時(shí)間：2023-06-28 10:01:06
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇?dú)v史的觀點(diǎn)，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
第一,它可以開拓學(xué)生的視野,使學(xué)生了解到課本知識(shí)以外的東西。歷史學(xué)科是一門拓展性極強(qiáng)的學(xué)問。除了教材內(nèi)的知識(shí)外,仍有取之不盡的課外知識(shí)素材可以進(jìn)入學(xué)生視野,信息量越多,整個(gè)學(xué)科的知識(shí)體系構(gòu)建就越完善。在學(xué)生能接受的前提下,豐富其知識(shí)的接觸量,這是使歷史學(xué)科的知識(shí)傳承趨于理想化的客觀要求。
第二,它是推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自主探究的重要切入點(diǎn)。有效地組織學(xué)生進(jìn)行自主的課堂探究,這是歷史新課程的核心要求之一。把學(xué)術(shù)觀點(diǎn)作為問題素材引入學(xué)生探究學(xué)習(xí)中,這是簡便易行的操作方法。人教版初中教材中,有諸如“動(dòng)腦筋”之類的探究活動(dòng),其實(shí)很多問題都是學(xué)術(shù)觀點(diǎn);高中教材中不少問題情境的設(shè)置也是來自于學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。但是,有一點(diǎn)值得注意,高中各版本教材對(duì)于結(jié)論性學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入已經(jīng)持慎重態(tài)度,很多歷史事件在陳述完畢之后并沒有下歷史結(jié)論和評(píng)價(jià),這就為高中教師在課堂教學(xué)中以學(xué)術(shù)觀點(diǎn)組織問題探究提供了空間和條件。
第三,它滿足了學(xué)生對(duì)歷史的好奇心,激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的一個(gè)重要功能就是滿足學(xué)生對(duì)歷史的好奇心。事實(shí)上,很多學(xué)生對(duì)歷史感興趣并不是基于我們教師所想象的那么高的境界和目的,而是基于真實(shí)而質(zhì)樸的好奇心。在好奇心的驅(qū)使下,學(xué)生進(jìn)入了歷史學(xué)習(xí)的殿堂。歷史學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的爭議性、奇特性、多樣性以及建立在歷史事實(shí)基礎(chǔ)上的想象力,很容易引起學(xué)生的探究欲望,在學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的吸引下,學(xué)生情不自禁地去了解和掌握更多的史識(shí),從而推動(dòng)了歷史學(xué)習(xí)。
第四,對(duì)于歷史學(xué)科的發(fā)展而言,這有可能培養(yǎng)出極個(gè)別對(duì)歷史特別有感悟的學(xué)生,并使這些學(xué)生發(fā)展成為專業(yè)的歷史研究人才。對(duì)于大部分學(xué)生而言,歷史學(xué)習(xí)在于了解和掌握歷史的基本線索、特征和主要的事件及人物,使學(xué)生具有現(xiàn)代社會(huì)合格公民的基本的人文素養(yǎng)。但是,也應(yīng)該注意發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)那些對(duì)歷史學(xué)科有特殊興趣和才能的學(xué)生,盡管這類學(xué)生的數(shù)量是極少數(shù),但是其意義卻是十分重大的。學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入,是發(fā)現(xiàn)這類學(xué)生的極佳手段。很多歷史學(xué)家就是因?yàn)樵谥袑W(xué)時(shí)期受到了某種歷史觀點(diǎn)的啟發(fā)而對(duì)歷史結(jié)下不解之緣,從而投身于這項(xiàng)事業(yè)的。
第五,學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入對(duì)于高三學(xué)生的高考復(fù)習(xí)具有極為重要的意義。近年來的歷史高考試題學(xué)術(shù)化傾向十分明顯,很多較為前沿的歷史學(xué)術(shù)觀點(diǎn)開始逐漸滲入高考試題。部分學(xué)術(shù)觀點(diǎn)性質(zhì)的試題往往成為學(xué)生獲得高分的障礙。美國史學(xué)家斯塔夫里阿諾斯的全球史觀、法國布羅代爾的年鑒學(xué)派史觀、英國湯因比的文明史觀在高考中的滲透就特別突出。因此,向?qū)W生適當(dāng)?shù)亟榻B這些歷史觀點(diǎn)不僅能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng),也十分有利于學(xué)生的高考應(yīng)試。應(yīng)對(duì)新課程背景下的高考,學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入已經(jīng)成為確保高考成功的一個(gè)必要條件,同時(shí),這也對(duì)我們教師提出了新的要求和挑戰(zhàn)。
歷史學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入,對(duì)于教師是一個(gè)十分嚴(yán)苛的考驗(yàn)。因?yàn)閷W(xué)術(shù)觀點(diǎn)浩如煙海,如果不加取舍地將各種千奇百怪的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)隨意引入課堂,那么教師將無法駕馭和控制課堂局面,無法完成課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)。因此,學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入必須符合課程標(biāo)準(zhǔn)精神,必須遵循學(xué)生發(fā)展的規(guī)律。盲目引入,極有可能導(dǎo)致混亂。
筆者認(rèn)為學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入應(yīng)該遵循以下原則:
其一是適當(dāng)性原則。即學(xué)術(shù)觀點(diǎn)必須同所講授的教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合到一起,引入的量要適當(dāng),不能隨意聯(lián)系,無故攀扯。否則,歷史課堂教學(xué)將如脫韁野馬,無中心和邊際可尋。例如在學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)解體時(shí),教材中已經(jīng)將其解體的原因進(jìn)行了一定程度的闡述,這些觀點(diǎn)對(duì)于中學(xué)生掌握前蘇聯(lián)解體原因已經(jīng)足夠。而教師在這里又引用當(dāng)代西方學(xué)者關(guān)于前蘇聯(lián)解體原因的大量新觀點(diǎn),進(jìn)而又談到戰(zhàn)后美國及西歐經(jīng)濟(jì)發(fā)展原因的各種觀點(diǎn)乃至美國冷戰(zhàn)獲勝原因的觀點(diǎn),就顯然偏離主題,過于冗雜了。無論怎樣的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)引入,都只是對(duì)課文主干教學(xué)內(nèi)容的適當(dāng)補(bǔ)充,不可喧賓奪主,用學(xué)術(shù)觀點(diǎn)來代替教材內(nèi)容。歷史教學(xué)在中學(xué)階段有課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的特定的歷史教學(xué)內(nèi)容,大量的歷史基礎(chǔ)知識(shí)和基本的歷史學(xué)習(xí)方法是學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握的主體內(nèi)容。學(xué)生的知識(shí)積累和認(rèn)知能力所提供的承載學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的能力也是極為有限的。過多地充斥學(xué)術(shù)觀點(diǎn)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的混亂,學(xué)生因無法應(yīng)對(duì)和理解各種前沿的歷史觀點(diǎn)而使學(xué)習(xí)陷于無所適從之中。缺乏主體精神統(tǒng)領(lǐng)的歷史信息和觀點(diǎn),容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)歷史產(chǎn)生虛無縹緲和支離破碎的印象,無法形成積極完整的有助于學(xué)生個(gè)性發(fā)展和社會(huì)穩(wěn)定的有益認(rèn)識(shí)。
其二是拓展性原則。即所引入的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)應(yīng)該對(duì)所講授的主要內(nèi)容起到突出強(qiáng)化和拓展的作用,以加深和擴(kuò)展學(xué)生對(duì)此問題的理解。例如在討論明朝中后期張居正“一條鞭法”改革以白銀征收賦稅的原因時(shí),學(xué)生一般可以從教材中得知商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展造成白銀普遍流通,進(jìn)而使國家以白銀征收賦稅。這是史學(xué)界公認(rèn)的觀點(diǎn)。但教師還可以告訴學(xué)生,此時(shí)世界范圍內(nèi)新航路開辟,美洲白銀大量流往歐洲,中國與歐洲貿(mào)易又使這些白銀的一部分流入中國而導(dǎo)致中國白銀總量增加,從而為中國國家稅收征收白銀提供了保障。將這一學(xué)術(shù)觀點(diǎn)介紹給學(xué)生,不僅豐富了學(xué)生對(duì)普遍使用白銀原因的了解,而且能引導(dǎo)學(xué)生把中國歷史上的事件放在世界史環(huán)境中來考慮。又如在講授戰(zhàn)國封建制度的確立時(shí),可以將西周封建說、秦漢封建說等其他關(guān)于我國封建制度確立時(shí)間的觀點(diǎn)介紹給學(xué)生。這些觀點(diǎn)能夠有效地拓展學(xué)生視野,增長學(xué)生的見識(shí),豐富學(xué)生的課外歷史知識(shí)。
其三是啟發(fā)性原則。學(xué)術(shù)觀點(diǎn)猶如一顆投入學(xué)生平靜腦海中的石子,使學(xué)生通過對(duì)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的了解,產(chǎn)生對(duì)歷史事物的探究欲望,激發(fā)其對(duì)歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣。例如在講授明朝中后期的歷史時(shí),可以向?qū)W生介紹黃仁宇的《萬歷十五年》,告訴學(xué)生該書以明代極為普通的一個(gè)年份萬歷十五年即公歷1587年為切片,通過對(duì)這一年里明朝幾個(gè)重要?dú)v史人物的描寫和分析,揭示了明朝后期的歷史特征和歷史走向。其所闡明的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)就是:中國古代社會(huì)的衰落開始明代萬歷年間。這就啟發(fā)了學(xué)生對(duì)中國古代社會(huì)何時(shí)走向衰落的思考,學(xué)生也很有可能自覺地在課外閱讀《萬歷十五年》。
歷史學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的引入可以分為兩類,一類是在理論學(xué)術(shù)界已經(jīng)得到公認(rèn)的觀點(diǎn);另一類是屬于有爭議的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)或較新較特殊的科研成果,而這些觀點(diǎn)或科研成果不同于一般傳統(tǒng)的觀點(diǎn),它對(duì)于學(xué)生的思維和視野具有很好的開拓作用,有助于暗示學(xué)生從全新的角度來構(gòu)建知識(shí),并確立廣泛學(xué)習(xí)各類知識(shí)的觀念。
如黃仁宇在其“大歷史觀”中有一個(gè)重要的觀點(diǎn),即中國傳統(tǒng)社會(huì)的弊端在于不能對(duì)國家財(cái)富進(jìn)行有效的數(shù)目字管理,這就使整個(gè)國家的財(cái)富處于分散或隱匿狀態(tài),這是中國遲遲不能進(jìn)入近代社會(huì)的原因。他還列舉了北宋王安石變法的事例,認(rèn)為該變法是在農(nóng)業(yè)社會(huì)背景下試圖對(duì)國家財(cái)富進(jìn)行數(shù)目字管理的最早嘗試。但是,它嚴(yán)重超越了時(shí)代,故而決定了它的必然失敗。這個(gè)觀點(diǎn)在高中生分析王安石變法失敗原因的時(shí)候,是完全可以向?qū)W生介紹的。
又如,夏商周斷代工程的學(xué)術(shù)成果和觀點(diǎn)也可以擇機(jī)引入課堂。在夏商周斷代工程中,歷史學(xué)家和天文學(xué)家聯(lián)手研究,把先秦史籍中有關(guān)日食的記載用現(xiàn)代天文學(xué)測算技術(shù)加以推演,從而一舉突破了長期困擾史學(xué)家的夏商周歷史斷代問題。天文學(xué)家和歷史學(xué)家通過《竹書記年》一書中“懿王元年天再旦于鄭”的日食描述記錄,結(jié)合現(xiàn)代天文學(xué),推算出“懿王元年”為公元前899年4月21日,而由這一年的確定,幾乎推斷出所有的夏商周確切的公歷紀(jì)年。該研究成為斷代工程最精彩的一幕。該工程研究的一些主要成果:夏朝約開始于前2070年,商朝建立大約在公元前1600年,盤庚遷都約在公元前1300年,武王伐紂為前1046年等等,這些觀點(diǎn)已經(jīng)被中學(xué)歷史教材所引用。這些學(xué)術(shù)成果和觀點(diǎn)的引入,對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)具有很大的啟發(fā)性。這一科研項(xiàng)目,涉及歷史學(xué)、考古學(xué)、天文學(xué)、科技測年等多個(gè)學(xué)科,直接參與的專家學(xué)者達(dá)200人。這是一個(gè)需要綜合性知識(shí)才能完成的科技攻關(guān)項(xiàng)目,單憑一個(gè)人或一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)是不可能完成的。這種轉(zhuǎn)換歷史視角的全新的研究方法可以從一般歷史學(xué)家所忽略的細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)歷史事物之間的重要聯(lián)系。學(xué)生感受到,方法和視角的轉(zhuǎn)變可能引起歷史研究的巨大進(jìn)步,多學(xué)科綜合學(xué)習(xí)和研究具有重要意義。
一、培養(yǎng)對(duì)歷史的興趣，深層次學(xué)習(xí)歷史
愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師”。興趣是自覺學(xué)習(xí)的先導(dǎo)。深層式學(xué)習(xí)方法的學(xué)生其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由好奇心產(chǎn)生，為滿足興趣、探究意義而自發(fā)、主動(dòng)學(xué)習(xí)，采用有意義的學(xué)習(xí)策略，能持之以恒地進(jìn)行廣泛的學(xué)習(xí)，是一種質(zhì)的學(xué)習(xí)概念。其學(xué)習(xí)結(jié)果也是較高的，能認(rèn)識(shí)并監(jiān)控、管理自己的學(xué)習(xí)，甚至在一定程度上實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的“遷移”。如有一位學(xué)生是這樣認(rèn)識(shí)歷史這一學(xué)科的，他說：“我從小就喜歡看歷史方面的書，《上下五千年》、《史記》等都是我喜愛的，對(duì)于中央電視臺(tái)放的《百家講壇》、《百年中國》等我也經(jīng)常看。把這些和我們的歷史課結(jié)合在一起，使我覺得歷史真的是蠻有味道的?！?/p>
二、把握學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)
課前：預(yù)習(xí)是首要環(huán)節(jié)。
預(yù)習(xí)的目的在于對(duì)將要學(xué)習(xí)的知識(shí)有個(gè)總體了解，以便上課時(shí)有目的地聽講，集中精力解決好新課的重點(diǎn)和難點(diǎn)。所以，學(xué)習(xí)新課前必須預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)時(shí)要認(rèn)真仔細(xì)地閱讀新課內(nèi)容，對(duì)照注釋或例題，參考課后練習(xí)題。預(yù)習(xí)時(shí)要讀懂詞句，聯(lián)系有關(guān)知識(shí)，了解課文內(nèi)容及重點(diǎn)難點(diǎn)，劃出生字新詞或概念。預(yù)習(xí)時(shí)要邊讀邊記，把疑難問題注在書上或筆記本里，為上課作好準(zhǔn)備。課前預(yù)習(xí)中如果發(fā)現(xiàn)有與新知識(shí)相關(guān)而又未能牢固掌握的舊知識(shí)時(shí)，應(yīng)先回頭來重溫舊課，并弄懂舊知識(shí)。良好的預(yù)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成并不是一朝一夕的努力就行的，需要堅(jiān)持每天預(yù)習(xí)。在預(yù)習(xí)的時(shí)候，應(yīng)做到看、做、思結(jié)合，做到眼到、手到、心到。不能把預(yù)習(xí)僅當(dāng)作任務(wù)完成，而要將它作為學(xué)習(xí)知識(shí)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)來看待。正所謂不動(dòng)筆墨不讀書。邊看書，邊用筆在書上進(jìn)行“圈、點(diǎn)、勾、畫、批”。圈點(diǎn)的過程，就是提煉重點(diǎn)的過程，就是品味、加深理解的過程，就是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的過程。做到對(duì)內(nèi)容心中有數(shù)，有助于針對(duì)性地聽講，突破重點(diǎn)難點(diǎn)，提高學(xué)習(xí)效率。
課中：上課時(shí)要認(rèn)真專注地聽老師講解和同學(xué)發(fā)言，要積極思考，課堂上回答問題和討論問題，都要積極踴躍，敢于發(fā)表自己的意見。
要記課堂筆記，記學(xué)習(xí)要點(diǎn)，要記得正確、完整。記清事件的背景、過程和意義，理清歷史線索。做筆記是一次對(duì)知識(shí)的理解、記憶過程，有助于把握歷史的線索，培養(yǎng)思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。把自己自學(xué)的心得和老師對(duì)新教材的闡述加以對(duì)照比較，加深或更正自己的認(rèn)識(shí)，不斷提高自己的自學(xué)能力，若有疑問，可以及時(shí)提出或課后探討。
課后：復(fù)習(xí)鞏固，完成習(xí)題。復(fù)習(xí)分為三種：平時(shí)復(fù)習(xí)、階段復(fù)習(xí)和總復(fù)習(xí)，不同的復(fù)習(xí)有不同的目的與要求。
平時(shí)復(fù)習(xí)，其目主要是鞏固課堂所學(xué)的新知識(shí)，因此，平時(shí)復(fù)習(xí)必須做到及時(shí)，整理、修改、補(bǔ)充課堂筆記，深化和鞏固對(duì)新知識(shí)的理解、記憶。對(duì)重要的知識(shí)，要經(jīng)常復(fù)習(xí)，牢固掌握。
階段復(fù)習(xí)的主要目的是使知識(shí)條理化、結(jié)構(gòu)化，對(duì)單元、章節(jié)知識(shí)的復(fù)習(xí)鞏固，復(fù)習(xí)時(shí)要進(jìn)行知識(shí)歸類，把握重點(diǎn)，新舊聯(lián)系，融會(huì)貫通，在階段復(fù)習(xí)時(shí)注意養(yǎng)成運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。
總復(fù)習(xí)的目的是對(duì)一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年所學(xué)的知識(shí)全面復(fù)習(xí)鞏固，因此，復(fù)習(xí)時(shí)要對(duì)照大綱教材的要求，根據(jù)復(fù)習(xí)時(shí)間制定好切實(shí)可行的復(fù)習(xí)計(jì)劃，對(duì)已學(xué)的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)梳理，查漏補(bǔ)缺，解決疑難，達(dá)到全面掌握。
此外，提醒大家注意的是，復(fù)習(xí)不僅僅是知識(shí)的復(fù)習(xí)，還應(yīng)包括學(xué)習(xí)方法的回顧和總結(jié)。通過學(xué)習(xí)方法的不斷總結(jié)和完善，就可以不斷提高學(xué)習(xí)能力。
三、采用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法
歷史是記憶性較強(qiáng)的學(xué)科，但僅僅記清史實(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，應(yīng)注重培養(yǎng)分析、理解的能力。歷史應(yīng)在理解的基礎(chǔ)上記憶，在記憶的基礎(chǔ)上進(jìn)一步理解和運(yùn)用。理出一條線索，找出各個(gè)歷史事件之間的相互關(guān)系。知識(shí)記憶要講究方法：以時(shí)間為主軸，形成一條歷史事件演變的線索；或以歷史事件的性質(zhì)為中心點(diǎn)，把同類性質(zhì)的事件聯(lián)在一起比較、記憶，如英國資產(chǎn)階級(jí)革命、美國獨(dú)立戰(zhàn)爭和法國大革命等。
科學(xué)的學(xué)習(xí)方法應(yīng)是綜合學(xué)習(xí)的方式，提倡把中外歷史結(jié)合起來；把經(jīng)濟(jì)史、政治史、文化史和社會(huì)生活史結(jié)合起來；把歷史學(xué)科與其他學(xué)科，如語文、政治、地理、音樂、美術(shù)和各種自然科學(xué)結(jié)合起來。在學(xué)習(xí)過程中，不僅要積累知識(shí)，還要構(gòu)建知識(shí)的體系與結(jié)構(gòu)，進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)和整合學(xué)習(xí)。
科學(xué)的學(xué)習(xí)方法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)個(gè)體的獨(dú)立鉆研、獨(dú)立思考，鼓勵(lì)獨(dú)立地發(fā)表見解。與此同時(shí)，歷史學(xué)習(xí)者還要組織和聯(lián)合起來進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，相互交流、彼此切磋、辯論。合作學(xué)習(xí)不僅可以提高歷史學(xué)習(xí)的效率，還有助于培養(yǎng)合作能力。
四、牢記歷史教學(xué)的目標(biāo)是：掌握分析、歸納、綜合、比較、概括、推理等邏輯思維方法；學(xué)會(huì)運(yùn)用歷史唯物主義基本觀點(diǎn)觀察問題、分析問題
這是進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)時(shí)的指導(dǎo)方針，應(yīng)側(cè)重從這幾個(gè)方面提高自己的能力。技巧性的歷史學(xué)習(xí)，應(yīng)注意把握模式與事例的結(jié)合，即把歷史唯物主義觀點(diǎn)作為答題的框架、結(jié)構(gòu)，把各個(gè)重大歷史事件的事例充當(dāng)這種模式的基本內(nèi)容，使用歷史概念進(jìn)行判斷、推理和論證。此種方法的應(yīng)用是進(jìn)行各種形式邏輯的練習(xí)，以加強(qiáng)自己的學(xué)習(xí)技巧性。
一、樹立正確的教材觀：遵循課程標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確理解和把握歷史知識(shí)
新課程背景下，教學(xué)資源呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)，以課程標(biāo)準(zhǔn)為中心，多種版本教材并存。由于編者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)理解及對(duì)歷史知識(shí)的認(rèn)識(shí)不同，對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)，不同版本教材會(huì)有不同的表述和闡釋，觀點(diǎn)也會(huì)產(chǎn)生分歧，這對(duì)我們解讀歷史知識(shí)造成了困難。對(duì)此，筆者認(rèn)為可以這樣理解：一方面，教材記錄了歷史事實(shí)，如新航路的開辟確系歷史上真實(shí)發(fā)生的人類活動(dòng)；另一方面，教材的結(jié)論只是專家學(xué)者針對(duì)基本的歷史事實(shí)從自己研究的角度和視角而得出的一些看法和認(rèn)識(shí)，這些看法和認(rèn)識(shí)可能反映了當(dāng)前史實(shí)研究的一些主流觀點(diǎn)，但并不一定是唯一的，也并非真正意義上的歷史知識(shí)。反思我們的教學(xué)實(shí)際，新課程已經(jīng)實(shí)施多年了，但還有很多教師依然奉行“以教材為本”的教學(xué)觀念，將教材上呈現(xiàn)的內(nèi)容不加選擇、不加整理地全盤灌輸給學(xué)生，要求學(xué)生背教材、背結(jié)論，學(xué)生的人文素養(yǎng)和學(xué)科能力得不到有效培養(yǎng)，歷史學(xué)習(xí)的實(shí)際意義得不到有效體現(xiàn)，致使學(xué)生距離新課程所界定的教學(xué)目標(biāo)越來越遠(yuǎn)。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)樹立正確的教材觀，應(yīng)該在認(rèn)真研究課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于教學(xué)內(nèi)容界定的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確理解和把握教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)，樹立“用教材教”而不是“教教材”的觀念，把教材作為一種幫助學(xué)生理解和掌握歷史知識(shí)的課程資源，而非傳統(tǒng)意義上奉為“教學(xué)大綱”的“教科書”，認(rèn)真落實(shí)“教材內(nèi)容資源化”的教學(xué)理念。同時(shí)，也要避免產(chǎn)生“教材無用論”的極端認(rèn)識(shí)。教材雖不是教學(xué)的唯一資源，但目前來看，仍是最重要的教學(xué)資源，教學(xué)中要用好、用足。
二、樹立正確的教學(xué)觀：加強(qiáng)情境教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、探究學(xué)習(xí)的能力
1.將新材料、新情境貫穿到日常教學(xué)中
通過運(yùn)用新材料設(shè)置新情景的方式考查學(xué)生分析、解決實(shí)際問題的能力，是近年來高考?xì)v史試題的最明顯特點(diǎn)，也是新課程精神的重要體現(xiàn)。教學(xué)中，運(yùn)用新材料設(shè)置新情境，更有利于再現(xiàn)歷史，引導(dǎo)學(xué)生探究知識(shí)獲得的過程和方法，從而有效培養(yǎng)學(xué)生史論結(jié)合、論從史出的學(xué)科能力，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。因此，在教學(xué)內(nèi)容上，教師要突破教材限制，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，整合可利用的課程資源，拓寬資源的寬度和深度，重視通過運(yùn)用鮮活歷史材料設(shè)置新情景的方式進(jìn)行日常教學(xué)，讓學(xué)生更多地去了解歷史原貌，更清晰地認(rèn)識(shí)問題、分析問題、解決問題，更好地落實(shí)三維教學(xué)目標(biāo)。
但運(yùn)用新材料創(chuàng)設(shè)新情境，實(shí)施歷史教學(xué)也要避免走入誤區(qū)。新材料的運(yùn)用應(yīng)當(dāng)是指導(dǎo)學(xué)生在充分利用教材資源的基礎(chǔ)上，為幫助學(xué)生進(jìn)一步理解和深化知識(shí)而選取，是為落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)而服務(wù)的。要避免為材料而材料，致使課堂變成了材料的累積，忽視對(duì)教材現(xiàn)有資源的利用，增加學(xué)生理解和記憶的負(fù)擔(dān)。要深入研究課程標(biāo)準(zhǔn)，明確教材對(duì)哪些歷史知識(shí)解讀不夠全面或表述不夠，然后再去選取鮮活材料進(jìn)行運(yùn)用。
2.改變教學(xué)方法，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位
高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了重新界定，在強(qiáng)調(diào)知識(shí)與能力目標(biāo)的基礎(chǔ)上，更加強(qiáng)調(diào)過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。在學(xué)習(xí)方法上，倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，養(yǎng)成獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣；探究學(xué)習(xí)，善于從不同的角度分析問題、認(rèn)識(shí)問題，探究解決問題的過程和方法；合作學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)與他人，尤其是具有不同見解的人合作交流和學(xué)習(xí)。同時(shí)，在“一標(biāo)多本”的教學(xué)現(xiàn)狀下，高考命題不會(huì)只依據(jù)某一個(gè)版本教材知識(shí)，而是源于教材而不拘泥于教材，重在考查學(xué)生的學(xué)科能力和人文素養(yǎng)。
因此，課堂教學(xué)中，教師要改變傳統(tǒng)的只注重講授教材知識(shí)的教學(xué)方式，真正做到尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，營造一個(gè)寬松、民主、平等、和諧的教學(xué)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，并認(rèn)真聽取學(xué)生的思想觀點(diǎn)，予以精講點(diǎn)撥。引導(dǎo)學(xué)生實(shí)施探究性的學(xué)習(xí)方式，把課堂還給學(xué)生，讓他們自己去悟、去理解，才是歷史學(xué)科的真正發(fā)展方向。
三、樹立正確的價(jià)值觀：注重歷史知識(shí)的時(shí)代性和實(shí)踐性
關(guān)鍵詞：初中歷史 高效課堂
初中歷史學(xué)科對(duì)于提升學(xué)生的人文素養(yǎng)、道德品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生唯物史觀具有十分重要的作用。但是由于升學(xué)應(yīng)試的壓力和歷史知識(shí)本身的枯燥，學(xué)生對(duì)歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)并沒有給予足夠的重視。這一現(xiàn)狀就要求老師改變教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生動(dòng)起來，讓課堂活起來，讓效果好起來。
1.老師要按《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求組織教學(xué)
《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)初中學(xué)生學(xué)習(xí)歷史應(yīng)避免專業(yè)化、成人化傾向，克服重知識(shí)、輕能力的弊端，不刻意追求歷史學(xué)科體系的完整性。如何才能避免初中學(xué)生學(xué)習(xí)歷史專業(yè)化、成人化，如何才能讓學(xué)生學(xué)習(xí)歷史輕松愉快呢？這就需要在各課時(shí)制定合理的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的制定應(yīng)根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)所體現(xiàn)的新的教學(xué)思想和新的教學(xué)理念，應(yīng)根據(jù)教材的具體內(nèi)容、應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，決不輕易地提高或降低學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的難度；決不擴(kuò)大或縮小學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的范圍。切實(shí)把握好“知道”、“了解”、“列舉”、“簡述”、“講述”、“探討”、“認(rèn)識(shí)”、“說明”“評(píng)價(jià)”等要求的分寸。
2.老師要提高學(xué)生學(xué)好歷史的思想覺悟
提高學(xué)生學(xué)好歷史的思想覺悟，是學(xué)生學(xué)好歷史的動(dòng)力之一。我們作為歷史教師向?qū)W生說明通過歷史課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠獲得歷史基本知識(shí)和技能，能夠初步了解人類社會(huì)歷史發(fā)展的基本過程，逐步學(xué)會(huì)用歷史唯物主義觀點(diǎn)分析問題、解決問題；能夠增強(qiáng)愛國主義情感，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)；樹立民族自尊心和自信心；能夠初步形成正確的國際意識(shí)，理解和尊重其他國家和民族所創(chuàng)造的文明成果；能夠?qū)W習(xí)和繼承人類的傳統(tǒng)美德，從人類社會(huì)歷史發(fā)展的曲折歷程中理解人生的價(jià)值和意義，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。
3.老師要巧用圖片資料，讓課堂活躍起來
初中歷史教材，正文是學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)的主要內(nèi)容，而課文中大部分資料則是供學(xué)生自學(xué)和閱讀的內(nèi)容。有的是與課文相關(guān)的歷史事件、歷史人物簡介；有的是含有思想教育功能的歷史故事；有的是名人名言警句、民間諺語，充分利用這些資料，讓學(xué)生掌握更多的歷史知識(shí)。如在《科技革命》教學(xué)時(shí)，利用資料：牛頓在少年時(shí)代就喜歡制作機(jī)械玩具、繪畫、雕刻，尤其喜歡刻日晷。他還做了一個(gè)日晷放在村子的中央，被人們成為“牛頓鐘”。牛頓一生能取得巨大成就，與他的勤奮精神分不開。他經(jīng)常通宵達(dá)旦的做實(shí)驗(yàn)，有時(shí)一連幾個(gè)星期都在實(shí)驗(yàn)室工作。通過這段資料，在培養(yǎng)學(xué)生熱愛科學(xué)的同時(shí)，激發(fā)了學(xué)習(xí)的積極性。我還利用學(xué)生熟悉的貝多芬“我要握住命運(yùn)的咽喉，他絕不能使我完全屈服”、愛迪生的“天才是1%的靈感加99%的汗水”名人名言感染學(xué)生，既對(duì)學(xué)生進(jìn)行了思想教育，又培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用史料理解歷史事件、歷史人物的能力，還激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，讓課堂活了起來。
4.老師要注重創(chuàng)建“綜合化”的歷史課堂
其一，加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)的知識(shí)體系與網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。我們應(yīng)清晰地認(rèn)識(shí)到，單純地考史實(shí)已不再是命題的重心，近些年各地中考命題改革已伸向史實(shí)的更深層次――歷史知識(shí)體系的構(gòu)建，要求學(xué)生體系把握和整體把握歷史的階段性特征。體系，即內(nèi)在聯(lián)系、網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。歷史知識(shí)的“點(diǎn)、線、面、體”之間都存在極為豐富而密切的聯(lián)系，因而只有引導(dǎo)學(xué)生全面建立歷史知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，形成縱橫交錯(cuò)的歷史知識(shí)之樹，徹底認(rèn)識(shí)歷史知識(shí)體系的作用，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)歷史的整體感知、整體聯(lián)系和整體思維能力。關(guān)于知識(shí)體系的構(gòu)建，我建議：一是構(gòu)建“單元知識(shí)體系”；二是構(gòu)建“分冊教材知識(shí)體系”；三是構(gòu)建“歷史發(fā)展階段知識(shí)體系”，如：中國古代史、近代史、現(xiàn)代史，世界古代史、近現(xiàn)代史、當(dāng)代史等；四是構(gòu)建“專題知識(shí)體系”，如中國對(duì)外關(guān)系史、三次科技革命史等等。
其二，注意與相關(guān)學(xué)科知識(shí)的有機(jī)結(jié)合、滲透。在指導(dǎo)復(fù)習(xí)的過程中，教師要盡力做到“文史相通”、“哲史相融”、“史地結(jié)合”等等。如：中國歷代文學(xué)與歷史之間千絲萬縷的聯(lián)系，蘊(yùn)藏著豐富的歷史教育資源；“商鞅變法”的成功蘊(yùn)含的“主觀能動(dòng)性的發(fā)揮必須符合歷史發(fā)展的客觀規(guī)律”的哲學(xué)原理；眾多地理因素對(duì)歷史現(xiàn)象的影響等等。
5.老師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)思辨性的歷史課堂
其一，要注重揭示歷史本質(zhì)的能力培養(yǎng)?！皻v史沉甸甸地放在人們的眼前，而歷史教師則是站在這幅巨畫卷前的解說員。這種解說不僅需要有對(duì)歷史的深刻理解，更需要有一種智慧，讓每一個(gè)學(xué)生都能從中獲得思考和啟迪。”如何引導(dǎo)學(xué)生揭示歷史本質(zhì)呢？一是結(jié)合歷史背景去分析，如：關(guān)于兩次世界大戰(zhàn)的性質(zhì)，一戰(zhàn)是在進(jìn)入帝國主義階段后，帝國主義要求重新瓜分世界，爭奪世界霸權(quán)的背景下爆發(fā)的，因而定性為“帝國主義的掠奪戰(zhàn)爭”；二戰(zhàn)是在德、意、日的法西斯侵略對(duì)世界人民構(gòu)成嚴(yán)重威脅，世界人民聯(lián)合起來進(jìn)行反抗的背景下進(jìn)行的，定性為“世界人民的反法西斯戰(zhàn)爭”。二是結(jié)合領(lǐng)導(dǎo)階級(jí)的性質(zhì)去分析，如：、、俄國1861年改革、日本明治維新等。三是結(jié)合具體措施去分析，如：決定商鞅變法性質(zhì)的主要措施是“承認(rèn)土地私有，允許自由買賣”，因?yàn)檫@一內(nèi)容是封建地租式的生產(chǎn)關(guān)系產(chǎn)生的前提。
其二，要大膽激勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)。新的教考改革特別關(guān)注學(xué)生探索精神、思辨能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展。在教學(xué)中，教師應(yīng)為學(xué)生問題意識(shí)和質(zhì)疑能力的發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷探究過程，獲得深層次的情感體驗(yàn)、知識(shí)建構(gòu)、解決問題的方法。
教師領(lǐng)進(jìn)門，修行靠個(gè)人，歷史老師在各方面的努力之后也需要學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。此外，任何一種方法都不是萬能的，我們老師在教學(xué)的過程中要注重具體問題具體分析，并因材施教，相信學(xué)生能和我們一起互相勉勵(lì)，共同進(jìn)步。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞：管理學(xué)；學(xué)科屬性；范式紛爭
一、管理思想的演變與發(fā)展
管理思想的出現(xiàn)是管理實(shí)踐的產(chǎn)物。管理作為一種職能是奴隸制興起的直接產(chǎn)物( 肯尼迪·克洛克， 2002) 。較高一級(jí)的管理產(chǎn)生于希臘和羅馬帝國時(shí)代( 小詹姆斯·H·唐納利， 1982) 。古羅馬人的偉大之處在于他們利用等級(jí)原理和委任、授權(quán)辦法， 把羅馬城擴(kuò)展為一個(gè)前所未有的、組織效率很高的羅馬帝國( 羅珉， 2003) 。人類管理思想的演進(jìn)標(biāo)志著人類從最初的求得生存而產(chǎn)生的自覺意識(shí)經(jīng)過歷史的錘煉—— 成功和失敗考驗(yàn)的螺旋式上升， 最終成為人類社會(huì)前行的燈塔。人類管理思想的提煉大致經(jīng)歷六個(gè)過程: 管理者的需要、思想價(jià)值、時(shí)間性、提高和展現(xiàn)(AddrejA .huczynski， 1996) 。
把管理思想升華為一門科學(xué)， 以此構(gòu)建管理學(xué)學(xué)科大廈， 是由發(fā)端于19 世紀(jì)末現(xiàn)代工廠制度下的“泰羅科學(xué)主義”完成的。不同于經(jīng)濟(jì)學(xué)， 管理學(xué)從一誕生就陷入到“管理理論的叢林”( 哈羅德·孔茨， 1961) : 人們對(duì)管理的職能、原理、方法甚至管理的定義還沒有形成統(tǒng)一的解釋。管理學(xué)盡管較經(jīng)濟(jì)學(xué)年輕， 在其發(fā)展的一百多年里，管理學(xué)的發(fā)展與創(chuàng)新速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了其他社會(huì)學(xué)科。從科學(xué)管理的確立到人際關(guān)系學(xué)派發(fā)展， 從“管理理論的叢林”到“管理理論叢林的再探”， 從新人際關(guān)系學(xué)派的興盛到新泰羅主義的回歸， 管理理論絲毫沒有走向統(tǒng)一的跡象。早期哈羅德·孔茨把管理學(xué)理論概括為管理過程學(xué)派、經(jīng)驗(yàn)或案例學(xué)派、人際行為學(xué)派、社會(huì)系統(tǒng)學(xué)派、決策理論學(xué)派及數(shù)量學(xué)派等六大學(xué)派。海因茨·韋里克( 1993) 繼續(xù)對(duì)管理理論叢林進(jìn)行分類， 隨著“叢林”生態(tài)結(jié)構(gòu)的變化， 形成了11 個(gè)有代表性的學(xué)派。Huczynski( 1996) 按照市場接受度、爭論性、獨(dú)特性、作者聲望把管理學(xué)派分為馬克思·韋伯為代表官位主義學(xué)派， 以泰羅為代表的科學(xué)管理學(xué)派， 以法約爾、巴納德為代表的行政管理學(xué)派， 以梅奧為代表的人際關(guān)系學(xué)派， 以本尼斯、沙因?yàn)榇淼娜穗H關(guān)系學(xué)派， 以德魯克、彼特斯為代表的大師理論學(xué)派。
二、管理學(xué)的學(xué)科屬性
任何一門學(xué)科都必須具備三個(gè)根本要素， 即研究對(duì)象、研究方法和概念( 范疇) 體系。研究對(duì)象是該學(xué)科的根本出發(fā)點(diǎn)， 也代表了該學(xué)科的本質(zhì)屬性。研究方法是人們認(rèn)識(shí)對(duì)象的方式與方法的學(xué)問， 它是科學(xué)發(fā)展最活躍的因素。人們用特定的研究方法來研究特定的研究對(duì)象， 便逐步形成了上升為理性的認(rèn)識(shí)， 并借助詞語以概念、范疇的形式加以表述。當(dāng)用來進(jìn)行理論思維的概念、范疇積累起來， 形成認(rèn)識(shí)或解釋對(duì)象的理論體系之后， 便標(biāo)志著這一門科學(xué)走向了成熟。而管理理論的分歧至少表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:
對(duì)“管理”至少存在三個(gè)不同的理解。管理科學(xué)主義認(rèn)為管理就是組織在即定資源約束下如何通過優(yōu)化配置以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。人際關(guān)系學(xué)派認(rèn)為管理就是設(shè)計(jì)并保持一種良好的環(huán)境， 使人在群體里高效率地完成既定目標(biāo)的過程。管理過程學(xué)派的視角， 認(rèn)為管理就是從計(jì)劃到控制的循環(huán)過程， 即管理人員在管理活動(dòng)中執(zhí)行著計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制若干活動(dòng)。系統(tǒng)學(xué)派認(rèn)為， 管理是將多變的客觀環(huán)境( 宏觀、中觀、微觀) 視為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)， 為有效地實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)目標(biāo)( 產(chǎn)生社會(huì)效益、經(jīng)濟(jì)效益或提高效率或使企業(yè)價(jià)值最大化等) 而激活人的智力， 優(yōu)化配置系統(tǒng)中各種資源，并改變資源產(chǎn)出的一系列決策、措施、辦法。概括起來， 上述認(rèn)識(shí)最根本的分歧點(diǎn)在于管理學(xué)的人本主義主張和科學(xué)主義主張。也有人認(rèn)為二者各有側(cè)重分別形成管理學(xué)學(xué)科和管理科學(xué)學(xué)科。事實(shí)上二者有明顯的“鴻溝”， 但也不是截然分離的， 二者的關(guān)系就像并行的兩個(gè)車輪， 在管理學(xué)科的發(fā)展中， 二者永遠(yuǎn)無法交融， 但也永遠(yuǎn)無法分離。彌合二者的鴻溝的努力一直在進(jìn)行。這里以席酉民的和諧管理理論為代表。和諧管理理論認(rèn)為，“管理”的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)在于“理”， 形式在“管”，“管”必須從“理”來實(shí)現(xiàn)。席酉民提出， 管理必須遵循兩個(gè)原則， 用優(yōu)化思路解決客觀科學(xué)的一面， 用不確定的思路解決主觀情感的一面， 并使兩者有機(jī)結(jié)合起來， 互動(dòng)作用， 實(shí)現(xiàn)整體的一致性。轉(zhuǎn)貼于
另一方面， 人們對(duì)管理的對(duì)象或內(nèi)容也還存在不同意見。管理學(xué)很多概念無論內(nèi)涵外延均不相同， 分類方式合標(biāo)準(zhǔn)也不相同。從營運(yùn)職能看， 盡管營運(yùn)職能的決策過程都包含計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制四個(gè)過程， 但是它們的內(nèi)容是截然不同的。正如學(xué)者芮明杰批評(píng)的那樣， 把管理限定為計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制是錯(cuò)誤的， 管理的核心在于對(duì)現(xiàn)實(shí)資源的有效整合， 計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制等活動(dòng)是有效資源整合的手段和方法， 他們本身并不是管理。為了調(diào)和矛盾， 學(xué)者們把上述對(duì)象稱為廣義的管理學(xué)研究對(duì)象， 把管理科學(xué)的內(nèi)容也囊括進(jìn)去了。狹義的研究對(duì)象則限定為管理的過程或職能: 計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制等活動(dòng)。英國科學(xué)哲學(xué)家卡爾·R·波普爾指出， 科學(xué)方法是由科學(xué)目標(biāo)決定的， 研究方法和手段只相對(duì)于具體目的才有意義?？巳R默( 1975) 認(rèn)為， 管理思想來自于歸納和演繹推理， 它是一個(gè)應(yīng)用于相當(dāng)廣泛的情境的系統(tǒng)化的知識(shí)。不少管理實(shí)踐都是建立在傳統(tǒng)方法和理論基礎(chǔ)上的， 而這可以追溯到20世紀(jì)初泰羅的思想上。
三、管理學(xué)的范式紛爭
范式( Paradigm) 理論最初是由庫恩( 1968) 提出的， 指常規(guī)科學(xué)所賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范。范式是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式，它包括三個(gè)方面的內(nèi)容: 共同的基本理論、觀念和方法; 共同的信念; 某種自然觀( 包括形而上學(xué)假定) 。范式的基本原則可以在本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論三個(gè)層次表現(xiàn)出來，分別回答的是事物存在的真實(shí)性問題、知者與被知者之間的關(guān)系問題以及研究方法的理論體系問題。當(dāng)一門學(xué)科的知識(shí)處在一個(gè)范式的指導(dǎo)下時(shí)，這門學(xué)科就處在“常態(tài)科學(xué)”(Normalscience) 時(shí)期。在范式的指導(dǎo)下， 科學(xué)家們不斷研究、解決問題， 積累知識(shí)。但隨著研究的進(jìn)步， 必然會(huì)出現(xiàn)常態(tài)科學(xué)的范式所不能解釋的“異例”(Anomaly) 。當(dāng)異例多到一定程度時(shí)， 就會(huì)導(dǎo)致知識(shí)危機(jī)(Crisis) 。后者將迫使科學(xué)家們?nèi)で罅硗飧姓f服力的解釋。在這個(gè)過程中， 新的定律、概念、假設(shè)、價(jià)值、技術(shù)和解決問題的范例出現(xiàn)， 科學(xué)就發(fā)生了一場革命(Revelution) ， 科學(xué)研究的新范式形成了。
把管理學(xué)理論范式分為追求使管理更有效率的科學(xué)主義范式和追求使管理更加人性的人本主義范式， 這種分類方法的突出意義是強(qiáng)調(diào)管理學(xué)理論范式追求的目標(biāo)?？茖W(xué)管理理論的創(chuàng)立者泰羅信奉的哲學(xué)， 就是“科學(xué)理性主義”或“工具理性主義”。他第一個(gè)把科學(xué)方法運(yùn)用于管理當(dāng)中。泰羅的科學(xué)管理理論把人看成“經(jīng)濟(jì)人”，認(rèn)為追求經(jīng)濟(jì)利益是人的理性的主要表現(xiàn)。它強(qiáng)調(diào)通過勞資協(xié)調(diào)來提高勞動(dòng)生產(chǎn)率， 以最小的付出使勞資雙方得到最大的利益。行為主義學(xué)派通過霍桑試驗(yàn)對(duì)古典管理理論進(jìn)行了大膽的突破， 第一次把管理研究的重點(diǎn)從“經(jīng)濟(jì)人”的基本假設(shè)和從物的因素上轉(zhuǎn)向“社會(huì)人”的基本假設(shè)和人的因素上。梅奧的人際關(guān)系理論(Human Relations Theory) 通過對(duì)霍桑效應(yīng)(Hawthorne Effect) 的揭示， 對(duì)古典組織管理理論的研究范式維度作了四個(gè)方向的拓展( 羅珉， 2001) : 單個(gè)行為主體的社會(huì)性; 人是社會(huì)人， 工作中的人際關(guān)系( In－terpersonalRelations) 是影響生產(chǎn)效率的首要因素; 組織是人們希望實(shí)現(xiàn)自導(dǎo)、自治、自我負(fù)責(zé)和自我實(shí)現(xiàn)的場所; 群體(Group) 總是通過建立他們的價(jià)值觀和規(guī)范來控制人們的行為。其蘊(yùn)涵的理論假設(shè)是， 組織善待員工， 員工會(huì)改進(jìn)工作態(tài)度， 并不斷增加滿意度和承諾感， 這種態(tài)度會(huì)影響行為， 反過來促進(jìn)組織績效的改善。如果按照庫恩的范式革命學(xué)說， 在兩個(gè)范式之間， 存在四個(gè)階段:范式Ⅰ常態(tài)科學(xué)異例危機(jī)革命范式Ⅱ。這里的常態(tài)科學(xué)是指在范式I 指引下積累的知識(shí); 異例是指范式I 不能解釋的新現(xiàn)象; 危機(jī)是指范式I 從根本上受到懷疑; 革命是指范式I 全面崩潰。人本主義取代科學(xué)主義如果是一場革命的化， 那么將是一個(gè)新的范式的誕生。在無法調(diào)和勞資糾紛時(shí)， 泰羅主義學(xué)說出現(xiàn)了異例， 但是說泰羅主義出現(xiàn)了危機(jī)， 是不符合管理思想史實(shí)。Huczynski 指出， 人際關(guān)系學(xué)派從未偏離過泰羅主義的思想范疇。正如梅奧( 1924，1925) 在對(duì)霍桑研究報(bào)告的解釋中看出: 工廠內(nèi)友好寬松的管理氛圍將促進(jìn)勞動(dòng)生產(chǎn)率的提高。盡管這種因果關(guān)系可能逆轉(zhuǎn)( 生產(chǎn)的高效率會(huì)使管理氣氛寬松) ， 管理者仍然能夠看到他期待的東西。人際學(xué)派的動(dòng)機(jī)思想強(qiáng)調(diào)管理刺激和控制、非正式群體的社會(huì)作用力、社會(huì)滿意度和產(chǎn)量定額等因素的重要性。梅奧給管理者提供了一個(gè)通過咨詢和領(lǐng)導(dǎo)技術(shù)重建人與社會(huì)平衡的新模式。事實(shí)上， 人際關(guān)系學(xué)派倡導(dǎo)加強(qiáng)了管理者的中心地位。而管理者的中心主義恰恰是肯尼迪·克洛克認(rèn)為導(dǎo)致管理終結(jié)(ManagementEnding) 的元兇。因此， 割裂不同學(xué)派的歷史聯(lián)系性是錯(cuò)誤的。正如羅珉( 2005) 所指出的那樣: 科學(xué)主義范式和人本主義范式從管理學(xué)誕生開始， 一直主導(dǎo)著管理學(xué)的發(fā)展。它們都是管理學(xué)范式的重要組成部分， 是同一個(gè)硬幣的兩面， 都對(duì)管理學(xué)的發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)。
四 總結(jié)
總而言之，管理思想家們所選擇的眾多路徑、取向或“范式”， 是可以兼容、互濟(jì)的。不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、學(xué)術(shù)流派相互間應(yīng)當(dāng)寬容、共處。對(duì)因理論和方法不同而出現(xiàn)的“分歧”，不必急于達(dá)成“一律”。管理學(xué)研究不斷涌現(xiàn)新的“范式”和多種“范式”并存， 管理學(xué)界出現(xiàn)不同的流派或“學(xué)派”， 是管理學(xué)走出“叢林”的征兆， 也是有利于管理理論研究繁盛的好事。
參考文獻(xiàn)
1．肯尼迪·克洛克，瓊·戈德史密斯著．王宏偉譯．管理的終結(jié)．北京：中信出版社，2004．
雖然歷史不是會(huì)重演，但是歷史往往會(huì)有驚人的相似之處。我們每一個(gè)人都需要學(xué)會(huì)從歷史中汲取智慧。
教師不是蠟燭，也不是春蠶，而應(yīng)該是常青樹；因?yàn)榻處熢诔删土藢W(xué)生的同時(shí)，也成就了自己。
我們都知道沒有愛就沒有教育，卻常常在不經(jīng)意間以各種“愛”的借口傷害我們的學(xué)生。當(dāng)今的教育不是缺少愛，而是缺少對(duì)學(xué)生的尊重與寬容。
在人才競爭和素質(zhì)教育的時(shí)代背景下，教師不僅是知識(shí)的化身，更應(yīng)該是智慧的使者，要用你的思想之魂開啟學(xué)生的智慧之門。
張明江老師是學(xué)生心中的偶像，同行眼中的老大哥，業(yè)務(wù)上的領(lǐng)路人。學(xué)識(shí)淵博、與人為善、樂觀睿智、通達(dá)開朗、熱愛生活……這么多的溢美之詞也難以描繪對(duì)他的鮮活印象。
他是一個(gè)很和善的人，總是帶著謙卑的態(tài)度去學(xué)習(xí)和工作，和同行們一起研究教育教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生徜徉知識(shí)的海洋，讓年輕人感受歷史學(xué)科的魅力。他在課堂上目光堅(jiān)定，給學(xué)生以信心；他在講臺(tái)上慷慨激昂指點(diǎn)江山，給學(xué)生以興趣；他在課下侃侃而談意猶未盡，給學(xué)生以導(dǎo)向。
他是一個(gè)豁達(dá)樂觀知識(shí)淵博的人，他備課一絲不茍，不喜歡照本宣科，為了弄清楚一個(gè)問題，不惜與同行爭論個(gè)面紅耳赤。只要外出，他必然會(huì)到當(dāng)?shù)氐臍v史古跡去看一看。
他是一個(gè)認(rèn)真工作熱愛生活的人，他做班主任時(shí)總能認(rèn)真傾聽學(xué)生的訴說，關(guān)注他們的心路歷程。他喜歡和學(xué)生在一起，孩子們一天當(dāng)中最幸福的時(shí)刻就是等待歷史課的到來。
他很認(rèn)真但不固執(zhí)，他站在學(xué)科的前沿卻不是生活的時(shí)尚達(dá)人，他有自己的追求，能讓別人快樂，也讓自己覺得幸福，他是大港三中校園里的一個(gè)亮麗風(fēng)景。
（天津市濱海新區(qū)大港第三中學(xué)德育處副主任 于再江）
許多學(xué)生喜歡歷史，但不愿意看歷史教材，覺得歷史教材缺乏可讀性（沒有故事情節(jié)）；不愿意上歷史課，感覺教師教給學(xué)生的都是不容置疑的觀點(diǎn)和結(jié)論，只能死記硬背。文科學(xué)生更是感覺“壓力山大”。課程改革已經(jīng)進(jìn)行多年，實(shí)施素質(zhì)教育也已經(jīng)成為教育者的共識(shí)。如何踐行“以學(xué)生為本”的新課程理念，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式呢？本人認(rèn)為關(guān)鍵是教師觀念的轉(zhuǎn)變，從轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式入手。觀念的轉(zhuǎn)變很難，老教師更難，因?yàn)橐呀?jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，尤其高考升學(xué)的壓力，使他們不敢輕易冒險(xiǎn)。下面談幾點(diǎn)個(gè)人拙見，歡迎批評(píng)指正。
一、聞其聲，也要見其人
歷史是由人創(chuàng)造的，活躍在歷史這個(gè)大舞臺(tái)上的應(yīng)該是一個(gè)個(gè)鮮活的歷史人物。在高中歷史教科書（主要是必修教材）中，看不到幾個(gè)有血有肉的人，卻能聽到他們發(fā)出的穿越時(shí)空的聲音。
結(jié)合我?！凹?lì)?互助” 辦學(xué)特色與“導(dǎo)學(xué)―助學(xué)” 課堂教學(xué)模式，我在課堂中嘗試“問題―對(duì)話”式教學(xué)。以問題（每一節(jié)課的靈魂）為中心，以對(duì)話為形式，在教師的引導(dǎo)下，讓教師心中的人（即歷史事件中的當(dāng)事人）與教師眼中的人（即學(xué)生）進(jìn)行對(duì)話，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象和思維，讓學(xué)生在民主和自由的課堂中，與古人碰撞出思想的火花。在課堂上呈現(xiàn)“知識(shí)的超市”，學(xué)生成為課堂的主人，讓他們快樂地學(xué)習(xí)，自然學(xué)生就喜歡上了歷史課。
二、拾級(jí)而上
近年來，高考越來越凸顯對(duì)學(xué)科能力的考查，而對(duì)歷史概念的理解和掌握，既是學(xué)生學(xué)習(xí)好高中歷史的關(guān)鍵，也是歷史學(xué)科高考試題考查的重點(diǎn)。任何一個(gè)歷史概念我們都不能望文生義，僅從字面上了解它，而要洞察到它的本質(zhì)和內(nèi)涵。
歷史知識(shí)的“書山”是由一個(gè)個(gè)歷史概念的基石構(gòu)建起來的，教師要作為向?qū)?，引領(lǐng)著我們的學(xué)生拾級(jí)而上。
下面以人教版《歷史》必修一中的“美國聯(lián)邦政府的建立”為例，談?wù)勅绾我龑?dǎo)學(xué)生通過歷史概念理解和掌握在18世紀(jì)君主專制占統(tǒng)治地位的時(shí)代，美國怎樣建立一個(gè)由民選總統(tǒng)的共和制國家。
1.五月花號(hào)公約。
一艘名為“五月花”的大帆船駛向北美大陸，船上有102名英國清教徒，為了建立一個(gè)大家都能受到約束的自治團(tuán)體，41名乘客在船上簽定政治聲明?！段逶禄ㄌ?hào)公約》創(chuàng)建了一個(gè)先例，即，政府是基于被管理者的同意而成立的，在同一個(gè)社會(huì)里的所有公民有自由結(jié)合的權(quán)利，并可以通過制定對(duì)大家都有利的法律來管理自己。
這些英國人為什么要離開富庶的歐洲家園冒險(xiǎn)來到荒涼、落后的北美大陸呢？引導(dǎo)學(xué)生理解“五月花號(hào)公約”出現(xiàn)的背景。
2.《獨(dú)立宣言》與邦聯(lián)制。
美國宣布獨(dú)立后，1781年第二屆大陸會(huì)議制定的《邦聯(lián)條例》生效。按照其原則和規(guī)定，獨(dú)立后美國是一個(gè)由13個(gè)州結(jié)成的松散聯(lián)盟，即所謂的“邦聯(lián)”。獨(dú)立后的美國又為什么建立一個(gè)不像國家的國家呢？進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考美國人的“夢想”是什么。
3.1787年憲法與聯(lián)邦制。
在1787年憲法中，聯(lián)邦政府是各州的中央政府，聯(lián)邦政府的權(quán)力高于各州的權(quán)力。問題：美國人選擇聯(lián)邦制與哪些因素有關(guān)？美國人的“夢想”實(shí)現(xiàn)了嗎？
4.分權(quán)與制衡。
在歷史上，共和制存在于城邦國家，一旦地域擴(kuò)展，有權(quán)威的中央政府就會(huì)發(fā)展成帝制。問題：1787年憲法是如何解決這一問題的？
麥迪遜說：“如果人都是天使，就不需要任何政府了；如果天使統(tǒng)治人，就不需要對(duì)政府有外來的或內(nèi)在的控制了?！备鶕?jù)這段話回答：你能得出什么結(jié)論呢？
一步一個(gè)臺(tái)階，逐步弄清楚每一個(gè)歷史概念，最后水到渠成，學(xué)生自然理解了美國人為何選擇聯(lián)邦制共和政體。
三、會(huì)當(dāng)凌絕頂
要學(xué)好歷史課，就必須掌握歷史教材的知識(shí)體系，除了掌握每一個(gè)歷史概念之外，還要弄清楚它們之間的區(qū)別與聯(lián)系，構(gòu)建起歷史知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)。仍以人教版歷史必修一第三單元為例，通過繪制思維導(dǎo)圖（圖略），學(xué)生對(duì)近代資本主義制度的確立和發(fā)展就會(huì)有了一個(gè)比較清晰的認(rèn)識(shí)。
“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中?！碑?dāng)我們引領(lǐng)學(xué)生登上“書山”（僅就中學(xué)歷史教材而言）之巔，弄清楚每一個(gè)歷史概念之后，用思維導(dǎo)圖構(gòu)建起歷史知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)，就會(huì)有“一覽眾山小”的感覺。這樣行走在“書山”里，就不會(huì)迷路，答題時(shí)才能找到感覺。
四、學(xué)而時(shí)習(xí)之
“庖丁解?！钡脑臑椋衡叶槲幕菥馀?。手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音：合于《桑林》之舞，乃中《經(jīng)首》之會(huì)。 文惠君曰：“嘻，善哉！技蓋至此乎？” 庖丁釋刀對(duì)曰：“臣之所好者，道也；進(jìn)乎技矣。始臣之解牛之時(shí)，所見無非牛者；三年之后，未嘗見全牛也。方今之時(shí)，臣以神遇而不以目視，官知目而神欲行。依乎天理，批大卻，導(dǎo)大窾，因其固然，技經(jīng)肯綮之未嘗，而況大軱乎！良庖歲更刀，割也；族庖月更刀，折也。今臣之刀十九年矣，所解數(shù)千牛矣，而刀刃若新發(fā)于硎。彼節(jié)者有間，而刀刃者無厚；以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣！是以十九年而刀刃若新發(fā)于硎。雖然，每至于族，吾見其難為，怵然為戒，視為止，行為遲。動(dòng)刀甚微，謋然已解，如土委地。提刀而立，為之四顧，為之躊躇滿志；善刀而藏之?！?文惠君曰：“善哉！吾聞庖丁之言，得養(yǎng)生焉?！?全篇的意思是：“廚師給梁惠王宰牛。手所接觸的地方，肩膀所倚靠的地方，腳所踩的地方，膝蓋所頂?shù)牡胤?，嘩嘩作響，進(jìn)刀時(shí)豁豁地，沒有不合音律的：合乎湯時(shí)《桑林》舞樂的節(jié)拍，又合乎堯時(shí)《經(jīng)首》樂曲的節(jié)奏。梁惠王說：“嘻，好?。∧憬馀５募夹g(shù)怎么竟會(huì)高超到這種程度??？” 廚師放下刀回答說：“我所愛好的，是事物的規(guī)律，已經(jīng)超過一般的技術(shù)了。開始我宰牛的時(shí)候，眼里所看到的沒有不是牛的；三年以后，不再能見到整頭的牛了?，F(xiàn)在，我憑精神和牛接觸，而不用眼睛去看，視覺停止了而精神在活動(dòng)。依照牛的生理上的天然結(jié)構(gòu)，擊入牛體筋骨相接的縫隙，順著骨節(jié)間的空處進(jìn)刀，依照牛體本來的構(gòu)造，筋脈經(jīng)絡(luò)相連的地方和筋骨結(jié)合的地方，尚且不曾拿刀碰到過，更何況大骨大呢！技術(shù)好的廚師每年更換一把刀，是用刀硬割斷筋肉；一般的廚師每月就得更換一把刀，是用刀砍斷骨頭。如今，我的刀用了十九年，所宰的牛有幾千頭了，但刀刃的鋒利就象剛從磨刀石上磨出來的一樣。那牛的骨節(jié)有間隙，而刀刃很??；用很薄的刀刃插入有空隙的骨節(jié)，寬寬綽綽地，對(duì)刀刃的運(yùn)轉(zhuǎn)必然是有余地的啊！因此，十九年來，刀刃還象剛從磨刀石上磨出來的一樣。雖然是這樣，每當(dāng)碰到筋骨交錯(cuò)聚結(jié)的地方，我看到那里很難下刀，就小心翼翼地提高警惕，視力集中到一點(diǎn)，動(dòng)作緩慢下來，動(dòng)起刀來非常輕，豁啦一聲，牛的骨和肉一下子解開了，就象泥土散落在地上一樣。我提著刀站立起來，為此舉目四望，為此志得意滿，然后把刀擦抹干凈，收藏起來?！?梁惠王說：“好??！我聽了廚師的這番話，懂得了養(yǎng)生的道理了?！保ǜ嘤嘘P(guān)愛維龍媒董事長段俊平先生相關(guān)觀點(diǎn)可以參見《三人行，必有一師與必?fù)p一人的辯證法》）
這則寓言故事說明了管理者要想取得成功必須經(jīng)歷管理的三個(gè)階段。庖丁開始解牛時(shí)：目有全牛，不懂規(guī)律；三年之后：目無全牛，懂得規(guī)律。方今之時(shí)：游刃有余，應(yīng)用規(guī)律。管理只有經(jīng)歷“不懂規(guī)律，懂得規(guī)律和正確應(yīng)用規(guī)律”這三個(gè)階段，管理才漸入佳境。管理者在此基礎(chǔ)上方可取得成功。
除此之外這則故事還揭示了成功管理者成功后必須把握的自處及處世之道。同時(shí)說明了管理者要想達(dá)到內(nèi)圣外王管理境界所必備的幾個(gè)哲學(xué)理念。
首先、干事一定要了解事物的內(nèi)在規(guī)律，即使很成功也要按規(guī)律辦事。皰丁順著自然的紋理去解剖筋骨盤結(jié)的牛，指出世事、世物的復(fù)雜，只要能順乎事物的自然規(guī)律去做，乃可迎刃而解。這說明了處世之道：勿強(qiáng)行，妄為；否則往往會(huì)使成功得而復(fù)失。
其次、雖然對(duì)事物內(nèi)在的規(guī)律很了解，成竹在胸，事業(yè)達(dá)到了一個(gè)高度。但還要小心謹(jǐn)慎，如履薄冰，并且還要收斂鋒芒，低調(diào)做人。皰丁解牛，雖然“游刃有余”，但是每次解牛的時(shí)候，他總是小心謹(jǐn)慎。解完牛，雖然“躊躇滿志”，但不露鋒芒，隨即把刀揩干凈收藏起來。這種心里上的警覺和行為上的收斂便是自處之道。海爾的張瑞敏和聯(lián)想的柳傳志之所以能走到今天，就是遵循了雖然功成名就，卻依然小心翼翼和謙虛謹(jǐn)慎的處事之道。(更多有關(guān)愛維龍媒董事長段俊平先生相關(guān)觀點(diǎn)可以參見《段俊平：管理如同放羊》)
[論文關(guān)鍵詞]實(shí)踐主體；入學(xué)；“人的主體性”；“人的需要”；“人的發(fā)展”教師
人學(xué)的相關(guān)理論，蘊(yùn)涵著對(duì)“人”的豐富、深刻的觀點(diǎn)闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發(fā)展”等論述上，對(duì)于指導(dǎo)當(dāng)前高校理論教育實(shí)踐主體的建設(shè)具有重要的方法論意義。教師
一、“人的主體性”：實(shí)踐主體建設(shè)的前提
馬克思關(guān)于“人的主體性”理論，不僅是人學(xué)理論的內(nèi)核，還是包括理論教育在內(nèi)的思想政治教育學(xué)的基石，同時(shí)也是理論教育實(shí)踐主體理論的重要依據(jù)。人學(xué)對(duì)作為主體的人的作用的發(fā)揮提出了“實(shí)踐性”、“自主性”和“能動(dòng)性”等現(xiàn)實(shí)要求，這對(duì)于理論教育實(shí)踐主體建設(shè)有著重大意義。
第一，人學(xué)是以“現(xiàn)實(shí)的人”為出發(fā)點(diǎn)，這與以人為本的時(shí)代命題相呼應(yīng)。學(xué)說的理論出發(fā)點(diǎn)和基本立場不是其他，正是實(shí)實(shí)在在的“人”，“我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人，而且從他們的現(xiàn)實(shí)的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識(shí)形態(tài)上的反射和回聲的發(fā)展”。其實(shí)，在內(nèi)含著人學(xué)理論的所有經(jīng)典著作中，不論哪方面內(nèi)容的論述與展開，都離不開“人”的問題?！兜乱庵疽庾R(shí)形態(tài)》和《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》皆表明：“現(xiàn)實(shí)的人”是理論研究的認(rèn)識(shí)前提和出發(fā)點(diǎn)。這個(gè)“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個(gè)人不是他們自己或別人想象中的那種個(gè)人，而是現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人，也就是說，這些個(gè)人是從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動(dòng)著的”，而且作為“現(xiàn)實(shí)的人”，其首要的特質(zhì)就是主體性，要具備主體意識(shí)和主體行動(dòng)力的人，同時(shí)又是處在一定的社會(huì)關(guān)系總和中的、進(jìn)行歷史的實(shí)踐活動(dòng)的社會(huì)存在物。
那么，如何實(shí)現(xiàn)“‘現(xiàn)實(shí)的人’能動(dòng)地表現(xiàn)自己”?如何凸顯“人”的現(xiàn)實(shí)性及其創(chuàng)造力?這就需要激發(fā)人的主體性和實(shí)踐性，這種主體性的自我覺醒與激發(fā)，正是我們的時(shí)代強(qiáng)音——“以人為本”的構(gòu)成要素之一，也正是我們理論教育教學(xué)充盈無限創(chuàng)造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學(xué)生的教育實(shí)踐活動(dòng)，是師生、生生多邊交往的活動(dòng)，是師生分享經(jīng)驗(yàn)、共同發(fā)展的過程。而在這一教育活動(dòng)中構(gòu)成的師生實(shí)踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識(shí)和理念。其一，無論是教師、還是學(xué)生都是“現(xiàn)實(shí)的人”，都具有主觀能動(dòng)性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學(xué)生都不是孤立存在的人，而是作為教與學(xué)這一實(shí)踐活動(dòng)的共同體，處于教育教學(xué)的過程中相互關(guān)聯(lián)，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會(huì)主義社會(huì)中何者為“人”、如何成“人”的價(jià)值命題。因此，理論教育教學(xué)中的“本”，不僅從實(shí)踐上要求對(duì)師與生主體性的共同重視，而且從目標(biāo)追求上要求師與生主體性的共時(shí)發(fā)揮與運(yùn)作。在這一教育教學(xué)過程中，如何成“人”的價(jià)值命題的完成，恰恰需要師生的互動(dòng)，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關(guān)聯(lián)的兩個(gè)主體性的充分發(fā)揮，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系顯得更有可行性，從而使以人為本的時(shí)代命題在理論教育教學(xué)實(shí)踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學(xué)環(huán)境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時(shí)同步的發(fā)展與完善。
第二，人學(xué)是以“改變”世界為目的，這與主動(dòng)建構(gòu)并完善和諧師生關(guān)系的時(shí)代意旨相契合。人學(xué)實(shí)質(zhì)上即是“關(guān)于現(xiàn)實(shí)的人及其歷史發(fā)展的科學(xué)”。郾弘眾所周知，作為“現(xiàn)實(shí)的人”始終處于因?yàn)椴粩嗝媾R新的社會(huì)交往實(shí)踐故而不斷更新原有的社會(huì)關(guān)系的變化發(fā)展過程中，從而實(shí)現(xiàn)自身歷史的發(fā)展與完善，但這僅靠主體的主動(dòng)思維認(rèn)識(shí)世界是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，關(guān)鍵在于以一定的“勞動(dòng)”亦即一定的實(shí)踐力去主動(dòng)地改造社會(huì)、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會(huì)的實(shí)質(zhì)就是改造人與人之問的各種社會(huì)關(guān)系；正是在“改變世界”的主體行動(dòng)中，也只有在“現(xiàn)實(shí)的人”以“改變世界”的驅(qū)動(dòng)力去發(fā)揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實(shí)現(xiàn)為“現(xiàn)實(shí)的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現(xiàn)實(shí)的人，你就有規(guī)定，就有使命，就有任務(wù)”。同時(shí)，人學(xué)認(rèn)為，人是在實(shí)踐活動(dòng)中自我生成的，即在人的生成探究上，人學(xué)觀進(jìn)一步做了勞動(dòng)創(chuàng)造論的應(yīng)答，“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)、改造世界(社會(huì))，與認(rèn)識(shí)與改造人自身(各種社會(huì)關(guān)系)是統(tǒng)一的，認(rèn)識(shí)世界還不夠，還要改造世界；認(rèn)識(shí)你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動(dòng)的實(shí)踐的創(chuàng)造活動(dòng)，現(xiàn)代人學(xué)觀點(diǎn)之一)。同樣地，在理論教育教學(xué)過程中，特別是在師生的思想交往實(shí)踐中，認(rèn)識(shí)并成就具有完備道德情操和正面價(jià)值追求的師生共同體，并且與時(shí)俱進(jìn)地關(guān)注師生及其兩者關(guān)系的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型與重塑，“人的轉(zhuǎn)型與重塑則是人的現(xiàn)代化，主體的現(xiàn)代化”，這種轉(zhuǎn)型與重塑，就是對(duì)師生發(fā)揮主體性、以其主體的實(shí)踐力能動(dòng)地改造、完善理論教育教學(xué)命題的現(xiàn)代詮釋。這不僅需要師生教學(xué)理念上的共同主體責(zé)任意識(shí)，更需要其教育教學(xué)行為上的共同自覺追求，師生不是教學(xué)課堂的旁觀者，而是“在社會(huì)歷史領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行活動(dòng)的，具有意識(shí)的、經(jīng)過思慮或憑激情行動(dòng)的、追求某種目的的人”教學(xué)環(huán)境與教學(xué)質(zhì)量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學(xué)實(shí)踐中，師生沒有理由規(guī)避自身作為“現(xiàn)實(shí)的人”的共同責(zé)任。進(jìn)一步說，從理論教育教學(xué)的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領(lǐng)域上共建共享的一致行動(dòng)，相互承認(rèn)、尊重、理解、關(guān)愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關(guān)系現(xiàn)狀。
二、“人的需要”：實(shí)踐主體建設(shè)的動(dòng)力
人學(xué)理論認(rèn)為，人的勞動(dòng)產(chǎn)生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動(dòng)的動(dòng)力?！皼]有需要，就沒有生產(chǎn)”，需要是“創(chuàng)造出生產(chǎn)的觀念上的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。”人的需要(不論是物質(zhì)需要，還是精神需要)，“是推動(dòng)人去生產(chǎn)、形成生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系矛盾運(yùn)動(dòng)的初始動(dòng)因；人的需要又是人的行動(dòng)、交往發(fā)生的初始動(dòng)因，更是關(guān)系到社會(huì)穩(wěn)定、社會(huì)和諧、社會(huì)變化發(fā)展的深層次動(dòng)因。”根據(jù)人學(xué)觀，“人的需要”是客觀現(xiàn)實(shí)的需要、是主觀能動(dòng)的內(nèi)在需要。高校理論教育實(shí)踐主體建設(shè)，更要關(guān)注教師與學(xué)生作為主體人的需要。高校理論教育實(shí)踐主體建設(shè)，必須從當(dāng)代大學(xué)生和教師的具體實(shí)際出發(fā)，加強(qiáng)針對(duì)性。特別是要根據(jù)“需要”的現(xiàn)實(shí)和能動(dòng)的特性，對(duì)師生實(shí)踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實(shí)踐主體本身，激發(fā)其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實(shí)效陛。
第一，把握實(shí)踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調(diào)。社會(huì)實(shí)踐與交往活動(dòng)歷史性地形成了具體的人的豐富個(gè)性和特質(zhì)，而這種豐富的個(gè)性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動(dòng)性。如，在實(shí)踐的具體的理論教育教學(xué)中，學(xué)生對(duì)自我發(fā)展和需要的能動(dòng)追求，實(shí)際上也是對(duì)教師提出了對(duì)稱性要求，以使教師也應(yīng)根據(jù)學(xué)生不斷發(fā)展和需要的特點(diǎn)和規(guī)律，時(shí)刻要求其自覺地、主動(dòng)地更新教育理念，改革、充實(shí)和完善教育內(nèi)容，創(chuàng)新和拓展教育方式方法對(duì)他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。嘲當(dāng)然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現(xiàn)實(shí)的也不是必需的。其關(guān)鍵是，應(yīng)該在“人的全面發(fā)展”的目標(biāo)下，厘清師生實(shí)踐共同體的主要需求、互動(dòng)性需求，并有效整合，引導(dǎo)這種整合性需要朝著更高層次的需要發(fā)展，這是實(shí)現(xiàn)師生需要互惠雙贏的前提之一。
第二，把握實(shí)踐主體的需要，要以精神動(dòng)力為基本原則。一般地，教育活動(dòng)就其實(shí)質(zhì)來看，是人類精神能量通過教與學(xué)的活動(dòng)，在不同的主體之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側(cè)重于包括信念信仰在內(nèi)的意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的精神培養(yǎng)與提升(這些蘊(yùn)含在理論教育中的精神能量會(huì)不斷地轉(zhuǎn)化為師生的知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、智慧和人格)，而精神培養(yǎng)與提升的原動(dòng)力也是與人的需要休戚相關(guān)的。不論是教師或?qū)W生，建設(shè)或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動(dòng)力前提下實(shí)現(xiàn)。這種精神動(dòng)力的開發(fā)與給予，實(shí)質(zhì)上就是師生在需求和價(jià)值層面上需要達(dá)到共識(shí)和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責(zé)任意識(shí)等，以此為主要的精神動(dòng)力產(chǎn)生強(qiáng)大的自我發(fā)展、自我教育意識(shí)和自律要求，逐步感知如何加強(qiáng)對(duì)自身主觀世界的改造，將自己的需要、發(fā)展目標(biāo)及行為與國家和社會(huì)的需要內(nèi)在地有機(jī)地統(tǒng)一起來。事實(shí)上，當(dāng)前對(duì)于作為高校理論教育實(shí)踐共同體的師生而言，其主體意識(shí)與教學(xué)活力的缺乏，正是與某種精神動(dòng)力的開發(fā)與給予不足密切相關(guān)。因此，以特定的精神動(dòng)力(理想、信念、信仰和責(zé)任意識(shí))來激發(fā)、引導(dǎo)師生的精神需要，就顯得尤為重要。第三，把握實(shí)踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學(xué)挑戰(zhàn)性都相對(duì)較強(qiáng)的理論教育教學(xué)實(shí)踐過程中，教師和學(xué)生往往會(huì)傾向于站在自己的角色上來提設(shè)自我的需要和歸咎對(duì)方的不足。如，若教師“無視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀態(tài)，而認(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越，對(duì)學(xué)生耳提面命，不能與學(xué)生平等相待，更不能向?qū)W生敞開自己的心扉”，這樣的結(jié)果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動(dòng)一而是以機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動(dòng)和諧、溝通有序的平臺(tái)，很難實(shí)現(xiàn)“需要”的滿足和教學(xué)利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實(shí)理解另一方并再重新認(rèn)識(shí)自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實(shí)踐主體。
三、“人的發(fā)展”：實(shí)踐主體建設(shè)的目的
第一，人的全面發(fā)展是實(shí)踐主體的立體而共時(shí)的發(fā)展，要求內(nèi)涵與外延相統(tǒng)一。這種“發(fā)展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)?！睂?duì)應(yīng)于高校理論教育師生實(shí)踐共同體，這種“全面的本質(zhì)”的自我占有，是師生協(xié)調(diào)發(fā)展的一個(gè)整體實(shí)現(xiàn)過程，實(shí)踐共同體不僅要實(shí)現(xiàn)整體的共時(shí)陛的發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)雙方立體的多維的發(fā)展。學(xué)生一方的“發(fā)展”不是理論教育教學(xué)意義上的全面的“發(fā)展”，只有當(dāng)教師與之實(shí)現(xiàn)共時(shí)的且又交互的發(fā)展，才能有助于高校理論教育教學(xué)切實(shí)取得實(shí)效性。按照人學(xué)理論，我們認(rèn)為，實(shí)踐主體的全面發(fā)展的外延具體包括三個(gè)方面：實(shí)踐主體的能力素質(zhì)的全面發(fā)展、實(shí)踐主體的社會(huì)關(guān)系的豐富發(fā)展以及實(shí)踐共同體雙方的自由個(gè)性的形成和發(fā)展。也就是說，在理論教育教學(xué)過程中，不僅要實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生在各自具體領(lǐng)域中的知識(shí)技能的發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)各自自身素質(zhì)的提升和發(fā)展；不僅要實(shí)現(xiàn)師生實(shí)踐共同體在理論教育教學(xué)實(shí)踐中育力與學(xué)力的同向協(xié)調(diào)發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)師生實(shí)踐共同體在交往實(shí)踐中一系列非智力因素的社會(huì)屬性的協(xié)同發(fā)展。
第二，人的全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是實(shí)踐主體的勞動(dòng)實(shí)踐的發(fā)展，要求理論與實(shí)踐相統(tǒng)一。人學(xué)理論指出，“整個(gè)所謂世界歷史不外是通過人的勞動(dòng)而誕生的過程”，勞動(dòng)是人存在的基本方式，是人所特有的對(duì)象性活動(dòng)。同時(shí)，勞動(dòng)是實(shí)踐化的生成過程，人就是在實(shí)踐的勞動(dòng)中、實(shí)踐的反思中得以不斷自我發(fā)展的。這對(duì)于高校理論教育實(shí)踐主體而言，“勞動(dòng)”即為教與學(xué)，就是指教師和學(xué)生在共時(shí)陛的理論教育教學(xué)過程中開展創(chuàng)造性教學(xué)、快樂教學(xué)，并通過在教與學(xué)的實(shí)踐中的反思，不斷螺旋式上升為更新、更高水平的“勞動(dòng)實(shí)踐成果”——其中之一便是實(shí)現(xiàn)師生實(shí)踐共同體的全面協(xié)同地發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)理論教育教學(xué)效果的提升。這種“教學(xué)”不是單指教師的教和學(xué)生的學(xué)，還包括師或生雙方的自我教育和自我學(xué)習(xí)，更重要的是還包括生與生、師與生在相互尊重、相互溝通的和諧有序的教育教學(xué)實(shí)踐中相互促成發(fā)展、合力式發(fā)展，并在這種實(shí)踐中不斷反思與提升發(fā)展的理論命題，達(dá)到理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。
