為主
在以“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論為主的影視后期制作課堂中，應(yīng)以學(xué)生構(gòu)建其自身的知識體系，掌握學(xué)習(xí)方法為主。教師不應(yīng)直接將知識傳授給學(xué)生，而應(yīng)注重學(xué)生本身的體驗和思考的過程，使學(xué)生一直處于課堂的主體地位。以課堂提問為例，針對為何要進行影視后期制作的學(xué)習(xí)這一問題，教師在對學(xué)生進行提問時，不用將所有的問題都設(shè)置好固定的選項，而是應(yīng)通過問題引導(dǎo)學(xué)生進行，知識的思考和思維的發(fā)散，在提問時，盡量選擇“請大家談?wù)剬τ耙暫笃谥谱鞯目捶ā边@種發(fā)散性較強的問題，盡量避免“影視后期制作是不是非常重要”這種比較單一化的問題形式。
2.2教師在教學(xué)中起輔助作用
以“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論為主的影視后期制作課堂中，教師由傳授者的角色向引導(dǎo)者的角色作出了改變，在教學(xué)過程中，無須進行知識點的直接講解敘述，而是通過多方面、多途徑的引導(dǎo)方式，使學(xué)生自主進行影視后期制作知識的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。
2.3課堂形式自主開放
以“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論為主的影視后期制作課堂中，需采取較為開放的課堂形式，教師可以通過利用多媒體軟件播放音樂、投影圖片的形式，全方面多途徑的利用學(xué)生的聽覺、視覺等感官，為學(xué)生塑造一個良好的教學(xué)情境。
3“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論在影視后期制作中的應(yīng)用要點
3.1重設(shè)教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)新教學(xué)體系
“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論在影視后期制作中主要以學(xué)生為主，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力，因此在影視后期制作課堂中，應(yīng)摒棄以應(yīng)試教育為中心的教學(xué)思想，轉(zhuǎn)變教師在課堂上僅針對考試中需掌握的知識點進行講解的教學(xué)模式，除理論知識外，應(yīng)注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識的培養(yǎng)和邏輯思維的提升，更應(yīng)注重學(xué)生影視后期制作軟件的實際操作掌握能力，轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，從以理論教學(xué)為中心，向以影視后期制作軟件的使用為中心，創(chuàng)新教學(xué)體系，推動影視后期制作課堂的發(fā)展。
3.2改變教學(xué)途徑，轉(zhuǎn)變課堂形式
教師在“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論中，主要充當(dāng)引導(dǎo)者的作用，為了更好地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，就必須要改變原始的教學(xué)途徑，加強與學(xué)生的交流。且在課堂形式上盡量應(yīng)采用學(xué)生與老師都能參加的方式進行。比如在影視后期制作課堂中，經(jīng)常需要進行上機操作，使學(xué)生掌握影視后期制作軟件的使用，在上機操作的過程中，教師除了利用多媒體對學(xué)生進行軟件功能的講解外，學(xué)生在練習(xí)過程中，教師應(yīng)對學(xué)生操作情況進行關(guān)注，及時處理學(xué)生存在的問題。
3.3利用“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論營造良好學(xué)習(xí)氛圍
“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論為主的影視后期制作課堂，學(xué)生由以往的被動學(xué)習(xí)，向主動學(xué)習(xí)進行轉(zhuǎn)變。由此可知，在影視后期制作課堂中營造開放自主的學(xué)習(xí)環(huán)境具有重要意義。教師可以利用多媒體軟件，在課堂前將影視后期制作中剪輯和特效處理后的影片與原始影片做對比，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，還可以通過與學(xué)生平等的進行課堂小組交流討論，對學(xué)生進行引導(dǎo)，實現(xiàn)學(xué)生由強制學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。
縱觀我國上世紀(jì)的教學(xué)論建設(shè)，主要是構(gòu)建了“中國式”的教學(xué)論理論體系，而當(dāng)下教學(xué)論的發(fā)展也應(yīng)建立在上世紀(jì)教學(xué)理論引進、原創(chuàng)的基礎(chǔ)上。全盤的否定或概念重建，都是不理智的、不負(fù)責(zé)任的救急式行為。我們認(rèn)為，現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展完善離不開提升其本身的科學(xué)性、適切性，這需要在研究教學(xué)實踐的核心要素的基礎(chǔ)上，進行批判性的理論建構(gòu)，而不是簡單的概念推倒重來。變革的教學(xué)世界出現(xiàn)的一系列根本問題亟需教學(xué)論解答，特別是有關(guān)教學(xué)的價值觀、認(rèn)知觀、知識觀的變革，都需要研究者進行課程與教學(xué)理論的概念范疇、體系的改造與創(chuàng)新。但教學(xué)理論作為社會文化的組成部分，具有一定的相對穩(wěn)定性，這是由教學(xué)理論作為統(tǒng)一整體的存在及其結(jié)構(gòu)形式?jīng)Q定的；同時又具有動態(tài)生成性，這是由教學(xué)理論的具體內(nèi)容生成決定的。在當(dāng)下急劇變革的教學(xué)世界，教學(xué)理論總要為教學(xué)實踐中出現(xiàn)的新問題提供理論的依據(jù)，指導(dǎo)教學(xué)改革的進行。有學(xué)者指出，教學(xué)論以教學(xué)世界觀的形式作為教學(xué)論的存在方式并且真正發(fā)揮教學(xué)論的作用，是實現(xiàn)教學(xué)論變革、推進教學(xué)論發(fā)展的一個重要特征，而這個特征的具體表現(xiàn)就是教學(xué)論的現(xiàn)實化。［2］面對教學(xué)實踐的變革中出現(xiàn)的新問題，用西方教學(xué)理論來解決中國化教學(xué)現(xiàn)實問題，教學(xué)理論的文化制約性導(dǎo)致“破解”教學(xué)困境的功能式微，也對教學(xué)理論的發(fā)展提出了迫切要求。此外，當(dāng)下的教學(xué)世界發(fā)生著深刻的“觀念”變革，表現(xiàn)出課程論掌握絕對話語權(quán)的特征，涉及基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整、課程標(biāo)準(zhǔn)實施、課程評價變革、課程管理的權(quán)力下放、課程資源的開發(fā)與利用等諸多方面，教學(xué)論一時出現(xiàn)了“失語”的現(xiàn)象。我們應(yīng)該清醒地看到，課程理念的變革最終要在實踐中落實在師生教學(xué)行為的變化上，才能是一次真正的教育教學(xué)改革，相反，那只能是新瓶裝舊酒的尷尬和實踐假象。
教學(xué)論發(fā)展的本土化改造訴求
教學(xué)論的發(fā)展離不開教學(xué)世界，教學(xué)論史上不斷進行的理論改造，也正是教學(xué)理論和教學(xué)世界相互作用的結(jié)果。如果說，新課改以前的教學(xué)理論大多是游離在教學(xué)實踐之外的話，那當(dāng)下的新課程改革，則是一次課程與教學(xué)理論概念重建的運動，是由西方“先進的”教學(xué)理論指導(dǎo)下進行的一次教育改革，教學(xué)理論與實踐的關(guān)系第一次緊密地結(jié)合在了一起。由于教學(xué)理論本土化研究的缺失，加上直接套用西方現(xiàn)成的教學(xué)實踐模式，教學(xué)理論與實踐第一次迫切面臨著“中國化”的改造與變革。當(dāng)下教學(xué)世界進行著從西方課程與教學(xué)理論推演出的課程組織模式、教學(xué)策略等一系列變革，誠如有學(xué)者所指出的：在外來教學(xué)理論“‘繁榮’局面的背后，恰恰表明我國教學(xué)理論的薄弱和整體貧困”［3］﹙P173﹚。毋庸置疑，吸收并學(xué)習(xí)國外的課程與教學(xué)理論成果，有益于我國教學(xué)理論的發(fā)展，但西方教學(xué)理論作為異國文化的組成部分，具有強烈的民族特征和地域特征，其形成與西方社會、歷史、政治、經(jīng)濟等背景有著錯綜復(fù)雜的聯(lián)系。一種文化背景中生成的特定教學(xué)理論，被應(yīng)用于另一種文化條件下的教學(xué)實踐，會不同程度地產(chǎn)生教學(xué)理論的文化適應(yīng)性問題，這就是教學(xué)理論的跨文化現(xiàn)象。［4］教學(xué)理論總是蘊含著一定的社會文化和價值觀念，它不是“價值中立”的科學(xué)規(guī)范，這就決定了我國教學(xué)理論研究者對西方教學(xué)理論要進行“中國式”的吸收和改造。簡單的“拿來主義”必然會引起文化、價值觀念上的沖突，這是課程改革難以深入推進的一個主要原因。許多學(xué)者也對全面地、簡單地套用西方課程與教學(xué)理論和實踐方法持批判態(tài)度，有學(xué)者提出，面對文化沖突，應(yīng)吸收借鑒國外課程理論及其實踐中的有益成分，結(jié)合我國的國情進行有機融通和實踐的再創(chuàng)造，以便在真正吸收和理解的基礎(chǔ)上加以創(chuàng)造性的應(yīng)用。［5］因此，時代變革下教學(xué)論的發(fā)展面臨的不是拋開舊的概念范疇，創(chuàng)造新的理論框架，而是要在已有的教學(xué)論框架內(nèi)進行一定的改造。我們主張，教學(xué)理論要進行的改造是在傳統(tǒng)教學(xué)理論體系下的“改”，這既包含了對原有教學(xué)理論的繼承，同時也有對教學(xué)理論的創(chuàng)新、建構(gòu)，進而言之，是對教學(xué)理論的徹底的評判，并關(guān)注當(dāng)下教學(xué)世界的理論框架的完善。特別在我國教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的變革時期，進行教學(xué)論的改造，就是在“傳統(tǒng)”、“舊的”教學(xué)論的概念、范疇、研究范式的基礎(chǔ)上，也就是在結(jié)合教學(xué)論研究的基本狀態(tài)、把握現(xiàn)實的教學(xué)世界、吸收各學(xué)科新的理論方法和研究成果的基礎(chǔ)上，對教學(xué)論進行“現(xiàn)時代”和“本土化”的改造，建構(gòu)起適應(yīng)性的理論框架，轉(zhuǎn)換研究范式，以服務(wù)當(dāng)下教學(xué)實踐的理論需要。教學(xué)論的發(fā)展離不開研究者的理性認(rèn)識，特別是對教學(xué)的事實性認(rèn)識和價值性認(rèn)識的不斷深化。研究者對客觀教學(xué)世界實質(zhì)的把握，要通過嚴(yán)密的理性分析和邏輯推理，繼而形成對教學(xué)的理論認(rèn)識。這個思維過程也要基于教學(xué)理論的研究歷史。所以，學(xué)者們要推動教學(xué)論的發(fā)展，就要在已有“傳統(tǒng)”教學(xué)論研究成果的基礎(chǔ)上，關(guān)照當(dāng)代的教學(xué)世界，進行理論的修改或完善，進而逐步構(gòu)建新的理論體系?；仡櫧虒W(xué)理論發(fā)展的歷史，特別是改革開放以來，國外教學(xué)理論的引介曾帶給我們理論界思想的啟迪，學(xué)者們對西方教學(xué)理論的評介、研究主要關(guān)注其觀點結(jié)論、實踐操作方法，實際上這是一種“價值中立”的理論教學(xué)論研究，忽視了對其研究立場和方法的借鑒和研究，也忽視了教學(xué)世界中活生生的中國師生。教學(xué)論的發(fā)展需要理論工作者針對當(dāng)下教學(xué)問題的邏輯思考，從國外教學(xué)理論到我國的教學(xué)改革之間，需要一系列的中介環(huán)節(jié)，其中就包括我們對國外教學(xué)理論深入系統(tǒng)的理解和對我國現(xiàn)實教學(xué)問題的科學(xué)分析，只有對現(xiàn)有的教學(xué)理論進行“本土化”改造，才能真正稱得上是我國現(xiàn)實教學(xué)問題的學(xué)術(shù)理論研究。
教學(xué)論發(fā)展的對策分析
教學(xué)論面對變革中的教學(xué)世界該如何作為？是堅持理論的概念重構(gòu)事實，還是就實踐問題研究應(yīng)時的策用之術(shù)？面對教學(xué)論發(fā)展的現(xiàn)實困境，我們應(yīng)對教學(xué)理論與實踐的時代問題進行全面的反思。首先，教學(xué)論應(yīng)堅持基礎(chǔ)理論問題研究，謹(jǐn)慎對待教學(xué)研究的多元化。作為一個學(xué)科，具備穩(wěn)定的、開放的理論體系是學(xué)科成熟的前提條件，在研究多元化、后現(xiàn)代化的情境下，對待概念重建運動要有清醒的認(rèn)識，學(xué)術(shù)共同體應(yīng)把握教學(xué)理論研究的基本命題的時代特征，堅持教學(xué)論基礎(chǔ)理論的研究。教學(xué)的基礎(chǔ)理論只能從對變革中的教育現(xiàn)象和教學(xué)活動的研究中得出，而不可能從其他學(xué)科的理論中進行演繹和類推，更不可能用其他學(xué)科的理論來代替。正如有學(xué)者指出，整體上講，2001年開始的這次課程與教學(xué)改革，包括以前的課程與教學(xué)改革，如果說有什么教訓(xùn)的話，就是基礎(chǔ)性的理論研究不夠扎實，基礎(chǔ)性事實的把握不夠全面深入。［6］在面對繁雜的教學(xué)實踐問題時，教學(xué)理論的研究仍需要圍繞教學(xué)這一基本命題，進行艱苦的理性分析，脫離簡單的教學(xué)描述，防止教學(xué)理論成為個性化、情景化的思想表達。教學(xué)論研究在于能揭示教學(xué)世界的應(yīng)然狀態(tài)，達到對教學(xué)世界的整體認(rèn)識，偏執(zhí)于純粹理論的建構(gòu)是不完整的理論研究。不同的研究思維方式是導(dǎo)致理論與實踐深層矛盾的一個主要原因。在本質(zhì)探求的思維方式滲透下，課程與教學(xué)論研究者熱衷并習(xí)慣于從本質(zhì)假定出發(fā)，抽象出相應(yīng)的課程與教學(xué)理念、原則、方法、模式等，最終演繹和建構(gòu)出一套相應(yīng)的課程與教學(xué)論體系。［7］﹙P234﹚有學(xué)者根據(jù)思維的目的，將思維方式分為求知、求“真”的思維方式，求價值、求“善”的思維方式和求“美”的思維方式。［8］﹙P192﹚當(dāng)下應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)論研究思維方式，揚棄傳統(tǒng)的“理性主義”下求“真”的思維方式，在反思當(dāng)下的教學(xué)世界中，達到對教學(xué)世界“真、善、美”的理論認(rèn)識，實現(xiàn)對教學(xué)論既定體系的超越。其次，重建批判性的教學(xué)理論，發(fā)揮教學(xué)論對教學(xué)整體把握的功能。教學(xué)論是從動態(tài)的教學(xué)整體出發(fā)，綜合研究教學(xué)活動和教學(xué)關(guān)系，探索教學(xué)最一般規(guī)律的一門學(xué)科。教學(xué)論有別于其他教學(xué)理論的研究層次，也可以看作教學(xué)世界“形而上”的理論體系。教學(xué)理論的建構(gòu)就是對教學(xué)實踐的全面、系統(tǒng)的把握和思辨過程。反思當(dāng)下的教學(xué)世界，教學(xué)論的研究首要的是對現(xiàn)實教學(xué)世界中的教學(xué)理論進行檢討和批判?，F(xiàn)代教學(xué)論應(yīng)該站在時代的高度，超越狹隘世俗功利主義的束縛，保持批判意識和追求真理的勇氣。惟其如此，才能從富有魅力的現(xiàn)實中看到應(yīng)該否定和發(fā)展的東西。［3］﹙P168﹚新的教學(xué)理論可以直接產(chǎn)生于教學(xué)實踐的需要，也可產(chǎn)生于教學(xué)實踐對現(xiàn)存理論的反駁，亦可產(chǎn)生于原有舊的教學(xué)理論自身的缺陷以及新舊理論之間的對立和沖突。#p#分頁標(biāo)題#e#
再次，要及時進行教學(xué)理論的文化改造，實現(xiàn)對教學(xué)理論的“本土化”的話語詮釋。教學(xué)理論是人們在特定的文化背景中，通過對具體的文化場域中的教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)關(guān)系等進行理性思考而形成的觀念文化。［9］﹙P168﹚從詮釋學(xué)角度來看教學(xué)理論，認(rèn)為文本是人性的表現(xiàn)，教學(xué)理論也應(yīng)是人性的表現(xiàn)，因此為了理解一個文本就必須理解作者和作者所處的時間、地點和精神狀態(tài)。同樣，作為教學(xué)理論的構(gòu)建，也同樣離不開我們當(dāng)下的教學(xué)世界。“作為‘世界中的存在’我們不能擺脫我們的文化情境”［10］﹙P193﹚，所以，基于文化的視角應(yīng)該是當(dāng)下我國教學(xué)理論研究迫切需要的轉(zhuǎn)向，批判、摒棄現(xiàn)實教學(xué)世界里的“源文化”與“目標(biāo)文化”不相宜的教學(xué)理論，進行教學(xué)理論的跨文化研究，實現(xiàn)對教學(xué)世界的理論引領(lǐng)。此外，我國現(xiàn)代教學(xué)理論研究范式漸顯多元化傾向，不同的學(xué)術(shù)共同體采用多種研究范式，為形成教學(xué)論流派創(chuàng)建了條件，也有益于實現(xiàn)學(xué)術(shù)的百花齊放，百家爭鳴。如有學(xué)者指出，新世紀(jì)需要我們重視教學(xué)論新范式的研究，追求科學(xué)的教學(xué)論，開放教學(xué)論的研究邊界，將其發(fā)展源泉置于教學(xué)實踐之中。［11］
【關(guān)鍵詞】體驗式教學(xué)；傳統(tǒng)教學(xué)；師生定位
新世紀(jì)以來，體驗式教學(xué)理論成為中國英語教育研究的一個熱門話題。作為一種與傳統(tǒng)教學(xué)不同的教學(xué)理念，體驗式教學(xué)理論，在現(xiàn)階段中國英語教學(xué)中，經(jīng)過幾年的實踐，漸漸獲得了社會的歡迎與認(rèn)可。其針對某一特定語言的不同技能訓(xùn)練，有其積極的理論指導(dǎo)意義?；谶@種認(rèn)識，本文從體驗式教學(xué)的理念基礎(chǔ)入手，探索傳統(tǒng)模式下和體驗式教學(xué)理論下的大學(xué)英語課堂師生定位的轉(zhuǎn)變。
一、體驗式教學(xué)的教育原理
體驗式教學(xué)理論專注真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，相信學(xué)習(xí)等同于創(chuàng)造。此教學(xué)理論來源于西方教育學(xué)當(dāng)前流行的建構(gòu)主義教學(xué)原理。建構(gòu)主義始于瑞士心理學(xué)家皮亞杰，根據(jù)這一主義，知識不是被動吸收的，而是學(xué)生在一定的情境下，借助他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動，利用必要的學(xué)習(xí)資料，主動地通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。此理論認(rèn)為知識是由個人建構(gòu)，而不是他人傳遞；教師的價值在于幫助和促進學(xué)習(xí)者的進步；學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是學(xué)習(xí)的主體；應(yīng)重視學(xué)習(xí)的過程，反對簡單灌輸現(xiàn)成知識，推崇有意義的、學(xué)生主動參與的學(xué)習(xí)。
美國教育學(xué)家Kolb完整論述了體驗式教學(xué)理論。他強調(diào)，體驗學(xué)習(xí)的核心在于教師在傳授知識時，目標(biāo)不僅僅局限于讓學(xué)生學(xué)到知識，更要使他了解獲得這些知識的過程。使學(xué)生在學(xué)習(xí)的同時體驗知識，通過幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些知識與相關(guān)知識的緊密聯(lián)系，從而加深對知識的理解掌握。基于此理論，他提出了一種有效的學(xué)習(xí)模式，包含四個階段，即具體體驗、反思性觀察、抽象概括和主動實踐。這四個階段的具體任務(wù)分別是：體驗不同情境；對已有的體驗進行邏輯思維，推論、并辯證思考；達到理解所觀察的內(nèi)容、對其進行抽象概括并轉(zhuǎn)換為合乎邏輯的概念；驗證形成的概念并運用到生活實踐之中。
二、傳統(tǒng)模式下和體驗式理論下的師生定位的轉(zhuǎn)化
傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂傾向以教師為中心，利用講解為主要教學(xué)手段向?qū)W生教授知識，在這種單一的教學(xué)模式下，學(xué)生只能以被動的填鴨方式地獲取信息，外語教學(xué)已退化為簡單的記憶灌輸訓(xùn)練。課堂上教學(xué)缺少交互性，學(xué)生相互之間、教師和學(xué)生之間互動貧乏，課堂陷入一種僵硬、無生氣的狀態(tài)。同時由于中國應(yīng)試教育的束縛，使得新的教學(xué)方法往往難于進入課堂，中國語境中大學(xué)英語教學(xué)改革的工作進程緩慢，舉步維艱，既缺乏宏觀引導(dǎo)的對策，又缺少微觀具體的方法。在這種情況下，有必要通過多維的教學(xué)理念和多元的觀察視角，來了解中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中的主要問題，探尋有所針對的解決方法。體驗式教學(xué)理論打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式，要求發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，通過主動去加工信息并建構(gòu)知識的意義，建立自己的理解，同時加強課堂互動，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，為大學(xué)英語教學(xué)提供了新的教學(xué)理念。
體驗式教學(xué)理論強調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，應(yīng)根據(jù)自己的學(xué)習(xí)體驗，主動地選擇、加工和處理外部信息，從而獲得知識的新意義。教師的價值在于促進學(xué)生積極主動地建構(gòu)知識，刺激學(xué)生的思維、培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實問題的能力，給予學(xué)生解決問題的自，而不是直接灌輸知識。根據(jù)體驗式教學(xué)理念，教師應(yīng)該在教學(xué)中對學(xué)習(xí)者的具體情況進行分析，針對其學(xué)習(xí)目的、要求和難點，考慮其情感需求，設(shè)計教學(xué)活動及運用教學(xué)方法。在以學(xué)生為主體的課堂上，教師的作用退居于輔助，觀察每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，提出詳細(xì)的學(xué)習(xí)任務(wù)以引導(dǎo)學(xué)習(xí)，組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流， 開展多樣化互動，豐富學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生的體驗更深刻，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。該教學(xué)理念為大學(xué)英語課堂提供了全新的角度，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，是認(rèn)知主體，起主體作用；教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，起主導(dǎo)作用；教材上的知識是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象，而不再是教師灌輸?shù)膬?nèi)容。在英語教學(xué)中，教師應(yīng)充分利用課堂時間創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生聯(lián)想思維，讓課堂成為學(xué)生語言實踐的場所，促進其潛能的發(fā)揮。
三、體驗式教學(xué)課堂的教學(xué)原則
體驗式教學(xué)理論主張以人為本，以學(xué)生為中心，學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是學(xué)習(xí)的主體，知識的主動建構(gòu)者，教學(xué)活動的首位是學(xué)生的主體能動性。在其理論支持下，體驗式大學(xué)英語教學(xué)需遵循著以下原則：第一，學(xué)習(xí)任務(wù)的實在性，即教學(xué)的目的為將全部學(xué)習(xí)任務(wù)都?xì)w置于真實語境中，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，布置真實的學(xué)習(xí)任務(wù)，體驗實踐各種內(nèi)容或技能；第二，學(xué)習(xí)過程的創(chuàng)造性和自主性。體驗式教學(xué)理論強調(diào)，在課堂上，教師應(yīng)給予學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的自，刺激學(xué)生的思維，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，激發(fā)他們自己解決問題的興趣，
四、結(jié)語
綜上所述， 在體驗式教學(xué)課堂中，師生角色有別于傳統(tǒng)教學(xué)課堂中的師生定位， 教師不再是進行獨立教學(xué)的知識的傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、課堂活動的組織者，以學(xué)生為中心，開展任務(wù)教學(xué)，學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是學(xué)習(xí)的主體，知識的主動建構(gòu)者。體驗式教學(xué)開創(chuàng)了新的教學(xué)模式，以全新的教育理念，為當(dāng)前大學(xué)英語教育改革注入了新鮮血液。
參考文獻
[1] Kolb， D. A. Experiential Learning： Experience as the Source of Learning and Development [M].Englewood Cliffs，NJ： Prentice Hall，1984.
[2] Nunan， D. Second Language Teaching and Learning[M].Foreign Language Teaching and Research Press & Heinle & Heinele/Thomson LearningAsia，2001.
關(guān)鍵詞：體育；教學(xué)觀念；轉(zhuǎn)變
中圖分類號：G807文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1004-4590(2007)06-0080-03
Abstract:Teachers'changes in their teaching ideas have to pass through 3 related stages such as the changes in cognitional, convictional and practical forms. There exist some main problems embarrassing the PE curriculum reforms：not enough understanding of the mechanism of ideological changes in PE teaching; the undue complicated content system of PE teaching ideas; the neglect of the inertia power of traditional PE teaching ideas and not enough understanding of conditions of PE teaching ideological changes.
Key words: physical education; teaching ideas; change
1 問題的提出
一般而言，有什么樣的教學(xué)觀念，就有相應(yīng)的教學(xué)行為和教學(xué)效果；一定的教學(xué)行為和教學(xué)效果，總會反映、折射出相應(yīng)的教學(xué)觀念。正因為教學(xué)觀念對教學(xué)實踐具有先導(dǎo)性作用，本次體育新課程改革剛起步，就把轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念作為重點，并力求通過多種途徑的培訓(xùn)和宣傳來解決體育教師的教學(xué)觀念問題。然而，經(jīng)過一番鬧騰之后，我們并沒有真正看到那種體育課程專家們所設(shè)計的美妙境界?？陀^審視我國近年來體育新課程改革所面臨的諸多尷尬境遇，陳舊落后的教學(xué)觀念仍然是制約教學(xué)實踐改革步伐的根本原因。既然教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變是體育課程改革必須邁過的一道坎，我們就需要在對體育教學(xué)改革現(xiàn)狀進行反思的同時，深入研究教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的內(nèi)在機制，重新探究促進廣大體育教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的行動對策。
2 教學(xué)觀念的內(nèi)涵與層次
教學(xué)觀念在教育界是個常談耳熟的詞，關(guān)于這個詞的內(nèi)涵，至今并沒有一個明確的界定，在各類教育辭書中也沒有查到“教學(xué)觀念”之辭條，但在某些學(xué)者的專著中可以發(fā)現(xiàn)一些對“教學(xué)觀念”的界說。有的學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)觀念是關(guān)于教學(xué)的看法和思想，更確切地說，是人們思考教學(xué)問題獲得的結(jié)果。轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念是指轉(zhuǎn)移或改變原先對教學(xué)的看法、思想、思維結(jié)果”[1]。有的學(xué)者則認(rèn)為，“教師的教學(xué)觀是指教師從實踐的經(jīng)驗中逐步形成的對教學(xué)的本質(zhì)和過程的基本看法”[2]。也有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)觀念是人們思考教學(xué)問題所獲得的結(jié)果，它包括人們對教學(xué)“實然”的認(rèn)識及其思維方式，也包括人們對教學(xué)“應(yīng)然”的價值判斷和選擇結(jié)果[3]。
總體來看，教學(xué)觀念就是人們對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)問題的看法、觀點和思想。但在實際的表述中，尤其在書面文獻中，又可以不時地看到“教學(xué)理念”、“教學(xué)信念”之類的表述，人們也認(rèn)同這些詞與教學(xué)觀念類同的含義。
在英語文獻中關(guān)于觀念有“Philosophy”、“ Ideology”和“ Idea”三個意義相似的表達。雖然這三個詞都有觀念的含義，但從所涉及的教育研究文獻分析，它們在內(nèi)涵上還是有所區(qū)別的，分別對應(yīng)的中文表達應(yīng)為“理念”、“信念”和“想法”，而這種區(qū)別也正反映了教學(xué)觀念的層次結(jié)構(gòu)。
處于第一層面的是“教學(xué)理念”，它是一定時期教學(xué)的公共價值觀的反映，是對教學(xué)中的現(xiàn)象和本質(zhì)的理性認(rèn)識，是對教學(xué)活動“應(yīng)然取向”的判斷?！敖逃砟钍墙逃黧w對教育問題經(jīng)過深思熟慮的產(chǎn)物，是在教育學(xué)知識的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的對教育基本事實的抽象和概括，是教育知識上升到思想的范疇”[4]。教學(xué)理念體現(xiàn)在個體身上只是一種認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念，即教師通過相關(guān)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)了解、熟知、理解甚至認(rèn)同教學(xué)觀念的內(nèi)容與要求，并能夠以口頭或書面的形式表達出來，但他只是以知識的形式為教師所擁有，對其教學(xué)行為很少或很難產(chǎn)生實質(zhì)性的直接影響。體育課程改革中提出的新的體育課程觀、教學(xué)過程觀、學(xué)生觀、評價觀等等新的體育教學(xué)理念，是體育課程專家根據(jù)體育課程的特點、功能以及社會需要對體育教學(xué)所構(gòu)建的應(yīng)然圖景，雖然通過新課程的培訓(xùn)為廣大體育教師所熟知，但并沒有在他們的教學(xué)中真正體現(xiàn)出來，就是因為教學(xué)理念總是指向于未來的，是一種教學(xué)理想，而理想總是給人追求的，而與現(xiàn)實總是或多或少保持著一定的距離。
處于第二層次的教學(xué)信念是為教師個體堅定認(rèn)同的教學(xué)觀念，當(dāng)教學(xué)理念中作為教學(xué)觀念核心的教學(xué)價值觀與教學(xué)理想已經(jīng)為教師所接受，并進而內(nèi)化到其生命深處，就成為一種深層觀念、一種精神自覺或理想信念，成為個體信念形態(tài)的教學(xué)觀念。作為教師心理結(jié)構(gòu)的有機組成部分，教學(xué)信念相對教學(xué)理念有更大的可能通過教學(xué)行為反映出來。認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念可以為符合公共教學(xué)理念的個體教學(xué)信念的形成奠定良好的基礎(chǔ)，但影響教學(xué)信念形成和變化的更多原因還是教師的原始理論以及所處教學(xué)情景的潛移默化的影響。教學(xué)信念一旦確立就具有極強的惰性，不易轉(zhuǎn)變?！罢嬲龑虒W(xué)實踐產(chǎn)生影響的是教師頭腦中固有的‘教學(xué)理論’。對教師而言，這種‘教學(xué)理論’是教師自己經(jīng)過學(xué)習(xí)和親身體驗自發(fā)產(chǎn)生的，而不是專家直接教授的”[5]?，F(xiàn)實生活中，很多體育教師談到體育教學(xué)，總是能夠滔滔不絕地表達出他們自己的“理論“和見解，雖然他們所堅信的“個人理論”與公共的教學(xué)理念有很多的矛盾甚至沖突，但這些卻往往根深蒂固地存在于他們頭腦中，并成為影響他們教學(xué)活動的主導(dǎo)力量。
教師的教學(xué)信念對教學(xué)行為有直接影響，但教學(xué)信念與教師的教學(xué)行為并非總是一一對應(yīng)的關(guān)系，真正直接策動具體教學(xué)實踐行為的，往往是具體教學(xué)情景下的瞬間產(chǎn)生的“主意”或“想法”，這是教師在教學(xué)實踐中身體力行的實踐形態(tài)的教學(xué)觀念，是教師教學(xué)信念與具體教學(xué)實踐相結(jié)合的產(chǎn)物，是教師對公共教學(xué)理念認(rèn)知的程度、對教學(xué)資源的分析判斷以及教師工作態(tài)度與能力等方面的綜合反映。無可否認(rèn)，在體育教學(xué)改革中，許多教師對體育新課程的理念還是表現(xiàn)出高度的認(rèn)同，但在具體的體育教學(xué)活動中，他們更多地還是采用過去駕熟就輕的教學(xué)活動方式，缺乏自覺參與教學(xué)改革的動力。比如許多教師很認(rèn)同差異教學(xué)的理念，甚至也知道差異教學(xué)理念下相對應(yīng)的行為策略，但這些策略相對他們習(xí)以為常的教學(xué)方式畢竟需要付出更多的努力，甚至需要承擔(dān)更多的風(fēng)險，“一念之差”可能使教學(xué)策略的選擇大相徑庭?？梢?，即時性的教師個體實踐形態(tài)的教學(xué)觀念對教學(xué)實踐起著直接的作用。
3 教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的階段性特征
教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變是指新的教學(xué)觀念取代陳舊的教學(xué)觀念進而轉(zhuǎn)變教師教學(xué)實踐行為的持續(xù)過程。由于教學(xué)觀念包括三個相互聯(lián)系而又特點鮮明的層次結(jié)構(gòu)，因此每一個教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變總是要包括三個層面的不可分割的階段。
首先是教師認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念從舊到新的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變實際上是教師向原有教學(xué)觀念結(jié)構(gòu)中注入新的知識要素，用新的理論和觀點去剔除其中的過時理論與舊觀點，從而實現(xiàn)觀念要素的結(jié)構(gòu)性調(diào)整。本次體育新課程實施之初，對體育教師提出了培訓(xùn)上崗的要求，并進行了多層次的理論培訓(xùn)，通過現(xiàn)代教學(xué)觀念的大力宣傳和推廣為教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變提供知識儲備和認(rèn)知基礎(chǔ)，并為其向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化創(chuàng)造輿論條件。但教師掌握了先進的教學(xué)理論并不意味著教學(xué)觀念的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變，因為此時真正支配教師教學(xué)實踐的仍是既有的舊教學(xué)觀念。因此認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變不是目的，而是教師實現(xiàn)教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變并進而實現(xiàn)教學(xué)實踐變革的前提條件和基礎(chǔ)。
二是教學(xué)信念的轉(zhuǎn)變，是新的認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念逐步轉(zhuǎn)化為信念形態(tài)的教學(xué)觀念階段。這個過程實質(zhì)上是新的認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念與教師教學(xué)經(jīng)驗逐步融合的過程，突出表現(xiàn)為新的教學(xué)觀念與教學(xué)理想信念的整合以及教師教學(xué)價值觀的轉(zhuǎn)變。符合新課程改革理念的信念形態(tài)的教學(xué)觀念的建立需要把抽象的理論與現(xiàn)實生動的教學(xué)實踐結(jié)合起來，在教學(xué)實踐中尋求教師對新的教學(xué)理念從理解、認(rèn)同到內(nèi)化、踐行的轉(zhuǎn)化，是一個觀念同化的的過程，這一過程無疑是漫長而艱難的。體育新課程改革的許多新理論、新觀點相對現(xiàn)實確實有其先進性，但理論所勾畫的美好圖景需要有適合其成長的土壤。忽視或無視觀念變革的現(xiàn)實可行性，新思想、新觀念也就難以得到教師的認(rèn)同，也就不具有觀念變革的實際意義。
三是具體教學(xué)工作中的實踐形態(tài)的教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，這是教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的歸宿。新的教學(xué)信念的形成，為教師改進教學(xué)活動方式確立了正確的行為取向，而要使教學(xué)信念真正具有直接引領(lǐng)教學(xué)行為的意義，則需要教師在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)問題處理時既要始終保持與教學(xué)理念相統(tǒng)一的那份“理性”，又要體現(xiàn)出具體教學(xué)情景中行為方式的創(chuàng)造性和“合理性”，這種教學(xué)實踐中即時性的觀念的轉(zhuǎn)變是教學(xué)改革所需要的，也是教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的根本目標(biāo)。一旦實踐形態(tài)的教學(xué)觀念得到轉(zhuǎn)變，教師認(rèn)知的教學(xué)觀念的科學(xué)性與合理性就能在教學(xué)實踐中得到證明，就能加速教師對認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念的接受和內(nèi)化，教學(xué)信念也就得到進一步鞏固。
教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的三個階段是相互聯(lián)系，密不可分的，但真正能夠推動教學(xué)改革有效推進的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變必須以實踐為基點，需要推動教師認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念向教學(xué)信念的轉(zhuǎn)化，并成為教師身體力行的教學(xué)行為。只有把教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變指向于生動具體的教學(xué)實踐，才能使教師由觀念主體成為觀念變革的真正主體，發(fā)揮教師的主觀能動性，使他們對觀念轉(zhuǎn)變的理想要求與教學(xué)的現(xiàn)實條件之間的距離保持清醒的認(rèn)識，使教學(xué)改革成為他們自覺自為的行動。
4 體育新課程改革中的問題檢視
體育新課程改革，關(guān)鍵是體育教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，這是所有體育教學(xué)的管理者和改革的決策者都肯定的，也是符合改革規(guī)律的。一些教師通過理論學(xué)習(xí)，在深刻了解新的體育教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，積極投身于教學(xué)實踐的探索，已經(jīng)或者正在創(chuàng)造性地改變著他們的教學(xué)行為。但客觀地審視近年來體育教學(xué)改革的現(xiàn)狀，理論上繁榮并沒有帶來更多教學(xué)實踐的新氣象。一些教師基本理解了體育新課程改革的理論，也堅定地認(rèn)同新的體育課程理念，但迫于諸多內(nèi)外部因素的障礙，或大氣候大環(huán)境或教學(xué)評價指標(biāo)或自身素質(zhì)基礎(chǔ)，導(dǎo)致不能以轉(zhuǎn)變了的新教學(xué)觀念指導(dǎo)新教學(xué)實踐，而是繼續(xù)原有的觀念與實踐。也有相當(dāng)多的教師對體育新課程理論并沒有真正理解，或者以各種理由拒斥新理論，以維護他們自己的“教學(xué)理論”與習(xí)慣性的教學(xué)活動方式，或者對新的體育教學(xué)理論一知半解，斷章取義，沒有形成完整的教學(xué)理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以支離破碎的理論來引導(dǎo)教學(xué)實踐。當(dāng)前體育教學(xué)中出現(xiàn)的以強化素質(zhì)訓(xùn)練解釋為貫徹“健康第一”的理念，以“放羊式”教學(xué)解釋為尊重學(xué)生的個性，都是體育教師觀念偏差的表現(xiàn)。這些問題的存在都表明了我們在體育新課程推廣中對觀念轉(zhuǎn)變的認(rèn)識與實踐問題。
4.1 對體育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的機制認(rèn)識不清
轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，一方面需要明確教學(xué)觀念的層次結(jié)構(gòu)，區(qū)分它們之間的聯(lián)系與區(qū)別；另一方面需要認(rèn)識到教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的階段性特點，確立實踐性教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的根本歸宿。但至今為止，在體育學(xué)科領(lǐng)域，教育觀念、教學(xué)觀念、教學(xué)理念、教學(xué)信念等在教學(xué)研究中常常交織在一起使用，反映出我們對這些概念的理解是含糊，因此也就不可能明確體育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的機制，突出地表現(xiàn)為一些學(xué)者試圖在抽象的教學(xué)理念與具體的教學(xué)實踐行為之間尋找一種直接的對應(yīng)關(guān)系，而沒有真正致力于通過認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變來提高教師的素質(zhì)和理論素養(yǎng)，形成正確的教學(xué)信念，以在宏觀上全面影響教師的教學(xué)行為。
4.2 體育教學(xué)理念的內(nèi)容過于龐雜
一場大規(guī)模的體育教學(xué)改革，教學(xué)觀念的研究自然成為研究的熱點，紛至沓來的研究成果也層出不窮，有些是吸收一般教育學(xué)的，有些是來自訓(xùn)練學(xué)的；有些是借鑒國內(nèi)其它學(xué)科的，有些是引進國外的；有些是現(xiàn)代的，有些則是后現(xiàn)代的，讓人目不暇接、耳滿為患。而這些新的體育教學(xué)理念，常常是用高深晦澀的文字表達淺顯的道理，到了一些體育學(xué)科領(lǐng)域的培訓(xùn)專家的口中往往已經(jīng)打上了個體感性的烙印。體育教師聽到的是一天一個“理”，一個新觀念還沒有得到理解和消化，又一個新的理念出現(xiàn)了。本輪體育課程與教學(xué)改革六年多來，各種版本的體育新課程教學(xué)理念眾多，仔細(xì)考察這些年的研究文獻，那些看似吸引眼球的學(xué)究化語言、學(xué)院式話語和新的時髦名詞，很多并無新的內(nèi)涵，只不過貼上了新的“標(biāo)簽”罷了。但這些新的教學(xué)理念對于熱衷于尋求教學(xué)實踐出路的體育教師而言，近乎是看天書，望而生畏，不得其解。體育新課程培訓(xùn)轟轟烈烈地搞了幾年，能夠把“健康第一”、“終身體育”這些最基本理念說正確一二的也是鳳毛麟角。
4.3 忽視傳統(tǒng)體育教學(xué)觀念的慣性
體育教師面對新的教學(xué)觀念，頭腦中并非空無一物，他們通過過去的專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)驗，已經(jīng)形成了自己的“教學(xué)理論”和教學(xué)信念，進而建立起了自己的“教學(xué)觀念結(jié)構(gòu)”。這種已有的“教學(xué)觀念結(jié)構(gòu)”具有一定的慣性，表現(xiàn)為體育教師有時對新出現(xiàn)的教學(xué)觀念，從主觀上不愿意去理解，仍然堅守原有的觀念；有時用原有觀念對新觀念進行“削足適履”；有時用老辦法去和新觀念尋求“對號入座”。比如在體育教學(xué)的價值取向上，有些運動員出身的教師可能更認(rèn)同于通過教學(xué)提高學(xué)生的技術(shù)水平，他們可能會把他們的觀念去解讀終身體育教學(xué)理念以左證他們原有觀念的正確性；而被傳統(tǒng)的“以增強體質(zhì)為主”教學(xué)觀念影響較深的老教師可能更認(rèn)同于通過教學(xué)發(fā)展學(xué)生的身體素質(zhì)，他們可能會從“健康第一”的理念中去找出他們信守的觀念的合理性。這種教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變過程中的慣性現(xiàn)象似乎并沒有真正引起改革決策者的重視，而是過于理想化地估計體育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變過程，過多地從“應(yīng)然”的角度出發(fā)對體育教師提出要求，以為教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變只是通過公眾理論的學(xué)習(xí)和更新就能夠達到目的，并直接在教學(xué)實踐中體現(xiàn)出來。
4.4 體育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的條件性認(rèn)識不足
從教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的階段性特征來看，體育教師認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變到影響他們的體育教學(xué)實踐，需要有一個包括培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、體驗、修正直至最終認(rèn)同的復(fù)雜過程，而每一個環(huán)節(jié)都離不開現(xiàn)實的條件。體育新課程改革總體上有一定的“城市傾向”，很多新理念甚至都是從國外引進的，但在現(xiàn)實的班級規(guī)模下，在現(xiàn)行教育評價制度下，在現(xiàn)有的體育課程資源，尤其是廣大的農(nóng)村學(xué)校體育設(shè)施條件下，苛求教師認(rèn)同這些教學(xué)理念并付諸于他們的教學(xué)生活中，所有努力的結(jié)果都是可想而知的，任何改革框架的建構(gòu)與實施都可能因脫離實際而不能付諸實施。體育新課程推進過程中，教師參加培訓(xùn)某種程度上僅僅是教師個體在知識結(jié)構(gòu)方面的改變，參加培訓(xùn)前后的教學(xué)環(huán)境卻沒有變化，而其身處的教學(xué)環(huán)境更利于傳統(tǒng)教學(xué)觀念的生存，傳統(tǒng)教學(xué)觀念就更可能成為主導(dǎo)他們的教學(xué)實踐。
5 結(jié)語：體育教學(xué)觀念變革的實踐性要求
明確了教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的機制，體育新課程教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變中的問題也就清晰起來，改革所面臨的尷尬境遇也正是這些問題自然形成的結(jié)果。而要使體育新課程改革真正走出困境，就需要從根源上解決教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的問題。
5.1 致力于改變體育教師認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的系統(tǒng)新課程理論學(xué)習(xí)是必要的，但必須堅定教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的實踐基點，倡導(dǎo)校本培訓(xùn)制度，促進教師符合新理念的新的體育教學(xué)信念的建立和實踐形態(tài)的教學(xué)觀念的形成。
5.2 對于國外體育教學(xué)理論的引進、其它學(xué)科教學(xué)理論的借鑒和一般教學(xué)理論的應(yīng)用，都必須體現(xiàn)本土化、通俗化和簡約性的要求，形成真正屬于體育學(xué)科自己的教學(xué)理論，便于廣大一線體育教師消化與吸收。
5.3 充分估計體育教師教學(xué)觀念的“慣性”作用，確立階段性的改革目標(biāo)，合理地把握改革步調(diào)，“高步頻、小步幅”地向體育課程改革的理想目標(biāo)接近。
5.4 體育教學(xué)理論只有在特定背景下才能內(nèi)化為體育教師的教學(xué)信念，并成為改變教學(xué)實踐的積極力量。因此，需要努力創(chuàng)造適合教學(xué)理論生存的教學(xué)環(huán)境與條件，為體育教師的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變提供必要的資源保障。
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