時間：2022-03-16 11:23:07
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇教師示范教育論文，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
基礎(chǔ)教育對教師的師德、文化素質(zhì)、學(xué)科水平和教學(xué)能力的要求越來越高，對師范教育人才培養(yǎng)提出了更高的要求。我國大量基礎(chǔ)教育師資靠地方師范院校來培養(yǎng)。這個意義上，地方師范院校是基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的主力軍。地方師范院校，應(yīng)站在歷史的新高度，從教師教育改革的重點(diǎn)、目標(biāo)和戰(zhàn)略定位的高度，思考和探索如何提高教師的培養(yǎng)質(zhì)量，使體育教育專業(yè)更好地適應(yīng)未來職業(yè)的要求。地方高等師范院校體育教育專業(yè)，主要培養(yǎng)為地區(qū)基礎(chǔ)教育服務(wù)的體育師資。體育教育人才培養(yǎng)模式改革，本質(zhì)上是教師教育及其培養(yǎng)模式的改革。就教師教育而言，體育教育專業(yè)大學(xué)生除了一般的專業(yè)技能外，還應(yīng)有深厚的學(xué)科理論基礎(chǔ)和人文素養(yǎng)。無論是從基礎(chǔ)教育改革還是教師自身發(fā)展的潛能來看，體育教師綜合人文素質(zhì)的提高應(yīng)比專業(yè)技能的提升更為重要。所以，應(yīng)從師范生綜合素質(zhì)培養(yǎng)改革著手，建立融師范性、學(xué)科性、應(yīng)用性、復(fù)合型的人才培養(yǎng)模式，改革和探索體育教育人才培養(yǎng)模式改革的有效途徑和方法?；A(chǔ)教育的師資的培養(yǎng)，學(xué)生除了應(yīng)有深厚的學(xué)科理論基礎(chǔ)和專業(yè)技能之外，作為教師，還應(yīng)有深厚的人文素養(yǎng)。針對地方師范院校體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)存在的問題，結(jié)合我國教育體制和機(jī)制以及改革發(fā)展趨勢，以提高體育教育專業(yè)大程體系，科學(xué)和人文素質(zhì)培養(yǎng)并重，校內(nèi)外一體的體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量的改革思路。
（一）優(yōu)化課程體系
增加人文科學(xué)板塊，特別是有利于跨學(xué)科和人文綜合素質(zhì)提升的課程針對體育教育專業(yè)應(yīng)用性和技能型的特點(diǎn)，進(jìn)一步優(yōu)化課程體系，強(qiáng)化綜合素質(zhì)培養(yǎng)；在通識教育中適當(dāng)增加師范院校體育專業(yè)人文學(xué)科特別是大學(xué)語文、體育美學(xué)和藝術(shù)欣賞類的人文科學(xué)課程，完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的綜合文化素質(zhì)。
（二）進(jìn)一步明確教師教育為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)目標(biāo)
實(shí)現(xiàn)與基礎(chǔ)教育的無縫對接以面向基礎(chǔ)教育改革、適應(yīng)新時期需要的體育師資為目標(biāo)，構(gòu)建了融學(xué)科性、專業(yè)性、實(shí)踐性和人文性為一體的人才培養(yǎng)模式；強(qiáng)化學(xué)科基礎(chǔ)理論和專業(yè)術(shù)科之外的人文教育，構(gòu)建“基礎(chǔ)理論與應(yīng)用實(shí)踐并進(jìn)，師范教育與專業(yè)技能相融，專業(yè)教育與素質(zhì)教育一體，自主學(xué)習(xí)與社會實(shí)踐并舉”一體的人才培養(yǎng)機(jī)制。特別要強(qiáng)化與基礎(chǔ)教育新課改關(guān)聯(lián)的選修課，聘請一線優(yōu)秀教師到學(xué)校為學(xué)生進(jìn)行專題講座和專項(xiàng)培訓(xùn)；加大實(shí)習(xí)改革力度，適當(dāng)延長實(shí)習(xí)時間，使人才培養(yǎng)和基礎(chǔ)教育實(shí)行無縫對接。
（三）全面推進(jìn)體育專業(yè)教育中的通識教育
在專業(yè)教學(xué)中滲透科學(xué)和人文精神教育，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)地方師范院校體育教育專業(yè)大學(xué)生的綜合素質(zhì)，除了社會轉(zhuǎn)型期大學(xué)生所具有的共性外，也體現(xiàn)出特殊性和個體的差異性，如不太重視文化課學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)自主性和自覺性較差，對專業(yè)的認(rèn)識和理解過于狹窄等。由于課時的限制，指令性的教學(xué)課程過多，通過增設(shè)課程強(qiáng)化綜合素質(zhì)培養(yǎng)的余地不大。改革體育教育專業(yè)大學(xué)生不合理的知識結(jié)構(gòu)，關(guān)注跨學(xué)科綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，最好的路徑和方法就是在專業(yè)課（包括基礎(chǔ)理論和專業(yè)技能）教學(xué)中滲透人文學(xué)科教育，達(dá)到提升綜合素質(zhì)的目的。
1．推進(jìn)體育專業(yè)科學(xué)精神和人文精神并重的教學(xué)改革教育理論上應(yīng)重視綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，對地方師范院校體育教育專業(yè)大學(xué)生來說，一定程度地淡化“專業(yè)”意識，避免對“專”的誤解，我們培養(yǎng)目的不是專項(xiàng)運(yùn)動員，而是基礎(chǔ)教育體育師資。實(shí)際上，對基礎(chǔ)教育而言，學(xué)校并不需要單一的“專項(xiàng)”體育師資，而需要相對“博”，學(xué)科知識和專項(xiàng)上的“博”和“通”。其實(shí)，對基礎(chǔ)教育體育教師而言，需要籃球?qū)ｍ?xiàng)的老師上其他球類或田徑課程是最正常不過的了。從這個意義上講，“專”已顯得不那么重要了。針對體育教育專業(yè)大學(xué)生，應(yīng)強(qiáng)化科學(xué)精神和人文精神并重的教學(xué)改革，要加大教學(xué)方式和方法的改革，注重在專業(yè)課（基礎(chǔ)理論和術(shù)科）教學(xué)中的人文教育和素質(zhì)的培養(yǎng)，達(dá)到提高學(xué)生綜合素質(zhì)教育的目的。體育、體育教育和體育科學(xué)與社會特別是科技、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是密切相關(guān)的。體育教育專業(yè)應(yīng)注意通過本學(xué)科的最新發(fā)展使學(xué)科教育和當(dāng)今社會、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)和文化的發(fā)展聯(lián)系起來。體育專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)理論中體育人文社會學(xué)本身就是最好的人文教育課，體育學(xué)科基礎(chǔ)理論運(yùn)動生理學(xué)、人體解剖學(xué)等屬自然科學(xué)，有大量的科學(xué)原理和實(shí)驗(yàn)，既有尊重事實(shí)、尊重客觀規(guī)律、崇尚真理、實(shí)事求是的治學(xué)精神，又有人體結(jié)構(gòu)、運(yùn)動生理所包含的美學(xué)原理；體育實(shí)踐教學(xué)如術(shù)科技能和體育競賽，更是科學(xué)理性和人文精神的綜合體現(xiàn)，多方面展示體育精神、體育道德以及審美教育的價值理念，成為體育教育中科學(xué)和人文教育的重要內(nèi)容。專業(yè)教育中推進(jìn)科學(xué)和人文精神并舉的教學(xué)改革，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和人文素質(zhì)，達(dá)到提高學(xué)生綜合文化素質(zhì)為宗旨通識教育的目的。
2．強(qiáng)化體育專業(yè)教育中精神意志、心理素質(zhì)的培養(yǎng)，增強(qiáng)體育教育中的健康教育專業(yè)技能教育在體育教育專業(yè)教學(xué)中占用的時間最多，不能簡單地把專業(yè)技能理解為術(shù)科教育，應(yīng)把術(shù)科教育和體育教育的最終目的———強(qiáng)身健體、健美心靈、提高思想道德和精神境界結(jié)合起來。專項(xiàng)教育中動作的要領(lǐng)固然重要，但精神意志和心理素質(zhì)的培養(yǎng)也不容忽視。體育術(shù)科除了動作的要領(lǐng)，還有潛能的挖掘、個體極限的發(fā)揮、戰(zhàn)術(shù)戰(zhàn)略的運(yùn)用，這既體現(xiàn)了綜合智力的運(yùn)用，也是精神意志和心理素質(zhì)的比拼，也包含了如何管理和協(xié)作關(guān)系、使團(tuán)隊(duì)力量實(shí)現(xiàn)最大化和最優(yōu)化的管理科學(xué)的學(xué)問。術(shù)科教學(xué)和體育競技的規(guī)則和規(guī)范，又是思想道德和精神意志最好的教材。術(shù)科教學(xué)和專業(yè)技能培訓(xùn)應(yīng)注意挖掘和滲透這樣的素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生的體育意識、體育道德和體育精神，讓公平公正、尊重規(guī)則、尊重對手、超越自我、永不言敗的體育精神和體育道德滲透于專業(yè)教育中，培養(yǎng)和豐富未來體育師資的綜合素質(zhì)，提高師德水平?，F(xiàn)代教育認(rèn)為，心理健康和意志力的培養(yǎng)不亞于智力的開發(fā)，都是決定人生成敗的關(guān)鍵因素?，F(xiàn)代意義上的健康，不只是身體沒有疾病，還應(yīng)包括心理的健康。因?yàn)橹挥猩硇慕】档娜?，才會有健全人格。體育教育的最終目的指向健康，健康的生活觀念和心態(tài)，體現(xiàn)為意志力和心理素質(zhì)的培養(yǎng)。體育是培養(yǎng)意志力和增強(qiáng)心理修復(fù)能力最好和最有效的方式，體育專業(yè)教育應(yīng)滲透這樣的健康教育理念，使之成為專業(yè)教育的有機(jī)組成。
3．增強(qiáng)體育專業(yè)教育中的美育教育美的重要性不言而喻。體育和美有著不解之緣，多方面展示了人體的形式美和人的精神美，成為人們審美體驗(yàn)的對象。體育的強(qiáng)身健體、健美身心、提高人的精神氣魄和審美教育對人的精神陶冶、美化心靈、提高人的精神境界有異曲同工之處。體育，既是具像化的人體美，又有抽象化的精神美，是審美教育不可多得的形象化的教材。體育專業(yè)教育中，人體解剖和運(yùn)動生理學(xué)，術(shù)科教育中的藝術(shù)體操等都包含著豐富的審美教育素材。體育專業(yè)教育中的美育教育，就是在這些專業(yè)理論和術(shù)科教學(xué)中強(qiáng)化審美教育，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)體育和體育科學(xué)所包含的美，以及體育美的豐富表現(xiàn)形態(tài)如形式美、運(yùn)動美、精神美、社會美，“使學(xué)生在學(xué)習(xí)本學(xué)科理論和專業(yè)知識的同時，認(rèn)知美，感受美，體驗(yàn)美，化抽象的理論為審美鑒賞，培養(yǎng)學(xué)生對人體美、運(yùn)動美和體育美的鑒賞力，達(dá)到基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)和審美情趣培養(yǎng)相統(tǒng)一的目的”。影響和提高大學(xué)生心靈境界，達(dá)到培養(yǎng)和提升大學(xué)生綜合素質(zhì)的目的。
二、新世紀(jì)以來，師范教育改革面臨著方向性的選擇
教育教學(xué)的目的即人才培養(yǎng)的目標(biāo)，是教育教學(xué)活動總的指導(dǎo)，一切教育教學(xué)措施都應(yīng)服從于、服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，都必須遵循教育規(guī)律。教師要根據(jù)學(xué)生各方面特點(diǎn)，采取多種方式把教學(xué)目標(biāo)內(nèi)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，鞭策學(xué)生不斷奮進(jìn)，激勵學(xué)生努力成才。教師在不斷反思和調(diào)整教育教學(xué)活動、調(diào)整教育教學(xué)措施、調(diào)整教育教學(xué)手段以及調(diào)整學(xué)生思想政治工作方式活動中，進(jìn)而逐步實(shí)現(xiàn)具體目標(biāo)、學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與總體教育目標(biāo)。德國偉大的戲劇家、詩人和文學(xué)理論家席勒說：“有促進(jìn)健康的教育，有促進(jìn)認(rèn)識的教育，有促進(jìn)道德的教育，還有促進(jìn)鑒賞力和美的教育，這最后一種教育的目的在于，培養(yǎng)我們的感性和精神力量的整體達(dá)到盡可能和諧?！苯處煛澳康男允痉丁笔歉鶕?jù)國家和民族需要而設(shè)定的，是國家教育制度所決定的，同時也是學(xué)校教育目的性、計(jì)劃性和組織性所要求的。教師只有充分認(rèn)識并深刻理解教育對象和教育內(nèi)容，對實(shí)現(xiàn)教育培養(yǎng)目標(biāo)有充分的自信和準(zhǔn)確的把握，把學(xué)科知識的“教”與思想道德的“育”有機(jī)結(jié)合，才能對教育活動作出正確的分析、科學(xué)的判斷，達(dá)到過程和目的的優(yōu)化。教師必須通過教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景、組織學(xué)習(xí)交流、開展效果測評、進(jìn)行教學(xué)管理，避免教學(xué)中的隨意性和盲目性。只有把系統(tǒng)、科學(xué)、可操作的教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，才能提高教育教學(xué)質(zhì)量。現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為：學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展，并不只是傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)的知識和技能掌握，而是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度、理想與價值觀實(shí)現(xiàn)上獲得全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的進(jìn)步和發(fā)展。教育目的實(shí)現(xiàn)程度如何，是當(dāng)代教育評價和考核“教育有效性”的重要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生成人成長成才，教師起著潛移默化、較為深遠(yuǎn)的示范影響。
二、師范院校教師教育教學(xué)的“方向性”示范效應(yīng)
教育教學(xué)的方向性即教育的階級性，指教育教學(xué)所體現(xiàn)的階級立場、根本觀點(diǎn)和育人方法所必須實(shí)現(xiàn)的階級利益和要求，實(shí)現(xiàn)占統(tǒng)治地位階級的人才培養(yǎng)愿望和目的。社會主義初級階段的國情實(shí)際、改革開放的國際地位、培養(yǎng)全面發(fā)展的復(fù)合型人才的國家教育制度，要求各級各類學(xué)校在教育過程中，必須堅(jiān)持以馬克思列寧主義、思想和中國特色社會主義理論體系的指導(dǎo)，必須堅(jiān)持辯證唯物主義的世界觀人生觀價值觀，必須為培養(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人服務(wù)。教育教學(xué)的“方向性”，是國家和民族舉辦教育的本質(zhì)屬性。所以，教育必須堅(jiān)持堅(jiān)定正確的政治方向、政治原則、政治立場態(tài)度，不容許有半點(diǎn)的含糊和動搖。在重大原則問題上，教師必須堅(jiān)定地站在黨和人民的立場上，旗幟鮮明地堅(jiān)持正確的政治方向，理直氣壯地宣傳、宣傳黨的路線方針政策、宣傳社會主義法律和社會主義道德，宣傳社會主義的先進(jìn)文化，宣傳社會主義的核心價值體系。給學(xué)生鮮明的階級立場示范，教育講壇決不允許自由化。黨的十七大報(bào)告指出，要“堅(jiān)持育人為本、德育為先，實(shí)施素質(zhì)教育，提高教育現(xiàn)代化水平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，辦好人民滿意的教育?！碧幱诮逃榫持械氖芙逃?，也總是堅(jiān)持不懈地、積極自覺地不斷奮斗，努力實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)方向。
三、師范院校教師教育教學(xué)的“原則性”示范效應(yīng)
教育教學(xué)原則，是教育教學(xué)必須遵循的基本要求。它既包含了教師主導(dǎo)的“教”，也包含了指導(dǎo)學(xué)生主體的“學(xué)”，它貫穿于教學(xué)過程的始終。教育教學(xué)原則反映師生對教學(xué)活動本質(zhì)特點(diǎn)和內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識，是指導(dǎo)教學(xué)工作的準(zhǔn)則?，F(xiàn)代教學(xué)理念倡導(dǎo)的教育教學(xué)原則主要包含：德育首位原則；啟發(fā)創(chuàng)造原則；理論結(jié)合實(shí)際原則；教學(xué)整體性原則；循序漸進(jìn)原則；師生雙向協(xié)調(diào)原則；因材施教原則；知識技能的積累與熟練原則；反饋調(diào)節(jié)原則；教學(xué)相長原則；教學(xué)優(yōu)化原則；素質(zhì)提高和全面發(fā)展原則。
四、師范院校教師教育教學(xué)的“人格魅力”示范效應(yīng)
本研究根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)管理以及實(shí)習(xí)中的交流互動四個方面，編制了教師教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)習(xí)階段反思情況調(diào)查表。選取教師教育專業(yè)實(shí)習(xí)學(xué)生70名，在實(shí)習(xí)前期和后期進(jìn)行調(diào)查。通過對調(diào)查所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得出結(jié)論。
（一）關(guān)于“教學(xué)內(nèi)容”的反思的發(fā)展情況
關(guān)于教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的反思，從不（或較少）反思教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)性的同學(xué)比例從63.3%降為60%，變化不明顯。根據(jù)訪談可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對于教學(xué)目標(biāo)的重要性認(rèn)識不夠，經(jīng)?；煜R目標(biāo)與技能目標(biāo)，不能科學(xué)合理地設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。實(shí)習(xí)生對教學(xué)目標(biāo)的反思受實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師的教學(xué)行為影響非常大，多數(shù)從不（或較少）反思教學(xué)目標(biāo)的實(shí)習(xí)生是因?yàn)橹笇?dǎo)教師在備課中忽略教學(xué)目標(biāo)科學(xué)性、課標(biāo)中的相關(guān)要求等方面。關(guān)于對課堂教學(xué)的反思，能經(jīng)常（或總是）將教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容相統(tǒng)一的同學(xué)比例從50％上升到73.3％，能經(jīng)常（或總是）做到根據(jù)教學(xué)實(shí)際不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的實(shí)習(xí)生比例從53.3％上升到73.4％，這表明隨著實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，實(shí)習(xí)生對教學(xué)實(shí)踐有了更好的把握。根據(jù)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)前期，實(shí)習(xí)生的教學(xué)內(nèi)容往往脫離已設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，重點(diǎn)不夠突出、難點(diǎn)不能突破，經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，這些問題逐漸減少。關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，經(jīng)常（或總是）反思知識、技能、情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的學(xué)生分別為50%、36.7%、40%，上升為70%、66.7%、60%；從不反思三種教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的學(xué)生比例全部降為零，說明實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)中認(rèn)識到教學(xué)目標(biāo)的重要性，將高校的學(xué)習(xí)與實(shí)際教學(xué)相結(jié)合。實(shí)習(xí)生對技能目標(biāo)的反思明顯提高，說明通過實(shí)際教學(xué)，學(xué)生對教學(xué)的理解和把握逐漸突破單一的知識導(dǎo)向，兼顧知識與技能的全面發(fā)展。關(guān)于教案重要性的反思，經(jīng)過實(shí)習(xí)，對于教案的作用，實(shí)習(xí)生的看法產(chǎn)生了明顯的兩極分化，肯定教案重要性的同學(xué)比例從53.3%上升到63.4%，但是認(rèn)為教案作用不大（或沒有作用）的同學(xué)比例也從16.6%上升到23.3%，經(jīng)過訪談發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對教案與教學(xué)二者關(guān)系的認(rèn)識與所在實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師的指導(dǎo)與示范密切相關(guān)。
（二）關(guān)于“教學(xué)方法”的反思的發(fā)展情況
關(guān)于對教學(xué)方法的反思，認(rèn)為自己總是（或經(jīng)常）反思教學(xué)方法的同學(xué)比例從50%升為60%，較少（或從不）反思教學(xué)方法的同學(xué)比例從26.7%降至16.7%。通過訪談發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)中期對教學(xué)方法的反思最多，在教學(xué)達(dá)到一個相對穩(wěn)定和成熟的階段后，對教學(xué)方法的反思逐漸減少，整體上呈波浪趨勢。關(guān)于根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)確定教學(xué)方法方面的反思，認(rèn)為自己總是（或經(jīng)常）根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)的實(shí)習(xí)生比例從43.3%上升到60%，這是因?yàn)樵趯?shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)生對學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)有直接的、感性的、第一手的了解，開始重視學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，據(jù)此改進(jìn)教學(xué)。關(guān)于對教學(xué)方法的創(chuàng)新和突破，經(jīng)常（或總是）尋求新的教學(xué)方式或方法的實(shí)習(xí)生比例從33.3%上升至40.7%，從不（或較少）尋求新的教學(xué)方法的實(shí)習(xí)生比例從26.7%降至10%，表明經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，實(shí)習(xí)生對教學(xué)方法創(chuàng)新的意識有了較大提高。
（三）關(guān)于“教學(xué)管理”的反思的發(fā)展情況
關(guān)于通過反思師生關(guān)系來改進(jìn)班級管理方法及反思班級管理中的問題兩個方面，能經(jīng)常（或總是）進(jìn)行反思的實(shí)習(xí)生都有較大幅度的增長。關(guān)于對個人行為的反思，實(shí)習(xí)前后變化不大。對比兩次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對教學(xué)管理的重視程度也是不斷提高的。在教育實(shí)習(xí)中，教學(xué)管理對實(shí)習(xí)生往往是比較具有挑戰(zhàn)性的，如學(xué)生在課上不愿意發(fā)言、配合等；但實(shí)習(xí)生和中小學(xué)生年齡差距相對較小，容易溝通。所以實(shí)習(xí)生需要充分利用自身優(yōu)勢，做到教學(xué)與管理兩方面同時提高。
（四）關(guān)于“交流情況”的反思的發(fā)展情況
關(guān)于教學(xué)后與學(xué)生的交流，經(jīng)常（或總是）交流的實(shí)習(xí)生比例從36.7%升為50%，較少（或從不）與學(xué)生交流的實(shí)習(xí)生比例從26.6%降為16.7%。交流互動是一個逐漸發(fā)展的過程，實(shí)習(xí)生與學(xué)生的交流隨著實(shí)習(xí)的深入逐漸增多。關(guān)于與指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)交流方面的反思，實(shí)習(xí)前期，只有26.6％的同學(xué)經(jīng)常或總是與指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)交流，因?yàn)閷?shí)習(xí)生剛剛開始接觸教學(xué)，對于交流的內(nèi)容尚不明確，或與指導(dǎo)教師不熟悉。實(shí)習(xí)后期，比例上升為60%。但有約1/5的同學(xué)很少或從不交流，經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)，原因有幾個方面：指導(dǎo)教師工作繁忙，沒有充足的時間進(jìn)行交流；對教材和教學(xué)內(nèi)容不熟悉，聽課后感受不深，問不出關(guān)鍵性有實(shí)質(zhì)性的問題；此外，聽課或上課初期，問題、疑問較多，與指導(dǎo)教師交流較多，適應(yīng)一段時間后，交流逐漸減少，即交流呈現(xiàn)出波浪趨勢。關(guān)于與實(shí)習(xí)小組同學(xué)進(jìn)行教學(xué)方面的交流，53.3％的同學(xué)經(jīng)常（或總是）與實(shí)習(xí)小組的同學(xué)進(jìn)行教學(xué)方面的交流；26.7％的同學(xué)有時與實(shí)習(xí)小組的同學(xué)進(jìn)行教學(xué)方面的交流。反映出實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)小組內(nèi)部比較樂于溝通，能夠互助合作，共同進(jìn)步。
二、關(guān)于教師教育專業(yè)學(xué)生反思性思維發(fā)展的建議
從實(shí)習(xí)生教學(xué)反思性思維發(fā)展的趨勢來看，要發(fā)展教師教育專業(yè)學(xué)生的反思性思維，應(yīng)主要從各類課程及實(shí)習(xí)實(shí)踐兩個方面進(jìn)行考慮。課程主要包括專業(yè)課、教師教育課程、學(xué)科教學(xué)法課程及通識課程，其中教師教育課程主要由教育科學(xué)學(xué)院開設(shè)，學(xué)科教學(xué)法課程由學(xué)生所在學(xué)院開設(shè)，因此分別進(jìn)行調(diào)查。實(shí)習(xí)實(shí)踐主要包括教育實(shí)習(xí)之前的各種實(shí)踐活動，如微格教學(xué)、教育見習(xí)、課外教學(xué)實(shí)踐（家教或帶班）及其他社會實(shí)踐活動。此外，本次調(diào)查還就實(shí)習(xí)中的教師的指導(dǎo)作用進(jìn)行了調(diào)查。從各類課程對實(shí)習(xí)的影響來看，重要程度依次為：學(xué)科教學(xué)法課程（90%）、學(xué)科專業(yè)課程（86.7%）、教師教育課程（73.3%）、通識課程（40%）。根據(jù)調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)法對實(shí)習(xí)的作用最為明顯，與實(shí)習(xí)聯(lián)系最為緊密；通識課程對實(shí)習(xí)的直接作用不大，多達(dá)20%的學(xué)生認(rèn)為通識課程的學(xué)習(xí)不重要（或比較不重要）。從各類實(shí)踐對實(shí)習(xí)的影響來看，重要程度依次為：課外教學(xué)實(shí)踐（93.3%）、教育見習(xí)（90%）、微格教學(xué)（70%）、其他社會實(shí)踐活動（66.7%），可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生個人的課外教學(xué)實(shí)踐為教育實(shí)習(xí)做了較好的鋪墊，同時，開始實(shí)習(xí)前應(yīng)該有“見習(xí)”這個感性認(rèn)識階段，此外，微格教學(xué)的作用發(fā)揮得不夠充分。關(guān)于指導(dǎo)教師的作用，實(shí)習(xí)生認(rèn)為實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的作用大于所在高校指導(dǎo)老師的作用，主要原因如下：第一，在實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)生與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師接觸較多；第二，實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師了解中小學(xué)實(shí)際教學(xué)，能針對實(shí)習(xí)情況進(jìn)行及時、有效的指導(dǎo)。這就要求高校的指導(dǎo)教師也應(yīng)更多的深入教學(xué)一線，了解中小學(xué)教學(xué)實(shí)際，提高教學(xué)和指導(dǎo)的有效性。而且，高校指導(dǎo)教師應(yīng)發(fā)揮自身理論水平較高的優(yōu)勢，幫助實(shí)習(xí)生把感性經(jīng)驗(yàn)上升到理論高度，在下一步的論文指導(dǎo)中發(fā)揮作用。
三、結(jié)論
在創(chuàng)業(yè)看法方面，有百分之91%的人對創(chuàng)業(yè)表示認(rèn)同，并支持大學(xué)生創(chuàng)業(yè)；有9%的學(xué)生表示不愿意積極參與創(chuàng)業(yè)。可見，學(xué)生對創(chuàng)業(yè)的認(rèn)知程度不高，對創(chuàng)業(yè)的理解知識一個寬泛的認(rèn)識。并且很多學(xué)生認(rèn)為創(chuàng)業(yè)具有很大的難度，雖然支持創(chuàng)業(yè)，但不愿意積極參與到創(chuàng)業(yè)活動中來。主要是因?yàn)閷W(xué)生存在創(chuàng)業(yè)難度大、風(fēng)險高的畏懼心理。雖然躍躍欲試，但始終裹足不前，成為創(chuàng)業(yè)的旁觀者。還有一少部分學(xué)生認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)是找不到工作的無奈之舉。他們認(rèn)為只要擁有大學(xué)畢業(yè)文憑，將來就會出人頭地。從而導(dǎo)致學(xué)生在大學(xué)生活中，不注意自身綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，一味只看學(xué)習(xí)成績，重學(xué)歷，不重視學(xué)習(xí)方法和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，只想畢業(yè)后能夠找到一個安逸、體面、收入高的工作，從未考慮過自主創(chuàng)業(yè)。
二、學(xué)生對目前創(chuàng)業(yè)教育的評價
學(xué)生對學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育的評價上，有近84%的人認(rèn)為學(xué)校對創(chuàng)業(yè)教育不重視，認(rèn)為重視的僅有16%；有79%的人不了解學(xué)校有創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)中心、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐基地和創(chuàng)業(yè)教育課程等相關(guān)情況。這就表明，學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育的相關(guān)政策和組織的宣傳力度較小，覆蓋程度有限，創(chuàng)業(yè)教育在運(yùn)行機(jī)制和管理體制上還存在著嚴(yán)重不足。例如在創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)置上，國務(wù)院及教育部明確將創(chuàng)業(yè)教育作為大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程的重要組成部分；國務(wù)院也再次明確要求“各高校要廣泛開展創(chuàng)業(yè)教育，積極開發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程，完善創(chuàng)業(yè)教育課程體系，將創(chuàng)業(yè)教育課程納入學(xué)分管理”。但由于白城師范學(xué)院創(chuàng)業(yè)教育起步較晚，雖編著了系列創(chuàng)業(yè)教育教材，并在非師范院校專業(yè)學(xué)生中開設(shè)的專業(yè)必修課，但師范專業(yè)學(xué)生并未開設(shè)專門的創(chuàng)業(yè)教育理論及實(shí)踐課程。在創(chuàng)業(yè)教育師資隊(duì)伍方面，地方師范院校的創(chuàng)業(yè)教育師資隊(duì)伍還比較薄弱。從事創(chuàng)業(yè)教育的教師除需要有豐富的理論知識外，還要具有豐富的創(chuàng)業(yè)實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)，這對教師的綜合組織要求很高，但實(shí)際上，一部分教師并非創(chuàng)業(yè)教育的專職教師，普遍缺乏創(chuàng)業(yè)教育的系統(tǒng)知識。簡單的照本宣科根本無法深入創(chuàng)業(yè)的精髓和實(shí)質(zhì)。
三、學(xué)生創(chuàng)業(yè)的困難
學(xué)生認(rèn)為在創(chuàng)業(yè)的過程中，“資金不足、缺乏社會關(guān)系”的人數(shù)有81%；“沒有經(jīng)驗(yàn)，不知該怎樣創(chuàng)業(yè)”的人數(shù)有69%；“創(chuàng)業(yè)風(fēng)險大，心里承受能力不足”的有49%；親人反對的有9%?？梢姡瑢W(xué)生認(rèn)為他們創(chuàng)業(yè)的最大障礙表現(xiàn)在資金不足、社會關(guān)系缺乏、創(chuàng)業(yè)技能和創(chuàng)業(yè)能力欠缺、沒有良好的心理素質(zhì)等方面。這些因素恰恰是在高校創(chuàng)業(yè)教育力所能及的范圍之內(nèi)，比如培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)心理素質(zhì)的提高，提供創(chuàng)業(yè)基金等，這也是一些高校正在實(shí)行創(chuàng)業(yè)教育中正在探索的領(lǐng)域，這些做法并沒有在所有的高校普及和深入。另外高校創(chuàng)業(yè)教育課程在學(xué)生心目中的地位之低，說明高校的創(chuàng)業(yè)教育并沒有完全發(fā)揮它在大學(xué)生創(chuàng)業(yè)中應(yīng)有的作用。
四、學(xué)生對學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育的要求
學(xué)前教育是人一生中啟發(fā)智力、身心健康成長的啟蒙階段，有著自身固有的特殊規(guī)律。在此階段的教育與學(xué)校教育的顯著區(qū)別在于“寓教于樂”，而非以系統(tǒng)知識學(xué)習(xí)為主。因此，融入音樂元素進(jìn)行教學(xué)是幼兒園教學(xué)的重要形式。作為學(xué)前教育教學(xué)工作者，除了專業(yè)教育理論素養(yǎng)外，具有較好的音樂素養(yǎng)則是高素質(zhì)幼兒教育師資至關(guān)重要的必備素質(zhì)。音樂素養(yǎng)是一種綜合的素養(yǎng)，不僅有音樂技能(包括聲樂、鋼琴、舞蹈、合唱指揮等)還應(yīng)具備音樂知識，音樂審美、音樂教育等因素的要求。是新世紀(jì)高素質(zhì)幼兒教師應(yīng)具備的基本素養(yǎng)之一。根據(jù)理論、技能、教育三個層面將學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備的音樂素養(yǎng)構(gòu)成劃分為:音樂理論與欣賞、音樂技能與表演、音樂審美與教育三個方面。①目前，國內(nèi)外對學(xué)前教育專業(yè)教師音樂素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑和方法上均從培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、培養(yǎng)評價、考核體系及激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的興趣與能力等方面進(jìn)行了較好的研究和探討。但忽略了少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育教師的培養(yǎng)，應(yīng)服從服務(wù)于該地區(qū)學(xué)前教育的需要。從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)少數(shù)民族地區(qū)文化、生活、習(xí)俗等特點(diǎn)，將少數(shù)民族地區(qū)的音樂元素（包括少數(shù)民族歌曲、器樂、舞蹈、戲曲元素等四類元素）融入該專業(yè)教師音樂素養(yǎng)培養(yǎng)的課程體系中，從而提高幼兒園音樂教學(xué)、活動的質(zhì)量，這是少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育師資培養(yǎng)中亟待解決的問題。
二、幼兒園音樂教學(xué)中主要存在的問題
要提高少數(shù)民族地區(qū)幼兒園音樂教學(xué)、活動的質(zhì)量，就要明確少數(shù)民族地區(qū)幼兒園音樂教學(xué)活動的狀況以及存在的問題，才能夠分析出幼兒教師在音樂教學(xué)活動中的問題，進(jìn)而分析出教師自身音樂素養(yǎng)的缺失。只有從學(xué)前教育師資音樂素養(yǎng)培養(yǎng)這一源頭抓起，才能有效解決少數(shù)民族地區(qū)幼兒園音樂教學(xué)、活動存在的問題，提高幼兒園音樂教學(xué)活動質(zhì)量。
（一）教學(xué)目標(biāo)設(shè)定方面的問題表現(xiàn)
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，要引導(dǎo)幼兒“大膽地表現(xiàn)自己的情感和體驗(yàn)”，“用自己喜歡的方式進(jìn)行藝術(shù)表現(xiàn)活動"。教師在音樂教育中應(yīng)著重關(guān)注幼兒對美的感受，為幼兒提供機(jī)會，并為幼兒表現(xiàn)美提供必要的技能上的幫助。而實(shí)踐中，一些教師簡單地認(rèn)為音樂教育只是唱唱跳跳。在音樂教學(xué)活動中存在注重唱歌技能的教學(xué)，而忽略了培養(yǎng)幼兒主動學(xué)習(xí)和充分利用身體各種感官去感受音樂和表現(xiàn)音樂能力的現(xiàn)象。教師過分強(qiáng)調(diào)技能的傳授，忽視了幼兒內(nèi)心的感受，造成幼兒園音樂教學(xué)活動出現(xiàn)了偏重知識技能的傳授，忽視幼兒審美能力的培養(yǎng)的局面。
（二）教學(xué)內(nèi)容設(shè)定方面的問題表現(xiàn)
我國少數(shù)民族眾多，有著豐富多彩的民族音樂文化，將少數(shù)民族音樂元素融入在幼兒園音樂教學(xué)及活動中，一方面可使幼兒熟悉的少數(shù)民族音樂、歌曲自然地融入幼兒園教學(xué)級生活中，保證幼兒學(xué)習(xí)的初始興趣；另一方面，也有利于幼兒對本民族的文化認(rèn)同與傳承。但大多數(shù)教師們卻忽略了少數(shù)民族地區(qū)的幼兒本身所具有的少數(shù)民族歌舞方面的生本資源。為幼兒設(shè)定的單一的教學(xué)內(nèi)容使得教學(xué)、活動陷入了呆板、乏味的境地，不能夠很好地提起幼兒進(jìn)行音樂活動的興趣。
（三）教學(xué)方式設(shè)定方面的問題表現(xiàn)
音樂教師思想和行為的模式化，影響著幼兒創(chuàng)造力的發(fā)揮。教師上音樂課往往只想到要教給學(xué)生什么內(nèi)容，而忽視了少數(shù)民族地區(qū)幼兒在日常生活中習(xí)得的音樂、舞蹈的現(xiàn)有水平，以及幼兒在此基礎(chǔ)之上的進(jìn)一步需要及興趣。由于沒有對這些要求進(jìn)行評估，采取較合適的教學(xué)方法，也就不能夠給予幼兒自己自由活動的條件，讓其自己去思考一些問題。模式化的教學(xué)不僅成了定式，而且禁錮著教師的思想和教學(xué)行為，阻礙了幼兒創(chuàng)造力的發(fā)揮。
（四）教學(xué)評價方面的問題表現(xiàn)
教學(xué)評價是教師發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決教育實(shí)踐中出現(xiàn)問題的重要途徑。在本地區(qū)多所幼兒園的教學(xué)中，大多數(shù)幼兒園采用多種方式結(jié)合的形式進(jìn)行評價的積極性不高，而主要是以教師互評和自評為主，極少與外請專家、家長參與評價相結(jié)合；而在評價內(nèi)容方面，主要圍繞教師的音樂素養(yǎng)和音樂技能水平，以及學(xué)生的參與情況進(jìn)行調(diào)查。而忽略了少數(shù)民族地區(qū)的幼兒本身所具有的少數(shù)民族歌舞方面的基礎(chǔ)并對此進(jìn)行培養(yǎng)的評鑒，這樣相對單一的評價手段及內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定致使教師只能關(guān)注到幼兒某一方面的發(fā)展，而不能對幼兒一生可持續(xù)的發(fā)展做全面的認(rèn)識和分析。
三、民族音樂元素融入學(xué)前教育專業(yè)音樂課程的策略
針對以上問題，從源頭抓起，將少數(shù)民族地區(qū)的音樂元素有效融入學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)之中，應(yīng)該是一個自然而然的選擇。應(yīng)著眼于研究目前少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育專業(yè)教師的音樂素養(yǎng)的培養(yǎng)內(nèi)容本土化，改善教學(xué)策略，優(yōu)化培養(yǎng)途徑與方法等問題。從培養(yǎng)思路與目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)踐和技能培養(yǎng)等方面加以研究，達(dá)到使該專業(yè)教師具有較好的且能夠適應(yīng)少數(shù)民族地區(qū)幼兒園音樂教育教學(xué)工作的音樂素養(yǎng)及能力的培養(yǎng)目標(biāo)。具體為：
（一）培養(yǎng)思路與目標(biāo)方面的分析
學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)如果僅僅定位于適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的幼教實(shí)踐,完成一般教學(xué)常規(guī)要求，是有局限的。在少數(shù)民族地區(qū),學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)應(yīng)是基于幼兒園教師實(shí)際工作要求，進(jìn)行的創(chuàng)新幼教實(shí)踐②。其核心問題是：樹立多元文化音樂教育的理念，將少數(shù)民族音樂元素融入學(xué)前教育師資培養(yǎng)中，這是基于“以人為本”理念的少數(shù)民族地區(qū)幼兒教育應(yīng)有的要求。從知識與技能的角度看：該專業(yè)的學(xué)生音樂技能培養(yǎng)應(yīng)與當(dāng)?shù)孛褡宓囊魳?、文化、生活相結(jié)合，注重幼兒所具有的生本資源，在教學(xué)中融入學(xué)生更加熟悉的本土化的音樂、歌舞、戲曲等音樂元素，以更利于學(xué)生學(xué)習(xí)、掌握；從過程與方法的角度出發(fā)，融入或創(chuàng)新學(xué)生所熟悉的本土化的音樂元素，以更利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)、訓(xùn)練的主動性、積極性；在此基礎(chǔ)上，更加能夠潛移默化地增進(jìn)學(xué)生對民族文化的熱愛，完成對情感態(tài)度與價值觀培養(yǎng)的目的。
（二）課程教學(xué)、訓(xùn)練內(nèi)容設(shè)置方面的分析
學(xué)前教育專業(yè)音樂課程設(shè)置的理論依據(jù)之一是以學(xué)生發(fā)展為本，突出培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展的可持續(xù)性?！耙詫W(xué)生發(fā)展為本”是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的理念，是注重全體學(xué)生全面發(fā)展與個性差異相統(tǒng)一的,與社會需求緊密結(jié)合的“整合性”的體現(xiàn)。③少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育專業(yè)音樂課程同樣也應(yīng)該遵循面向幼兒園教育活動的實(shí)際需求這一原則開展，教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)注重適切性與互補(bǔ)性結(jié)合，④精選、梳理利于幼兒熟悉的音樂曲調(diào)、形式、表現(xiàn)手法等音樂元素。根據(jù)少數(shù)民族地區(qū)文化、生活、習(xí)俗等特點(diǎn)，將少數(shù)民族地區(qū)的音樂元素（包括少數(shù)民族歌曲、器樂、舞蹈、戲曲元素等四類元素）合理融入該專業(yè)學(xué)生教學(xué)、訓(xùn)練內(nèi)容中。通過這樣的積累，其目的是使得該專業(yè)的學(xué)生在職前就有較熟悉的，具有地方性、民族性的教學(xué)技能得以掌握，以利于學(xué)生今后在民族地區(qū)能夠更順利地、有創(chuàng)造性地展開教學(xué)活動。
（三）教學(xué)方式方面的分析
顯然，要培養(yǎng)學(xué)生較為熟練的音樂技能，整體提升音樂素養(yǎng)，緊靠課堂教學(xué)賦予的教學(xué)時間，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。無論是知識、技能的消化吸收，還是在各個運(yùn)用領(lǐng)域的表現(xiàn)能力、表現(xiàn)水平的提升，都需要有大量的課外訓(xùn)練進(jìn)行強(qiáng)化，對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生而言，這種強(qiáng)化不僅需要在教師指導(dǎo)下系統(tǒng)進(jìn)行更需要結(jié)合少數(shù)民族地區(qū)音樂舞蹈資源進(jìn)行有效滲透。在日常學(xué)習(xí)中，根據(jù)“木桶效應(yīng)”原理，根據(jù)學(xué)生對本民族音樂舞蹈的生本資源將學(xué)生進(jìn)行科學(xué)分組，促進(jìn)學(xué)生共同成長。在考核中強(qiáng)調(diào)全組成員的綜合水平和表現(xiàn)能力，以激勵領(lǐng)先同學(xué)熱心幫助落后者，落后同學(xué)努力改進(jìn)自己，以避免自己作為“短板”而影響團(tuán)隊(duì)水平，最終實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。
一、我國高師教育制度的歷史沿革
從清末第一所師范學(xué)校建立到1922年“壬戌學(xué)制”頒布的20多年間，我國師范教育一直是獨(dú)立建制，由國家統(tǒng)一辦理，初高等師范教育同時并立，培養(yǎng)不同層次的教師。師范生的在校學(xué)習(xí)實(shí)行公費(fèi)制度，就業(yè)實(shí)行服務(wù)制。
“壬戌學(xué)制”頒布后，受美國模式的，高等師范教育制度發(fā)生了一系列的變革。原獨(dú)立設(shè)置的體制幾乎完全讓位于由大學(xué)培養(yǎng)師資的開放性體制。當(dāng)時原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學(xué)外，其余五所都改為或并入大學(xué)。在此之后，一直到建國前夕，圍繞高師院校要不要獨(dú)立建制曾發(fā)生過幾次大的爭論，但除抗戰(zhàn)期間為滿足戰(zhàn)時教育需要，師范學(xué)院曾一度從大學(xué)中分離出來以外，到抗戰(zhàn)結(jié)束，大多師范院校又基本被歸并到大學(xué)當(dāng)中。所以，期間，我國基本上是實(shí)行獨(dú)立設(shè)置和非獨(dú)立設(shè)置并行的高師教育體制。
建國后，中央政府對師范教育給予了充分的重視。在1951年第一次全國師范教育會議之后，仿照蘇聯(lián)模式，政府對高等師范院校進(jìn)行了重新調(diào)整，并提出了由政府主辦、獨(dú)立設(shè)置的原則。與此同時，通過頒布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，將各級各類師范學(xué)校的學(xué)制以法令的形式確定下來，形成了我國現(xiàn)行師范教育的基本制度：分高等師范學(xué)校和中等師范學(xué)校兩級。其中高等師范學(xué)?？煞譃閹煼洞髮W(xué)、師范學(xué)院、師范專科學(xué)校和教育學(xué)院等層次。
1977年后，針對中小學(xué)教師學(xué)歷普遍較低的現(xiàn)實(shí)，我國政府對師范教育事業(yè)給予了高度的重視，高師教育進(jìn)入了一個大發(fā)展時期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬人；有教育學(xué)院229所，及教師進(jìn)修學(xué)校2142所，在校學(xué)員共67.2萬人；中等師范學(xué)校892所，在校生91.09萬人。至此，一個與我國整個教育事業(yè)基本相適應(yīng)的高等師范教育體系也逐漸形成，該體系表現(xiàn)為三個層次和兩大類等特點(diǎn)。所謂三個層次是指：第一層次，國家教委直屬的6所師范大學(xué)；第二層次，省、自治區(qū)、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范?？茖W(xué)校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教育的承擔(dān)部門主要是普通高師院校，在職進(jìn)修的承擔(dān)部門則主要是教育學(xué)院以及其它成人高校。
師范教育培養(yǎng)和培訓(xùn)規(guī)模的擴(kuò)大，基本緩解了我國中小學(xué)教師學(xué)歷偏低的問題。許多地區(qū)教師特別是小學(xué)教師的學(xué)歷基本上達(dá)到1993年頒布的《教師法》對教師提出的學(xué)歷資格要求。以1995年為例，全國小學(xué)教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)率為88.9％，比5年前高出15個百分點(diǎn)[1]。
然而，數(shù)量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學(xué)歷的達(dá)標(biāo)并不意味著質(zhì)量的合格；由于我國地區(qū)間教育發(fā)展的極不均衡，各地對師資的學(xué)歷層次提出了不同的要求，現(xiàn)有高師教育層次結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)新的需求變化；師范生培養(yǎng)實(shí)行公費(fèi)制度，且就業(yè)又有保障，使一向門庭冷落的師范院校生源見好，引起了其它高校的興趣，因而對封閉型師資培養(yǎng)制度提出了詰問；中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)環(huán)節(jié)依然十分薄弱；此外，外部環(huán)境中市場體制的確立，客觀上對師范教育的資源提出了優(yōu)化配置的要求，如此，關(guān)于職前與在職機(jī)構(gòu)、不同層次間結(jié)構(gòu)的調(diào)整也日益受到人們的關(guān)注。
二、我國高等師范教育制度面臨的問題
對上述缺陷作進(jìn)一步分析，可在制度層面上將我國高等師范教育體系中存在的幾方面基本問題具體展開如下：
問題之一：在培養(yǎng)的總體規(guī)?；緷M足需求，特別是部分地區(qū)對達(dá)到基本學(xué)歷要求的需求降低的情勢下，我國師范教育培養(yǎng)體系在層次結(jié)構(gòu)上是否需要作大的調(diào)整？如何調(diào)整？層次結(jié)構(gòu)的調(diào)整必然伴隨質(zhì)量問題的產(chǎn)生，這不僅是對于調(diào)整后新產(chǎn)生的高師教育機(jī)構(gòu)而言，對于已有的普通高師教育機(jī)構(gòu)也存在同樣的問題。“當(dāng)我們把眼光轉(zhuǎn)向未來，轉(zhuǎn)向一個即將到來的新世紀(jì)對教師的要求；當(dāng)我們把今日我國師范的教育狀態(tài)與中小學(xué)教育改革和發(fā)展的勢頭相比較，就會發(fā)現(xiàn)它在整個教育體系中地位的下落和發(fā)展的滯后。它不但沒有了世紀(jì)初教育改革的‘先遣隊(duì)’的銳氣，而且呈現(xiàn)出‘步履維艱’的老態(tài)?！谑侨藗兲岢龅摹邘熃逃蚝翁幦ァ膯栴}?！盵2]
問題之二：教師具有雙專業(yè)的特征，綜合性大學(xué)在基礎(chǔ)學(xué)科方面無疑具備較雄厚的勢力，學(xué)科優(yōu)勢比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養(yǎng)，無論在動機(jī)還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發(fā)達(dá)國家高師教育發(fā)展的歷史角度考察，實(shí)行高師教育的開放型培養(yǎng)體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養(yǎng)體制的優(yōu)缺點(diǎn)作了一番分析，認(rèn)為：開放型體制盡管有其自身的缺點(diǎn)，如綜合性大學(xué)承擔(dān)教育課程的師資條件難以得到有效保證，學(xué)生的職業(yè)技能訓(xùn)練也可能會受到一定的影響；容易引起教師證書發(fā)放過濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其優(yōu)點(diǎn)也是顯而易見的，且在一定程度上彌補(bǔ)了封閉型體制的缺陷，如師資來源廣泛，儲備多，能滿足各類教育發(fā)展的需要；保證師范畢業(yè)生的學(xué)識水平不低于其它大學(xué)，有利于提高師資培養(yǎng)質(zhì)量；師范院校向綜合型方向發(fā)展，也培養(yǎng)其它類型的人才，可以避免師范院校設(shè)置的大起大落，能與地區(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)緊密結(jié)合，走面向辦學(xué)的新路子，增強(qiáng)自身發(fā)展的能力；師范生就業(yè)門路廣泛，可與其它類高校畢業(yè)生平等競爭。如此等等[3]。然而，我國要真正實(shí)行開放型高師培養(yǎng)體制，必將面對許多相當(dāng)復(fù)雜的難題。其核心方面在于：實(shí)行開放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養(yǎng)的質(zhì)量？在壟斷地位發(fā)生動搖后，原有的龐大師范院校軍團(tuán)在辦學(xué)方向上該作何調(diào)整？
問題之三：80年代以來，為滿足在職教師學(xué)歷補(bǔ)償性教育和進(jìn)一步培訓(xùn)的需要，我國各地都相繼建立了省（直轄市）級、地區(qū)級的教育學(xué)院，由于隸屬不同部門，彼此間各自為政，形成相對封閉的系統(tǒng)。如此造成的結(jié)果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教育系統(tǒng)內(nèi)的各個學(xué)校，相互間難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙；另一方面，各種教育資源的重復(fù)配置，在一定程度上造成了資源的浪費(fèi)與閑置?！?/p>
在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的關(guān)系上，兩者出現(xiàn)嚴(yán)重分離，存在明顯的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象。“比如，師資比例不協(xié)調(diào)，上?，F(xiàn)有從事在職培訓(xùn)專職教師473人，從事教師職前培養(yǎng)的師資卻有2475人。”[4]其結(jié)果是導(dǎo)致一方面在職培訓(xùn)的從業(yè)師資數(shù)量客觀上仍無法滿足數(shù)以萬計(jì)的在職教師的培訓(xùn)需求；另一方面職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的承擔(dān)培訓(xùn)的能力和優(yōu)勢得不到充分發(fā)揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎(chǔ)教育部門溝通的渠道，造成培養(yǎng)和使用的脫節(jié)；此外職后機(jī)構(gòu)照搬職前辦學(xué)模式，引起培養(yǎng)和培訓(xùn)上的重復(fù)。另外，教師職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修間還存在教育水平的倒掛現(xiàn)象，影響了培訓(xùn)的質(zhì)量，降低了培訓(xùn)的層次和標(biāo)準(zhǔn)。
問題之四：我國中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)還存在相當(dāng)嚴(yán)重的問題。目前大多中等職業(yè)學(xué)校特別是在專業(yè)課教師隊(duì)伍建設(shè)上，數(shù)量上還嚴(yán)重不足，質(zhì)量上更令人心憂。以1996年為例，全國職業(yè)高中學(xué)校中，專業(yè)課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學(xué)歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規(guī)定職業(yè)高中文化課和專業(yè)課教師應(yīng)當(dāng)具備本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷資格要求相差甚遠(yuǎn)。中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)是目前及今后我國高師教育培養(yǎng)體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強(qiáng)的環(huán)節(jié)。然而，我國現(xiàn)行高師教育體制還遠(yuǎn)不能適應(yīng)這一結(jié)構(gòu)上變化的要求，如此勢必涉及到高師教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的調(diào)整問題。
以上四方面實(shí)際上反映了整個高師教育培養(yǎng)體系中存在的基本問題，所以它們相互間并不是孤立出現(xiàn)的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問題不能僅僅采取頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的小修小補(bǔ)策略，而是應(yīng)該從全局性的制度變革角度來予以統(tǒng)籌考慮。以下提出關(guān)于我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路。
三、我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路
我國高師教育要解決上述問題并順應(yīng)21世紀(jì)教育改革和發(fā)展的走勢，體制變革應(yīng)采取的基本策略是：從數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和效益四者間關(guān)系角度統(tǒng)籌兼顧，根據(jù)不同地區(qū)的發(fā)展需要，適當(dāng)調(diào)整層次、類別結(jié)構(gòu)，重新組織師范教育資源，實(shí)行定向型和非定向型并存、職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化的高師教育培養(yǎng)體制。
1.關(guān)于高師教育培養(yǎng)體系結(jié)構(gòu)的調(diào)整
目前在我國相當(dāng)部分地區(qū)，小學(xué)教師學(xué)歷基本達(dá)到中師畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，故而中等師范學(xué)校的存在和去向尤其值得人們關(guān)注。一些地區(qū)如上海、廣東和大連早在80年代中期就進(jìn)行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養(yǎng)?？茖哟蔚男W(xué)教師。如今，在全國許多地區(qū)都在考慮中師的“合并”與“升格”問題。由中師升格為師專，不僅需調(diào)用大量的資源，而且涉及到整個高師教育層次結(jié)構(gòu)的重新調(diào)整。因此，此舉不宜操之過急和莽撞行動，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費(fèi)。合理的行動策略是：不同地區(qū)應(yīng)根據(jù)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和未來人口預(yù)測，進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，確定中師調(diào)整的布局、規(guī)模和實(shí)施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長遠(yuǎn)。應(yīng)從全局上來統(tǒng)籌資源的合理配置。
層次上重心上移代表了今后整體的趨勢，但各地在層次結(jié)構(gòu)調(diào)整過程中，可根據(jù)自己的現(xiàn)實(shí)情況，采取不同的模式。譬如，對于一些比較發(fā)達(dá)地區(qū)，如上海，小學(xué)教師學(xué)歷要求在不久的未來將達(dá)到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度，有效地利用已有的高師資源、甚至非高師教育資源，提高教師的培養(yǎng)層次，不失為一條可行的途徑。而這又涉及到高師教育開放型培養(yǎng)體制的。
2.關(guān)于高師教育的定向型和非定向型培養(yǎng)體制
該問題在80年代后期就成為爭論的熱點(diǎn)。定向型高師教育培養(yǎng)體制有其獨(dú)特的生存條件：中小學(xué)教師需求持續(xù)增長的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國家干預(yù)、控制和支持師范教育發(fā)展的需要；傳統(tǒng)觀念的，等等[5]。長期以來，中小學(xué)合格師資供給不足是困擾我國教育發(fā)展的主要因素，因此實(shí)行定向型師范教育體制在我國具有其現(xiàn)實(shí)性與合理性。但是隨著我國師范教育事業(yè)的發(fā)展，以及教師職業(yè)地位的提高，特別是今后我國基礎(chǔ)教育學(xué)歷層次的進(jìn)一步提高，適當(dāng)開放師范教育的培養(yǎng)，如允許綜合性大學(xué)來培養(yǎng)教師是可行的。
從目前的現(xiàn)實(shí)情況看，以1995年為例，我國普通初中和普通高中的專任教師學(xué)歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教育的培養(yǎng)任務(wù)仍比較重。特別是在有些地區(qū)，小學(xué)教師正向?qū)v甚至本科學(xué)歷過渡，初中教師向本科學(xué)歷過渡，個別地區(qū)高中甚至初中出現(xiàn)了生學(xué)歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養(yǎng)體制在我國依舊會長期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區(qū)教師學(xué)歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養(yǎng)提供了機(jī)遇和條件。因?yàn)?，學(xué)歷層次要求的提高，更加激化了高層次學(xué)歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學(xué)的資源優(yōu)勢來培養(yǎng)中小學(xué)教師，無疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創(chuàng)辦新的機(jī)構(gòu)而增加投入量；其次，利用一些專門院校和綜合性大學(xué)良好的學(xué)科條件和辦學(xué)優(yōu)勢培養(yǎng)中等職業(yè)技術(shù)教育師資，與創(chuàng)辦單獨(dú)的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院相比，此方式可以利用現(xiàn)有的資源，根據(jù)需要在較短時間內(nèi)培養(yǎng)各方面合格的專業(yè)課師資，投入經(jīng)濟(jì)，效果明顯；此外，隨著人們對教師職業(yè)興趣的提高，部分綜合性大學(xué)可以與高師院校合作，共同培養(yǎng)具有較高學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)的教師。
實(shí)行開放型高師教育培養(yǎng)體制，勢必或多或少地影響以至動搖高師院校的地位。由此引起了人們對“高師院校將向何處去？”問題的關(guān)注。于是，圍繞“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的爭論一度在學(xué)術(shù)界成為熱點(diǎn)。在此，并無意于就兩者的內(nèi)涵和相互關(guān)系作一評述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認(rèn)識：
（1）就目前及今后很長一段時期內(nèi)，我國還不可能建立起完全開放型的高師教育培養(yǎng)制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來提供補(bǔ)充，定向型和非定向型并存；
（2）既然允許綜合性大學(xué)參與教師培養(yǎng)，就應(yīng)該鼓勵部分有條件的高師院校發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢，提高自身的學(xué)術(shù)水平；
（3）高師院校根據(jù)社會需要和自身?xiàng)l件，在不占用師范教育資源的前提下，適當(dāng)設(shè)置非師范專業(yè)不應(yīng)受到過多的限制；
（4）正如有人所認(rèn)為：高師院校的師范性和學(xué)術(shù)性并不應(yīng)該是完全對立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統(tǒng)一，即師范性是指具有高度學(xué)術(shù)水平的師范專業(yè)特色，學(xué)術(shù)性則是指具有強(qiáng)烈?guī)煼秾I(yè)特色的學(xué)術(shù)水平[7,8]。高師院?？梢猿浞职l(fā)揮在教育科學(xué)研究方面的優(yōu)勢，通過培養(yǎng)和培訓(xùn)高層次的人才，為基礎(chǔ)教育部門乃至非師范高校部門提供全面的服務(wù)。目前，許多高師院校開辦的“教育碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創(chuàng)新，它在實(shí)踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發(fā)潛力；
（5）教師和教育管理干部的在職培訓(xùn)是高師院校不可推卸的重大責(zé)任，實(shí)行開放型高師教育培養(yǎng)體制后，高師院?？梢赃m當(dāng)注意重心的后移，加強(qiáng)培訓(xùn)職能。而培訓(xùn)職能的加強(qiáng)，勢必牽涉到職前在職教育制度的變革。
3.關(guān)于高師教育職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的一體化改革
如前所述，職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的嚴(yán)重分離是影響當(dāng)前我國高師教育培養(yǎng)質(zhì)量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教育一體化的改革。所謂教師教育一體化就是適應(yīng)社會和教育的改革要求，針對現(xiàn)有師范教育中職前在職隔離、體制機(jī)構(gòu)各自為政、教育重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據(jù)終身教育思想、教師職業(yè)生涯以及資源優(yōu)化配置的原則，試圖構(gòu)建一個體系完善、機(jī)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的一體化教師教育模式。
我國實(shí)行職前在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割，建立協(xié)調(diào)統(tǒng)一的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。一體化的改革在于打破不同隸屬關(guān)系的教育學(xué)院與高師院校間相互獨(dú)立，自成體系的管理格局。通過理順不同主管部門的關(guān)系，對同一地區(qū)，不同院校實(shí)行一體化的管理；一體化的根本落實(shí)在于機(jī)構(gòu)的調(diào)整，如機(jī)構(gòu)的聯(lián)合或合并形式，但這種調(diào)整如合并形式并非簡單的合并，必須經(jīng)過內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)整和資源的重組，使之整合為一體，同時能夠既發(fā)揮培養(yǎng)功能，又更有效地提供培訓(xùn)服務(wù)；合并后的機(jī)構(gòu)還具有雄厚的研究實(shí)力，成為教育研究、教育改革實(shí)驗(yàn)的中心，并保持學(xué)術(shù)上的領(lǐng)先性；與中小學(xué)校間建立其親密的伙伴關(guān)系；調(diào)整后的機(jī)構(gòu)是教師教育的主體，但不壟斷教師教育；在培養(yǎng)和培訓(xùn)內(nèi)容上，一體化強(qiáng)調(diào)針對教師個體專業(yè)發(fā)展的需求，設(shè)計(jì)一體化的教師教育內(nèi)容。對不同職業(yè)階段的教師個體，根據(jù)需要加強(qiáng)培養(yǎng)和提供培訓(xùn)；先整合后分流，建設(shè)一體化的教育師資隊(duì)伍。機(jī)構(gòu)調(diào)整前不同機(jī)構(gòu)的教師在理論和實(shí)踐上各有優(yōu)勢，實(shí)行一體化在于使雙方通過取長補(bǔ)短，形成整體的教育優(yōu)勢[9]。
實(shí)施教師教育一體化改革是今后我國高等師范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進(jìn)行省（市）教育學(xué)院與師范大學(xué)合并的嘗試。經(jīng)過反復(fù)論證和一年多的籌備、協(xié)調(diào)，上海市于1998年9月將市屬兩所教育學(xué)院和一所幼兒師范高等專科學(xué)校并入華東師范大學(xué)。相信這些地區(qū)的大膽探索和嘗試，會為我國高師教育制度變革提供值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)。
資料：
[1][6]《教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。
[2]葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、開拓發(fā)展空間——論當(dāng)代中國高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。
[3]馬超山：“淺談中國師范教育體制的變革趨勢”，《遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版）》，1994年第5期。
[4]馬欽榮、范國睿：“上海師范教育改革的新趨勢：職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化”，《高等師范教育研究》，1997年第5期。
[5]參閱夏人青：“試論‘定向型’師范教育體制的生存條件及其啟示”，《高等師范教育研究》，1991年第2期
[7]參見葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、拓展發(fā)展空間——論當(dāng)代中國高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。
1.現(xiàn)代教育技術(shù)課程是師范生現(xiàn)代教育技術(shù)能力培養(yǎng)的主要渠道
首先加強(qiáng)現(xiàn)代教育技術(shù)課程的技能教學(xué)。在課堂上學(xué)生能夠掌握信息化教學(xué)的基本技能是我們教學(xué)的根本任務(wù)，圍繞這一任務(wù)如何掌握信息的搜集、處理、運(yùn)用，掌握教育技術(shù)媒體的使用和教育技術(shù)的技能、技巧，能利用教育技術(shù)媒體進(jìn)行研究和交流。學(xué)生不僅應(yīng)掌握工具軟件和教育技術(shù)設(shè)備的使用，更要能掌握教育技術(shù)技能在教學(xué)上的創(chuàng)新性運(yùn)用。媒體技術(shù)是本門課程的重要組成部分，是我們教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)媒體硬件操作和教學(xué)軟件制作是師范生的一項(xiàng)重要任務(wù)，也是師范生在將來教學(xué)中用得最多的信息技術(shù)。當(dāng)然對于一些軟件的操作可能涉及其他課程的教學(xué)，這就需要我們在課程設(shè)置的先后時間上要搭配合理。而這種操作技能的學(xué)習(xí)，如果缺少實(shí)踐環(huán)節(jié)，是無法達(dá)到預(yù)期效果的。獲取、處理和評價信息能力是學(xué)生進(jìn)行高效自主學(xué)習(xí)和課件開發(fā)的基礎(chǔ)。因此，技能實(shí)驗(yàn)教學(xué)的第一個活動是學(xué)習(xí)網(wǎng)上信息搜集和處理方法，了解網(wǎng)上資源的分布情況。
2.結(jié)合相關(guān)課程加強(qiáng)師范生現(xiàn)代教育技術(shù)能力的培養(yǎng)
目前多數(shù)師范院校都開設(shè)了《計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)》《CAI課件設(shè)計(jì)》《多媒體技術(shù)》等課程，現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)該與這些課程相互聯(lián)系溝通、取長補(bǔ)短，從而加強(qiáng)學(xué)生掌握信息技術(shù)的能力。
3.開設(shè)英特爾未來教育課程
“英特爾未來教育”是一項(xiàng)全球性的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，是為支持計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在課堂上的有效應(yīng)用而設(shè)計(jì)的。它的教學(xué)目的是通過培訓(xùn)使中小學(xué)各學(xué)科教師學(xué)習(xí)、掌握全新的教育理念和教學(xué)方法。培訓(xùn)課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)為主、以用為主，以互動的方式使教師在課堂上能夠有效應(yīng)用所學(xué)的技術(shù)和知識，把計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)作為教與學(xué)的工具，有機(jī)地結(jié)合到授課、學(xué)習(xí)活動中去。
二、結(jié)語
本體論范式一直在人們的認(rèn)知中占據(jù)著主要的地位。人學(xué)本體論范式的典型產(chǎn)物是推崇“理性人”，這是一種與“生物人”“自然人”認(rèn)知相對立的觀點(diǎn)?！吧锶恕薄白匀蝗恕闭J(rèn)知強(qiáng)調(diào)人的本質(zhì)在于人類本性的某個屬性，并把此種屬性歸結(jié)為人性中不變的性質(zhì)，作為人存在發(fā)展的恒定規(guī)范?！吧锶恕薄白匀蝗恕笔菍θ说膯蜗蚧治?，單向化的分析方式不可避免地導(dǎo)致對人的分析的“物化”，而被“物化”的人們迷失了生命的本真。人類活動和動物活動有著根本性的區(qū)別，人類活動具有自我創(chuàng)生性，而動物活動受到對象范圍的限定。本體論范式運(yùn)用有限去把握無限的人類活動，導(dǎo)致生活世界與主體人的脫離，人們失去主動性和創(chuàng)生性而成為對象的存在，最終導(dǎo)致主體成為抽象的存在物。本體論范式指引下的教育，容易把人抽象化、片面化，而忽略了人的豐富性和完整性。高等教育管理要充分發(fā)揮主體的能動性，使人的價值得到全面展現(xiàn)，就必須從根本上轉(zhuǎn)變對人的觀念，實(shí)現(xiàn)教育觀念中人學(xué)范式的重塑。與本體論范式不同，實(shí)踐人學(xué)范式關(guān)注人自身的豐富性和［摘要］人學(xué)是系統(tǒng)研究人的存在、本質(zhì)并從根本上關(guān)注人類生存和發(fā)展的學(xué)問。在信息化、現(xiàn)代化的今天，人的自我價值實(shí)現(xiàn)多樣化特征，倡導(dǎo)重視人的主觀能動性。在實(shí)踐人學(xué)范式的認(rèn)知下，作為實(shí)踐主體的人是螺旋發(fā)展的存在，而不再作為“先驗(yàn)的”對象化存在。個體人在現(xiàn)實(shí)存在中不是“同一的”，而是一種多樣化的“生成”，這為人們對于個體的認(rèn)知開拓了一條新的路徑。實(shí)踐人學(xué)范式不再用斷裂的、固化的眼光看待事物，而是超越了封閉系統(tǒng)和實(shí)體的剛度，回歸人在世界中的現(xiàn)實(shí)生活。具體來說，體現(xiàn)出以下特點(diǎn)：首先，實(shí)踐人學(xué)范式的出發(fā)點(diǎn)是“現(xiàn)實(shí)的人”。從現(xiàn)實(shí)世界的角度出發(fā)，在認(rèn)識世界和改造世界的過程中，人作為實(shí)踐的主體是具體的、豐富的個體存在。其次，人的本質(zhì)是在實(shí)踐中生成的。世界是不斷發(fā)展變化的，沒有任何一種存在是固化不變的，世間萬物均是無限開放過程中不斷生成的存在。在教育管理活動中，管理主體和客體均在從事屬于人的具體實(shí)踐活動，而且教育管理的目標(biāo)就是培養(yǎng)社會發(fā)展的新一代人。人是教育管理活動的核心，管理者與被管理者所結(jié)成的關(guān)系，歸根結(jié)底是人與人之間的關(guān)系。本體論人學(xué)范式在追問人的本體存在的過程中重視對于人的本源探求，而忽視了現(xiàn)實(shí)生活中的個人。實(shí)踐人學(xué)范式讓人們在高等教育管理活動中重新審視自身，指出“對組織采取消極抵制的態(tài)度不是人的天性，而是他們在組織內(nèi)的遭遇造成的”。培養(yǎng)“人”是高等教育的核心價值，在構(gòu)建和諧社會的今天，需要生成參與型高等教育管理模式。
二、參與型高等教育管理模式的內(nèi)涵
在高等教育管理活動中，參與管理的要素主要有管理者、管理對象、管理方式、管理目標(biāo)和管理環(huán)境等，這些要素有機(jī)聯(lián)系，形成不同的高等教育管理模式。現(xiàn)實(shí)生活中的各個要素是不斷發(fā)展變化的，這必然導(dǎo)致管理模式的逐步發(fā)展與更新。傳統(tǒng)意義上的高等教育管理模式主要有兩種：經(jīng)驗(yàn)型管理模式和行政型管理模式。其中，經(jīng)驗(yàn)型管理模式適用于教育功能相對單一的狀況，產(chǎn)生于高等教育發(fā)展早期，主要應(yīng)用于有限規(guī)模的高等教育管理實(shí)踐中。在經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式下，高等教育管理者的經(jīng)驗(yàn)、知識和能力對管理活動起著決定性作用。而隨著我國高等院校數(shù)量的不斷增加，辦學(xué)規(guī)模的日益擴(kuò)大，行政干預(yù)高等教育管理的必要性逐漸顯現(xiàn)出來?，F(xiàn)代高等教育管理中融入了教育實(shí)驗(yàn)、教育調(diào)查、教育測量、教育統(tǒng)計(jì)等反映時代需要的手段，高等教育管理科學(xué)化的重要性愈發(fā)凸顯。傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在時序上先后產(chǎn)生，然而在管理實(shí)踐上二者之間不存在更換與改造的問題。這歸因于高等教育管理模式本質(zhì)上體現(xiàn)的是各管理要素之間的關(guān)系，各管理要素并不會消失，而是在一定條件下形成與之對應(yīng)的聯(lián)系結(jié)構(gòu)。當(dāng)前在高等教育管理實(shí)踐中，傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式逐漸與行政型高等教育管理模式相結(jié)合并形成互補(bǔ)。教育的定位是對人類生命和發(fā)展的終極關(guān)懷，高等教育管理要達(dá)到并實(shí)現(xiàn)“育人”的教育目的，必須依靠參與型高等教育管理模式。參與型高等教育管理模式主要是在管理過程中尊重并體現(xiàn)教育管理客體作為認(rèn)識主體和思維過程主體的定位，從而積極調(diào)動各教育管理相關(guān)者參與到整個教育管理過程中，充分發(fā)揮高等教育管理客體的主動性、積極性和創(chuàng)新性。當(dāng)然，參與型高等教育管理模式并不排斥傳統(tǒng)教育管理主體的作用，但與傳統(tǒng)的教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式中教育管理主體的角色發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，由教育管理的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者。參與型高等教育管理模式克服了本體論人學(xué)范式的缺陷，不再把學(xué)生作為被動的管理對象，而是借助還原論的思維方式，將學(xué)生作為主體，從而演繹為一種“自然”的存在，實(shí)現(xiàn)教育管理活動“有生命在場”。由此，高等教育管理實(shí)現(xiàn)了向人的核心價值取向的復(fù)歸。參與型高等教育管理模式是“以人為本”現(xiàn)代教育理念的具體實(shí)踐，強(qiáng)化傳統(tǒng)教育管理者的服務(wù)意識，尊重高等教育管理客體的主體地位，使得教育管理客體不再被視為物化的“對象”，而是具備主觀能動性的個體。高等教育的任務(wù)是引導(dǎo)個體實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展與超越，廣泛參與是教育客體自身全面發(fā)展的必然，也是高等教育關(guān)注個體價值的基本表達(dá)。
三、參與型高等教育管理模式的比較分析
實(shí)踐人學(xué)范式下的高等教育管理把重點(diǎn)放在教育管理范式主導(dǎo)地位的人，倡導(dǎo)發(fā)揮個體的創(chuàng)新精神和能動作用。與傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式基于教育管理的人性論研究。參與型高等教育管理模式在具體的管理實(shí)踐方面包含管理理念、管理系統(tǒng)（包括制度、規(guī)范和政策法規(guī)等）、管理機(jī)制、管理活動和具體的教育管理行為等因素。參與型高等教育管理模式實(shí)現(xiàn)了高等教育管理的創(chuàng)新和發(fā)展
。1.與經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式的比較分析。經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式以個人或團(tuán)體的管理行為、管理經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，參與型高等教育管理模式突破了傳統(tǒng)高等教育管理經(jīng)驗(yàn)的限制。相較于經(jīng)驗(yàn)型管理模式，參與型模式下高等教育管理者的經(jīng)驗(yàn)價值僅僅作為一個部分參與到管理過程實(shí)踐中。這一方面降低了對高等教育管理者經(jīng)驗(yàn)的過高要求，另一方面凸顯了高等教育以人為本的管理理念。在高等教育管理實(shí)踐中，參與型高等教育管理模式更能適應(yīng)可能出現(xiàn)的新情況。管理經(jīng)驗(yàn)是高等教育管理順利進(jìn)行的必要因素，但也有其自身的局限性。當(dāng)前高等教育發(fā)展面臨復(fù)雜環(huán)境，固有的經(jīng)驗(yàn)管理一旦與現(xiàn)實(shí)的環(huán)境局限沖突，必然導(dǎo)致不良事件的發(fā)生。參與型高等教育管理模式的優(yōu)越性主要體現(xiàn)在以下方面：首先，從高等教育管理主體的角度來講，參與型高等教育管理模式更有利于高等教育的未來發(fā)展。在高等教育管理活動中，管理主體制度策略的調(diào)整對教師和學(xué)生參與教育管理起到激勵或抑制的作用，從而影響教育客體在管理中的表現(xiàn)，進(jìn)而影響到教育管理主體的狀態(tài)。其次，從教育管理客體的角度來講，參與型高等教育管理模式下教育管理客體積極參與到教育管理活動中，不僅能夠提高管理的有效性和滿意度，減少內(nèi)部摩擦帶來的決策失誤，而且可以提升教育管理客體的成就感和責(zé)任感，激發(fā)其主動性和創(chuàng)造性。最后，從教師和學(xué)生的角度來講，在參與型高等教育管理模式下，教師和學(xué)生可以更好地進(jìn)行自我管理。當(dāng)然，自我管理的基礎(chǔ)是良好的教育環(huán)境氛圍和教育管理平臺，我國教育制度的逐步完善和當(dāng)前科學(xué)文化的不斷繁榮促使學(xué)生產(chǎn)生有效地控制自我的愿望，在具體的教育管理活動中，教師和學(xué)生的主體意識逐步展現(xiàn)。
2.與科學(xué)型高等教育管理模式的比較分析?，F(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展一方面為高等教育科學(xué)管理的現(xiàn)代化提供了研究手段，另一方面也對高等教育科學(xué)管理提出了更高的要求?；诙ㄐ苑治雠c定量分析的現(xiàn)代科學(xué)教育管理，毫無疑問將大大提高教育管理活動的有效性。在高等教育管理實(shí)踐中，高等教育管理主體逐漸開始采用現(xiàn)代科學(xué)管理手段，然而在具體的執(zhí)行中科學(xué)模式也存在一定缺陷。運(yùn)用科學(xué)的高等教育管理理論并不意味實(shí)現(xiàn)科學(xué)的管理。因?yàn)榭茖W(xué)管理以邏輯分析為重點(diǎn)，而高等教育管理實(shí)踐包含多種非邏輯因素，比如經(jīng)驗(yàn)、情感、創(chuàng)造性等，這些無法進(jìn)行定量描述的管理因素導(dǎo)致在高等教育管理系統(tǒng)中運(yùn)用教育測量、教育統(tǒng)計(jì)等現(xiàn)代化方法難以實(shí)現(xiàn)量化。此外，現(xiàn)代高等教育管理追求的可預(yù)測性和確定性將使教育管理成為一種社會控制體系。高等院校的入學(xué)率、優(yōu)秀率、畢業(yè)率、就業(yè)率等量化指標(biāo)促使高等教育逐漸外在化，逐漸遠(yuǎn)離人們內(nèi)心世界的本真。參與型高等教育管理模式則是在基于系統(tǒng)規(guī)則的前提下進(jìn)行的，不僅明確了管理的具體職責(zé)和權(quán)利，而且實(shí)現(xiàn)了管理效率的提升。同時，參與型高等教育管理模式不再是單向的自上而下，而是在遵守組織和程序的基礎(chǔ)上，肯定個體生命世界的豐富性與復(fù)雜性。
四、參與型高等教育管理模式實(shí)施的必要性
1.教育改革的必然需要。當(dāng)前我國教育改革和發(fā)展的趨勢是逐步淡化教育的角色意識，讓學(xué)生成為真正具有自我教育能力的“教育主體”。在參與型高等教育管理模式下，教育管理的主體和客體角色都發(fā)生了變化，傳統(tǒng)模式中被動管理的教師和學(xué)生真正參與到教育管理活動中，不僅提高了師生接受教育管理的積極性，更是教育管理中個人主體性的體現(xiàn)。參與模式倡導(dǎo)師生積極參與教育管理的全過程，師生不再僅僅作為被管理者，而是在參與過程中就接受了教育和管理，更有益于實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展。
2.高等教育發(fā)展的必然趨勢。經(jīng)濟(jì)發(fā)展依賴于科學(xué)技術(shù)，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展關(guān)鍵在于人才，歸根結(jié)底是教育發(fā)展的問題。目前，我國高等教育發(fā)展的必然趨勢是培養(yǎng)應(yīng)用型人才和創(chuàng)新型人才。我國現(xiàn)在已經(jīng)成為世界的制造中心，社會發(fā)展需要強(qiáng)大的人才資源作為支撐，高等教育要以培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的人才為基點(diǎn)。在傳統(tǒng)的高等教育實(shí)踐中，學(xué)校和教師是人才教育的主導(dǎo)者；而現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐中，為了順應(yīng)教育發(fā)展和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需要，不再單一地依賴課堂教學(xué)，而是拓展了教育載體，積極落實(shí)以高層次人才培養(yǎng)為核心的高等教育理念。目前我國中小企業(yè)已進(jìn)入快速發(fā)展期，社會發(fā)展面臨著大量的人才空缺，實(shí)施參與型高等教育管理模式是對經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的必然回應(yīng)。
3.解決就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的必然要求。從高等教育的角度來看，我國目前面臨嚴(yán)重的勞動力供給與需求矛盾。近年來，我國的大學(xué)畢業(yè)生年均700萬人，這在一定程度上體現(xiàn)了我國勞動力素質(zhì)的提升。但是，從現(xiàn)實(shí)來看，我國的就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾依然十分突出。相關(guān)調(diào)查顯示，每年約有15%的畢業(yè)生處于低就業(yè)狀態(tài)。就業(yè)是高等教育管理面臨的一個關(guān)鍵問題，而參與型高等教育管理模式是解決就業(yè)問題的一劑良方。高等院校學(xué)生就業(yè)困難受多種因素影響，其中學(xué)生個人的就業(yè)競爭力是一個重要影響因素。因此，增強(qiáng)學(xué)生在高等教育期間的主體能力是至關(guān)重要的。參與型高等教育管理模式積極促進(jìn)就業(yè)平臺的搭建，以推動就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的解決。
五、參與型高等教育管理模式的實(shí)現(xiàn)路徑
教育管理活動定位到個體的發(fā)展上是教育人學(xué)的基本要求。參與型教育管理模式不僅是尊重師生主體地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是實(shí)現(xiàn)我國高等教育民主和造就創(chuàng)新人才的重要途徑。因此，應(yīng)當(dāng)大力提高教育管理活動中師生的參與度，切實(shí)構(gòu)建參與型高等教育管理模式。
1.樹立以人為本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，參與型高等教育管理模式的成功實(shí)踐需要構(gòu)建和諧、民主、平等的管理參與氛圍，這也是創(chuàng)新高層次人才培養(yǎng)的基本要求。高等教育以人為本的管理理念主要是指教育部門及相關(guān)組織在管理活動中以人為中心，在實(shí)踐活動中做到尊重人和依靠人。高等教育的最終目標(biāo)是高層次人才的培養(yǎng)，雖然高等教育管理過程中涉及財(cái)、物等非人因素，但管理活動和高等教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)最終還是要落實(shí)在人身上。樹立以人為本的高等教育管理理念，實(shí)現(xiàn)個體教育的發(fā)展和完善，是高等院校管理工作科學(xué)開展的立足點(diǎn)和落腳點(diǎn)。
2.確立以師生為本的高校教學(xué)管理規(guī)劃。教學(xué)管理規(guī)劃是高等教育管理的核心。教學(xué)管理規(guī)劃的作用是確保教學(xué)管理的過程和效果與高等學(xué)校的總體發(fā)展目標(biāo)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)高等教育管理各層次目標(biāo)、任務(wù)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。科學(xué)的教學(xué)管理規(guī)劃是教學(xué)秩序穩(wěn)定的重要保證。高校的教學(xué)規(guī)劃主要包含以下基本要素：人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)課程設(shè)置，教育教學(xué)環(huán)節(jié)過程，對應(yīng)學(xué)制的教學(xué)學(xué)時安排，學(xué)分分配。教學(xué)管理規(guī)劃的科學(xué)設(shè)計(jì)以及教育教學(xué)環(huán)節(jié)的合理安排是優(yōu)化人才培養(yǎng)、創(chuàng)立人本管理機(jī)制的基礎(chǔ)。
