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緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇中小學(xué)教師，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
第一條為了提高中小學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)，適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展和全面推進素質(zhì)教育的需要，根據(jù)《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師法》，制定本規(guī)定。
第二條本規(guī)定適用于國家和社會力量舉辦的中小學(xué)在職教師的繼續(xù)教育工作。
第三條中小學(xué)教師繼續(xù)教育，是指對取得教師資格的中小學(xué)在職教師為提高思想政治和業(yè)務(wù)素質(zhì)進行的培訓(xùn)。
第四條參加繼續(xù)教育是中小學(xué)教師的權(quán)利和義務(wù)。
第五條各級人民政府教育行政部門管理中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作，應(yīng)當采取措施，依法保障中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作的實施。
第六條中小學(xué)教師繼續(xù)教育應(yīng)堅持因地制宜、分類指導(dǎo)、按需施教、學(xué)用結(jié)合的原則，采取多種形式，注重質(zhì)量和實效。
第七條中小學(xué)教師繼續(xù)教育原則上每五年為一個培訓(xùn)周期。
第二章內(nèi)容與類別
第八條中小學(xué)教師繼續(xù)教育要以提高教師實施素質(zhì)教育的能力和水平為重點。中小學(xué)教師繼續(xù)教育的內(nèi)容主要包括：思想政治教育和師德修養(yǎng)；專業(yè)知識及更新與擴展；現(xiàn)代教育理論與實踐；教育科學(xué)研究；教育教學(xué)技能訓(xùn)練和現(xiàn)代教育技術(shù)；現(xiàn)代科技與人文社會科學(xué)知識等。
第九條中小學(xué)教師繼續(xù)教育分為非學(xué)歷教育和學(xué)歷教育。
（一）非學(xué)歷教育包括：
新任教師培訓(xùn)：為新任教師在試用期內(nèi)適應(yīng)教育教學(xué)工作需要而設(shè)置的培訓(xùn)。培訓(xùn)時間應(yīng)不少于120學(xué)時。
教師崗位培訓(xùn)：為教師適應(yīng)崗位要求而設(shè)置的培訓(xùn)。培訓(xùn)時間每五年累計不少于240學(xué)時。
骨干教師培訓(xùn)：對有培養(yǎng)前途的中青年教師按教育教學(xué)骨干的要求和對現(xiàn)有骨干教師按更高標準進行的培訓(xùn)。
（二）學(xué)歷教育：對具備合格學(xué)歷的教師進行的提高學(xué)歷層次的培訓(xùn)。
第三章組織管理
第十條國務(wù)院教育行政部門宏觀管理全國中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作；制定有關(guān)方針、政策；制定中小學(xué)教師繼續(xù)教育教學(xué)基本文件，組織審定統(tǒng)編教材；建立中小學(xué)教師繼續(xù)教育評估體系；指導(dǎo)各省、自治區(qū)、直轄市中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。
第十一條省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門主管本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作；制定本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育配套政策和規(guī)劃；全面負責本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育的實施、檢查和評估工作。市（地、州、盟）、縣（區(qū)、市、旗）人民政府教育行政部門在省級人民政府教育行政部門指導(dǎo)下，負責管理本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。
第十二條各級教師進修院校和普通師范院校在主管教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)下，具體實施中小學(xué)教師繼續(xù)教育的教育教學(xué)工作。中小學(xué)校應(yīng)有計劃地安排教師參加繼續(xù)教育，并組織開展校內(nèi)多種形式的培訓(xùn)。綜合性高等學(xué)校、非師范類高等學(xué)校和其它教育機構(gòu)，經(jīng)教育行政部門批準，可參與中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。經(jīng)主管教育行政部門批準，社會力量可以舉辦中小學(xué)教師繼續(xù)教育機構(gòu)，但要符合國家規(guī)定的辦學(xué)標準，保證中小學(xué)教師繼續(xù)教育質(zhì)量。
第四章條件保障
第十三條中小學(xué)教師繼續(xù)教育經(jīng)費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業(yè)費中專項列支。地方教育費附加應(yīng)有一定比例用于義務(wù)教育階段的教師培訓(xùn)。省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門要制定中小學(xué)教師繼續(xù)教育人均基本費用標準。中小學(xué)教師繼續(xù)教育經(jīng)費由縣級及以上教育行政部門統(tǒng)一管理，不得截留或挪用。社會力量舉辦的中小學(xué)和其他教育機構(gòu)教師的繼續(xù)教育經(jīng)費，由舉辦者自籌。
第十四條地方各級人民政府教育行政部門要按照國家規(guī)定的辦學(xué)標準，保證對中小學(xué)教師培訓(xùn)機構(gòu)的投入。
第十五條地方各級人民政府教育行政部門要加強中小學(xué)教師培訓(xùn)機構(gòu)的教師隊伍建設(shè)。
第十六條經(jīng)教育行政部門和學(xué)校批準參加繼續(xù)教育的中小學(xué)教師，學(xué)習(xí)期間享受國家規(guī)定的工資福利待遇。學(xué)費、差旅費按各地有關(guān)規(guī)定支付。
第十七條各級人民政府教育行政部門應(yīng)當采取措施，大力扶持少數(shù)民族地區(qū)和邊遠貧困地區(qū)的中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。
第五章考核與獎懲
第十八條地方各級人民政府教育行政部門要建立中小學(xué)教師繼續(xù)教育考核和成績登記制度?？己顺煽冏鳛榻處熉殑?wù)聘任、晉級的依據(jù)之一。
第十九條各級人民政府教育行政部門要對中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作成績優(yōu)異的單位和個人，予以表彰和獎勵。
第二十條違反本規(guī)定，無正當理由拒不參加繼續(xù)教育的中小學(xué)教師，所在學(xué)校應(yīng)督促其改正，并視情節(jié)給予批評教育。
第二十一條對中小學(xué)教師繼續(xù)教育質(zhì)量達不到規(guī)定要求的，教育行政主管部門應(yīng)責令其限期改正。對未按規(guī)定辦理審批手續(xù)而舉辦中小學(xué)教師繼續(xù)教育活動的，教育行政主管部門應(yīng)責令其補辦手續(xù)或停止其舉辦中小學(xué)教師繼續(xù)教育活動。
第六章附則
第二十二條本規(guī)定所稱中小學(xué)教師，是指幼兒園，特殊教育機構(gòu)，普通中小學(xué)，成人初等、中等教育機構(gòu)，職業(yè)中學(xué)以及其他教育機構(gòu)的教師。
關(guān)鍵詞：教育技術(shù)能力；中小學(xué)教育；現(xiàn)狀調(diào)查
信息科技飛速發(fā)展的今天，人類社會已經(jīng)步入信息化社會，在教育領(lǐng)域中，教育信息化無論是從它所實施的方法、手段、模式還是我們對于信息技術(shù)了解的程度都為教育教學(xué)的發(fā)展帶來了根本性的變化，這樣的變化就需要我們盡快從根本上轉(zhuǎn)變思想，樹立現(xiàn)代教育理念，要更加重視信息化建設(shè)、信息技術(shù)的掌握，以及教師教育信息技術(shù)能力的提高。要想做到這一點，就必須不斷提高教師的信息素養(yǎng)，而中小學(xué)教育是所有教育的基礎(chǔ)，因此作為基礎(chǔ)教育一線的中小學(xué)教師就更應(yīng)該具備這一重要素質(zhì)。社會對教育信息化的重視程度，為當前中小學(xué)教師提供了機遇，更是提出了挑戰(zhàn)。在教育信息化背景下，不斷提高中小學(xué)教師的教育信息技術(shù)能力是我們面臨的一項重要任務(wù)，同時也是我國教育發(fā)展的一個必然要求。
1國內(nèi)外同一研究領(lǐng)域的現(xiàn)狀
信息技術(shù)的不斷發(fā)展，在很大程度上給教育領(lǐng)域帶來了巨大的影響，國外很多國家的教育系統(tǒng)中，都把集中力量進行培訓(xùn)被看作是政治機構(gòu)的行為，這些國家的政府都高度重視教師的自身素質(zhì)，會定期組織教師進行相應(yīng)的信息技術(shù)的培訓(xùn)，無論是從資金投入還是軟硬件配置，都列入國家教育投入，在人員培訓(xùn)管理等方面也都采取了有效的舉措來適應(yīng)這種變化。很多國家在很早的時候就意識到中小學(xué)教師信息技術(shù)的水平在很大程度上會影響教育水平，因此對中小學(xué)教師的信息技術(shù)能力的培訓(xùn)都已經(jīng)具有了一定的規(guī)模和廣泛性。在國外，尤其是發(fā)達國家，中小學(xué)教師被認為是孩子的啟蒙老師，學(xué)歷、信息素養(yǎng)等要求甚至比大學(xué)教師的要求還要高。在國內(nèi)，因我們對這方面的重要性認識的還是比較晚的，因此與國外相比還是有一定差距的。2000年10月教育部召開的全國中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會議，2000年11月教育部發(fā)出《關(guān)于在中小學(xué)普及信息技術(shù)教育的通知》并印發(fā)《中小學(xué)信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要(試行)》等一系列政策。經(jīng)過頒布這一系列的政策，中小學(xué)教育信息化的發(fā)展才得到一定的重視。2004年底，教育部頒發(fā)了我國歷史上第一個正式中小學(xué)教師專業(yè)能力標準———《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標準(試行)》，用以提高中小學(xué)教育技術(shù)能力水平，促進教師專業(yè)化發(fā)展。2012年，教育部了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011－2020年)》，該規(guī)劃明確提出了要不斷提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平這一任務(wù)，并繼續(xù)以中小學(xué)和職業(yè)院校教師為重點培訓(xùn)對象，要對其進行有效的培訓(xùn)、考核和認證，并將這些實施一體化機建設(shè)，將教育技術(shù)能力評價結(jié)果納入教師資格認證體系。因此，為了促進教育信息化的進一步發(fā)展，我們要充分了解教育信息化的現(xiàn)狀，才能為今后制定培訓(xùn)策略打下良好的基礎(chǔ)。
2存在的問題
調(diào)研對象會直接影響調(diào)研結(jié)果現(xiàn)代教育要求教師必須具有較高的信息技術(shù)水平和素養(yǎng)，掌握扎實的教育技術(shù)理論，能夠合理的運用現(xiàn)代教學(xué)思想，充分有效的指導(dǎo)教學(xué)實踐，運用現(xiàn)代的多種教學(xué)媒體以及更加科學(xué)的教學(xué)方法來完成教學(xué)過程。然而目前中小學(xué)教師信息技術(shù)能力卻遠低于國家規(guī)定的標準。目前國內(nèi)針對中小學(xué)教師應(yīng)用信息技術(shù)水平現(xiàn)狀的研究的確很多，但是多數(shù)都是只分析現(xiàn)狀，提出一些淺層次上的建議或是培訓(xùn)方案，還有一部分也是根據(jù)自己地區(qū)或城市中小學(xué)教師應(yīng)用信息技術(shù)水平現(xiàn)狀的問卷調(diào)查，但是這些問卷基本都是基于教師而制定的，很少有對學(xué)生的問卷調(diào)查。而學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們可以從自身的角度去考慮，需要教師掌握哪些多媒體技術(shù)，具有怎樣的信息素養(yǎng)，目前教師在課堂教學(xué)中對于信息技術(shù)的使用是否符合學(xué)生的要求，學(xué)習(xí)效果如何，這些都是我們應(yīng)該重點考慮的問題。然而這一重要問題卻被很多人所忽略了，因此所制定的培訓(xùn)方案還不夠詳實。
3調(diào)查問卷的題目設(shè)置能否準確反映問題
目前國內(nèi)對于中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的調(diào)查結(jié)果多基于對教師的問卷調(diào)查，一般都是一個地區(qū)或一個城市內(nèi)的中小學(xué)教師的抽樣調(diào)查。研究者會制定相應(yīng)的問卷題目，由教師根據(jù)自身情況作答，然后根據(jù)答案提出一些實際的培訓(xùn)方案，但是從目前來看，對于問卷調(diào)查的分析還不夠細致，問卷設(shè)置的種類也比較單一，一般都是單一的教師問卷。實際上這些問卷應(yīng)該考慮不同工作崗位上的教師，應(yīng)設(shè)置不同的問題，因此可以區(qū)分為學(xué)校管理人員、非信息技術(shù)教師、信息技術(shù)教師以及學(xué)生。這樣才能更深入、更廣泛的了解中小學(xué)信息技術(shù)的現(xiàn)狀。
4教師的信息技術(shù)能力跟地域差異有關(guān)
不同的地域具有不同的人文特點，不同的地理環(huán)境，人們接受新事物的能力也不盡相同，因此這些地域差異也同樣會影響這一地區(qū)的教師對于信息技術(shù)的理解、接受程度。而不前大部分的研究都是針對于某個特定地區(qū)或特定城市而進行的，所以還是有一定的局限性的。因此我們在對中小學(xué)教師教育技術(shù)能力進行研究時，要從中小學(xué)教師的教育信息技術(shù)的能力的內(nèi)涵出發(fā)，詳細了解中小學(xué)教師應(yīng)該具備的信息技術(shù)能力的標準，還要根據(jù)不同的地域特點，制定相關(guān)的調(diào)查問卷，并要針對不同人員制定不同的調(diào)查問卷，并且要對問卷進行細致的分析，才能達到更加詳細、準確的掌握現(xiàn)狀的要求，只有準確掌握現(xiàn)狀才能制定出有效的培訓(xùn)方案與策略。
作者:柳崧軼 單位:吉林市北華大學(xué)信息技術(shù)與傳媒學(xué)院
參考文獻:
［1］段峰峰，疏鳳芳．基于中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標準的高校信息技術(shù)與課程整合教材案例設(shè)計［J］．軟件導(dǎo)刊•教育技術(shù)，2012(2):19～21．
一、產(chǎn)生上述問題的原因分析
（一）“馬太效應(yīng)”：政策對民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)的忽視心理學(xué)中的“馬太效應(yīng)”告訴我們：“凡有的，還要加給他叫他多余。沒有的，連他所有的也要奪過來。”在中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中，我們很多時候?qū)γ褶k中小學(xué)教師培訓(xùn)關(guān)注得少，從政策到培訓(xùn)實際，從理論層面到操作層面，往往是忽視了對民辦學(xué)校教師的培訓(xùn)，以至于民辦中小學(xué)及其教師也逐漸漠視中小學(xué)教師培訓(xùn)，于是民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)的積極性不高。
（二）“敝帚自珍效應(yīng)”：民辦中小學(xué)對骨干教師的保護之策我們知道，敝帚自珍就是認為自家的破掃帚也比別人家的新掃帚更有價值，在經(jīng)濟學(xué)上引申為“稟賦效應(yīng)”（endowmenteffect）是指同樣一件商品，一旦人們擁有它，相對于還沒有擁有這件商品的人而言，將會對此商品估計一個更高的價格。在民辦中小學(xué)教師參與培訓(xùn)的過程中，民辦中小學(xué)往往出于自己學(xué)校的考慮，一方面，擔心學(xué)校的一些骨干教師參與中小學(xué)教師培訓(xùn)，有些教學(xué)工作就完不成或者需要其他教師來完成，這樣就會出現(xiàn)學(xué)校教學(xué)計劃的混亂，也會出現(xiàn)學(xué)校財政開支的增加，于是民辦學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)往往不會組織骨干教師參與培訓(xùn)。另一方面，民辦學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)出于擔心其學(xué)校教師參與培訓(xùn)，提高自己的教學(xué)理論水平和教學(xué)經(jīng)驗，提高其素質(zhì)，會導(dǎo)致這些參與培訓(xùn)的教師出現(xiàn)“離崗”或者“跳槽”，從而損害學(xué)校的利益，于是就反對學(xué)校的骨干教師參與教師培訓(xùn)。
（三）“破罐子破摔”：民辦中小學(xué)教師的自我放棄“破罐子破摔”，往往形容那些已經(jīng)弄壞了的事情就干脆不顧了，于是任其發(fā)展下去和不求上進。在民辦中小學(xué)教師看來，參與這些教師培訓(xùn)本來就沒有什么意義和價值，以至于有些教師認為“培訓(xùn)不過是走走過場，到頭來還是需要回到學(xué)校”，而且“培訓(xùn)的內(nèi)容并不適合民辦學(xué)校”，有些教師認為“是學(xué)校派我來參與培訓(xùn)的，不是我自己要來的”，還有些教師認為“民辦學(xué)校的教師沒有必要參與什么培訓(xùn)”等等，在如此前提下，民辦學(xué)校的教師往往認為自己來自民辦學(xué)校，自以為“低人一等”，自以為“底氣不足”等等，因此，在中小學(xué)教師培訓(xùn)面前，顯得自卑和不自信，有些教師甚至放棄去培訓(xùn)的資格和名額，于是就出現(xiàn)培訓(xùn)熱情不高以及培訓(xùn)中的負面情緒。
（四）“不值得定律”：民辦中小學(xué)教師認為參與培訓(xùn)不值當心理學(xué)原理告訴我們，不值得定律主要是指不值得去做的事情，就不值得去做好?！安恢档枚伞狈从沉巳藗兊男睦?，就是一個人如果從事的是一個自己認為不值得去做的工作，常常會保持冷嘲熱諷和敷衍了事的態(tài)度。這樣一來，不僅成功概率較小，而且即便成功，也沒有覺得有多大的成就感。在民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中就是這樣，民辦中小學(xué)教師往往持有一種心態(tài)，認為中小學(xué)教師培訓(xùn)對其教學(xué)價值不高，對其工資增長意義不大，對其提升也沒有多大作用，因此，民辦中小學(xué)教師往往認為中小學(xué)教師培訓(xùn)對其來說與其說是一種“榮耀”，不如說是一種“負擔”。于是，民辦中小學(xué)教師對培訓(xùn)顯得積極性不高，甚至采取抵制的態(tài)度。
二、解決民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)問題的對策
（一）價值觀層面：重新審視民辦教師培訓(xùn)的價值觀第一，對中小學(xué)教師培訓(xùn)的核心價值觀的反思。北京師范大學(xué)朱旭東教授指出，“國培計劃”的國家公共價值性在于公共性與權(quán)威性，其社會價值在于提高整個教師隊伍和教育質(zhì)量，其教師專業(yè)發(fā)展價值在于促進教師行為和能力等方面的教師專業(yè)化發(fā)展。[1]那么，在中小學(xué)教師培訓(xùn)過程，特別是在進行中小學(xué)教師培訓(xùn)頂層設(shè)計的過程中，需要對民辦學(xué)校的教師進行周全的考慮，需要重視和關(guān)注民辦學(xué)校的教師參與培訓(xùn)。第二，對民辦中小學(xué)教師參與培訓(xùn)的價值觀的重新認識。民辦學(xué)校參與培訓(xùn)的價值到底在哪里？我們需要充分認識到，民辦學(xué)校教師參與培訓(xùn)不僅是某一個學(xué)校的利害關(guān)系所在，更是整個民辦教師隊伍建設(shè)中的重要組成部分，也是整個教師隊伍建設(shè)的重要步驟，因此，需要看到民辦教師參與培訓(xùn)的整體價值，而不是“只見樹木，不見森林。”第三，形成民辦中小學(xué)教師對培訓(xùn)核心價值觀的認知。民辦中小學(xué)教師在參與培訓(xùn)過程中，往往是由于沒有認識到培訓(xùn)的價值，沒有進一步厘清對中小學(xué)教師培訓(xùn)的認識，因而他們沒有熱情去參與其中，因此，在中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中，需要民辦中小學(xué)教師對培訓(xùn)的價值觀進行界定和認知。
（二）政策層面：政策上對民辦中小學(xué)教師傾斜和關(guān)照第一，從法律上給予民辦學(xué)校教師公平的培訓(xùn)待遇，以提高教師參與培訓(xùn)的積極性和熱情。盡管我國已有法律對民辦學(xué)校教師的待遇和權(quán)益進行了規(guī)定，但是，在法律法規(guī)的實際操作中，在中小學(xué)教師隊伍建設(shè)的實踐中，往往存在這樣或者那樣的漏洞和問題。因此，需要制定相關(guān)的法律法規(guī)進一步規(guī)范民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)，為民辦中小學(xué)教師參與培訓(xùn)提供法律保障。第二，政策上對民辦中小學(xué)教師參與培訓(xùn)的支持和傾斜。在“國培計劃”中，我們需要對民辦中小學(xué)教師的培訓(xùn)在政策上給予優(yōu)先考慮和特殊關(guān)照，從而使民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)獲得更大的政策上的支持。
（三）學(xué)校層面：民辦中小學(xué)給予教師以支持第一，民辦學(xué)校對中小學(xué)教師培訓(xùn)應(yīng)采取支持態(tài)度。根據(jù)研究表明，“我國民辦學(xué)校的職業(yè)生涯管理工作做得越好，教師個人成就動機越高，教師的一般自我效能感越高。”[2]因此，在民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)工作中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和管理部門需要加強對教師的支持，通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)鼓勵教師參與到培訓(xùn)中去，從而使民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)順利進行。第二，民辦學(xué)校為教師的培訓(xùn)創(chuàng)造條件。民辦學(xué)校對自己學(xué)校的教師參與中小學(xué)教師培訓(xùn)，應(yīng)該給予物力、財力、人力等多方面的支持，并為其創(chuàng)造條件，解決參與培訓(xùn)教師的“后顧之憂”，從而使其更加安心于中小學(xué)教師培訓(xùn)。
（四）專家層面：培訓(xùn)專家更多關(guān)注民辦中小學(xué)教師第一，重視和關(guān)注民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)。一方面，培訓(xùn)專家需要對民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)加強研究，以便尋找到更好的培訓(xùn)方案。另一方面，通過研究和關(guān)注，尋找到應(yīng)對民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)問題的策略。第二，提供個性化和差異性的民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)方案?！蛾P(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》中強調(diào)中小學(xué)教師培訓(xùn)“要以實施好基礎(chǔ)教育新課程為主要內(nèi)容，以滿足教師專業(yè)發(fā)展個性化需求為工作目標，引領(lǐng)教師專業(yè)成長?！盵3]那么，在中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)專家需要進一步思考個性化和差異性的培訓(xùn)目標，去做到“直面問題”和“求真務(wù)實的準確定位”，特別是針對民辦中小學(xué)教師的培訓(xùn)，要研制適合其特點和差異的培訓(xùn)方案。第三，提供更加適合民辦中小學(xué)教師的培訓(xùn)內(nèi)容。中小學(xué)教師培訓(xùn)內(nèi)容的不合適，培訓(xùn)缺乏針對性已經(jīng)備受質(zhì)疑，以六省市中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)內(nèi)容調(diào)查為例：8.6%的教師認為“全部是我需要的”，52.4%的認為“大部分是我需要的”，21.4%的認為“絕大部分課程都學(xué)過需要深入”，17.6%的“認為絕大部分課程對自己沒有什么用”。[4]從調(diào)查數(shù)據(jù)中，我們可以發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)課程與參與培訓(xùn)教師的期待還是有一定的差距，因此，在未來的中小學(xué)教師培訓(xùn)中，特別是民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中，需要進一步做到“按需施訓(xùn)”，而不是罔顧受訓(xùn)教師的需求而盲目地進行民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)設(shè)計，從而使民辦中小學(xué)教師獲得真正所需要的教師培訓(xùn)，而不是“被培訓(xùn)”，以提高民辦教師參與培訓(xùn)的積極性、主動性以及創(chuàng)造性。
（五）教師層面：參訓(xùn)民辦中小學(xué)教師自我心理調(diào)適和積極面對第一，參與培訓(xùn)的民辦中小學(xué)教師需要進行心理調(diào)適。對于中小學(xué)教師培訓(xùn)，民辦中小學(xué)教師需要采取正確的心態(tài)去面對。一方面，需要積極地把握好機會去參與其中，并在培訓(xùn)過程中努力學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，從而提高自己的教師素養(yǎng)，而不是去“埋怨”和“怨天尤人”，不是消極地被培訓(xùn)，而是主動去學(xué)習(xí)。另一方面，民辦中小學(xué)教師需要表現(xiàn)好自己，爭取更多地參與培訓(xùn)的機會，因為人力、財力和物力等方面的限制，不可能讓每一個民辦中小學(xué)的教師都參與培訓(xùn)，因此，教師需要積極爭取機會，而不是主動放棄機會。第二，積極面對中小學(xué)教師培訓(xùn)。只有讓民辦中小學(xué)教師“打心眼兒里喜歡，心甘情愿接受培訓(xùn)”，民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量才能夠得到保證。當然，也只有讓民辦中小學(xué)教師在“感到培訓(xùn)切合自身的需求，能夠促進自身發(fā)展”這樣的情境下，民辦中小學(xué)教師才會發(fā)自內(nèi)心地接受培訓(xùn)和喜愛培訓(xùn)，并滿懷熱情地投入到培訓(xùn)過程中去。[5]因此，參與培訓(xùn)的民辦中小學(xué)教師自我心理調(diào)適和積極面對是促進民辦中小學(xué)教師培訓(xùn)的重要步驟。
中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式是指在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，對已取得教師資格的在職教師進行的以提高思想政治素質(zhì)和教育教學(xué)能力，從而有效地提高教育教學(xué)質(zhì)量為主要目的的一系列教育訓(xùn)練活動的運行方式。其基本構(gòu)成要素主要包括培訓(xùn)主體、培訓(xùn)理念、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)目標、內(nèi)容、手段、管理與評價等。內(nèi)在構(gòu)成要素所組成的結(jié)構(gòu)、要素之間的不同關(guān)系決定模式的實質(zhì)，起主導(dǎo)作用的要素體現(xiàn)模式的特征。由于指導(dǎo)思想、培訓(xùn)程序、組織形式、管理方式等方面的差異，教師繼續(xù)教育模式也各不相同，因此模式所發(fā)揮的功能，即教師繼續(xù)教育的成效也不同。
2研究概述
繼續(xù)教育模式是使繼續(xù)教育目標與內(nèi)容落到實處的具體組織形式。由于受訓(xùn)教師需求的多樣化，中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式的多樣化就顯得特別重要。當前發(fā)達國家中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式在呈現(xiàn)多樣化特征。從培訓(xùn)主體角度來看，基本形成了四個比較穩(wěn)定又相互補充的模式，即“高校本位”模式、“培訓(xùn)機構(gòu)本位”模式、“研訓(xùn)一體”模式及“學(xué)校本位”模式。國內(nèi)最近十幾年關(guān)于教師繼續(xù)教育模式的研究有很多。著作方面的主要成果如下：《教師繼續(xù)教育模式與機制研究》(姚繼業(yè)，陳邦峰，2000)從繼續(xù)教育目標體系、課程體系、基地建設(shè)、教師繼續(xù)教育管理運行機制以及評價機制五方面分別進行專題研究?！肚钒l(fā)達地區(qū)中小學(xué)教師隊伍建設(shè)典型經(jīng)驗與實踐》(陳世楷，2000)對貧困、民族地區(qū)中小學(xué)教師現(xiàn)狀及原因進行了分析，在此基礎(chǔ)上提出了教師繼續(xù)教育模式：自修學(xué)分模式、校本培訓(xùn)模式、科研驅(qū)動型模式。《貧困地區(qū)教師培訓(xùn)研究》(“貧困地區(qū)教師培訓(xùn)”課題貴陽實驗區(qū)課題組，2004)闡述了城鄉(xiāng)聯(lián)動式教師培訓(xùn)模式。《教師專業(yè)發(fā)展與培iJII}(吳衛(wèi)東，2005)對微格教學(xué)培訓(xùn)模式、案例教學(xué)培訓(xùn)模式和行動研究培訓(xùn)模式進行了系統(tǒng)的闡述和分析?！吨行W(xué)教師繼續(xù)教育模式研究與實踐》(李樹棟，2007)系統(tǒng)闡述了“協(xié)作——探究”培訓(xùn)模式?！督處熃逃Ｊ窖芯俊?靳希斌，2009)從理論闡述、含義、類型及政策分析等角度對教師繼續(xù)教育模式進行了研究?！督處熇^續(xù)教育模式研究與探索》(鄭百偉，2009)中概括出了五種教師繼續(xù)教育模式：學(xué)歷指向的模式、基于區(qū)域協(xié)作的模式、基于校本培訓(xùn)的模式、基于個性化研修的模式以及骨干教師培養(yǎng)指向的模式?！督處煂I(yè)化培訓(xùn)模式研究》(陳躍輝，2010)從教師培tJIl~體角度分析，教師培訓(xùn)模式主要有高校為本的教師培訓(xùn)模式、研訓(xùn)一體模式、校本培訓(xùn)模式、自我反思培訓(xùn)模式。《教師培訓(xùn)研究與述評》(李方，鐘祖榮等，2011)對中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的理論與實踐問題進行了分析，并提出了農(nóng)村教師研修工作站模式，以課例為載體的教師培訓(xùn)和基礎(chǔ)項目學(xué)習(xí)的教師培訓(xùn)模式研究。
期刊、論文方面的成果頗豐。例如“我國教師繼續(xù)教育模式的反思與重構(gòu)”按照教育目的及其所依存的空間形式，把教師繼續(xù)教育模式分為高校模式、校本模式、教師中心模式和社區(qū)模式。“基于教師發(fā)展的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式探討”提出：培訓(xùn)內(nèi)容——貼近教學(xué)實際，拓展教師能力；培訓(xùn)形式——離職為主，校本為輔；財政投入——多渠道，多形式；教師培訓(xùn)評估——史前評估，事后考評；教師終身進修制度——演進教師資格證書，體現(xiàn)教師發(fā)展特色?！斑m應(yīng)社會發(fā)展要求，創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式”闡述了送教下鄉(xiāng)、訂單培訓(xùn)、置換培訓(xùn)等。專門針對農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式進行研究的成果主要有：《貧困地區(qū)教師培訓(xùn)研究》(“貧困地區(qū)教師培訓(xùn)”課題貴陽實驗區(qū)課題組，2004)提出了師訓(xùn)、教研、科研、電教“四位一體”的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)機制?！巴ㄟ|地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀分析與對策研究”提出農(nóng)村教師培訓(xùn)模式：課題牽動、聽評課、反思教學(xué)、問題探究、案例分析、網(wǎng)絡(luò)交流和專家引領(lǐng)等模式?！斑呥h貧困山區(qū)小學(xué)教師繼續(xù)教育研究——青海省民和縣官亭鎮(zhèn)山區(qū)的教育人類學(xué)而透視”以青海省民和縣官亭鎮(zhèn)的五所山區(qū)小學(xué)為個案，運用人類學(xué)的田野工作方法，對邊遠貧困山區(qū)小學(xué)師資現(xiàn)狀以及教師繼續(xù)教育情況進行全面系統(tǒng)的闡述和分析。“少數(shù)民族雙語教師培訓(xùn)模式及政策研究——以甘肅省甘南藏族自治州夏河縣為例”闡述了參與式培訓(xùn)模式、開放式培訓(xùn)模式、案例培訓(xùn)模式、導(dǎo)師制培訓(xùn)模式、研修——反思模式、“處方”式培訓(xùn)模式。
3分析與思考
通過對上述研究成果的分析和歸類，我們可以發(fā)現(xiàn)教師繼續(xù)教育模式是多樣的，從不同的角度我們可以進行不同的分類。為此，我們可以從培訓(xùn)主體、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)手段、培訓(xùn)管理等角度對教師繼續(xù)教育模式進行解讀。目前國內(nèi)存在的培訓(xùn)模式主要有：從培訓(xùn)主體角度看，有院校培訓(xùn)模式、研訓(xùn)結(jié)合培訓(xùn)模式、校本培訓(xùn)模式、導(dǎo)師制培訓(xùn)模式、遠程教育培訓(xùn)模式。從培訓(xùn)對象角度看，有新教師培訓(xùn)模式、骨干教師培訓(xùn)模式、晉級履職培訓(xùn)模式。從培訓(xùn)內(nèi)容角度看，有基本功訓(xùn)練培訓(xùn)模式、計算機培訓(xùn)模式、課程中心培訓(xùn)模式、熱點培訓(xùn)模式。從培訓(xùn)手段角度看，有微格教學(xué)培訓(xùn)模式、案例教學(xué)培訓(xùn)模式、項目研究培訓(xùn)模式、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式、電化教育~~iJII模式。從培訓(xùn)管理角度看，有學(xué)分驅(qū)動培訓(xùn)模式、自學(xué)考試培訓(xùn)模式等。述研究從不同的角度對教師繼續(xù)教育模式進行了探討，這些研究從整體上反映出教師繼續(xù)教育模式相關(guān)理論與實踐逐步完善的過程。在內(nèi)容，后續(xù)研究者都努力在前人研究的基礎(chǔ)上不斷完善。在研究方法上，從最初的個案法、訪談法到后來引入數(shù)據(jù)處理和分析，研究成果日趨科學(xué)。在研究的視角上，不斷引入其它學(xué)科視角，如人類學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等。所以的這些成果對后續(xù)的進一步研究具有重要的參考價值，對我國教師繼續(xù)教育的開展和教師專業(yè)發(fā)展也具有重要的指導(dǎo)意義。
總體看，日前的研究對具體培訓(xùn)模式的介紹分析比較多，對教師培訓(xùn)模式基本理論問題的研究、系統(tǒng)分類等還不夠；對培訓(xùn)的教學(xué)模式分析多，對宏觀的、管理的模式研究比較少。此外，針對不同經(jīng)濟發(fā)展水平、不同教育發(fā)展水平實際的研究不多，已有的農(nóng)村、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式相關(guān)研究成果不夠豐富，日．零碎、不系統(tǒng)，論述不夠深入，大多停留在闡釋的層面，針對性和實效性不強。通過分析和總結(jié)以往的研究，我們可以著重從以下幾個方面進行研究探索，以達到進一步優(yōu)化教師繼續(xù)教育模式的目標。
第一，教師繼續(xù)教育模式的研究應(yīng)體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的階段性和系統(tǒng)性。教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的、循序漸進的過程，是教師不斷更新知識、積累經(jīng)驗，從而逐步完善自己的過程。這就要求教師所受繼續(xù)教育應(yīng)具有一定的階段性和系統(tǒng)性。但是，現(xiàn)實中的教師繼續(xù)教育模式往往具有隨意性，就事論事，對教師已有的知識、經(jīng)驗以及專業(yè)發(fā)展階段的深入分析與研究不足，導(dǎo)致繼續(xù)教育模式缺乏長遠的、系統(tǒng)的規(guī)劃，降低了教師繼續(xù)教育的質(zhì)量。為此，我們應(yīng)該加強相關(guān)研究，進一步探索m能夠與教師已有經(jīng)驗建立聯(lián)系的、符合教師專業(yè)發(fā)展階段的繼續(xù)教育模式。
【關(guān)鍵詞】培訓(xùn)模式 監(jiān)督機制 教師培訓(xùn)
新課改的實施對中小學(xué)教師的教學(xué)模式和教學(xué)技巧提出了新的要求，對中小學(xué)教師的培訓(xùn)工作也提出了新的思路。師資培訓(xùn)工作的成敗與否是課程改革工作成敗的關(guān)鍵。學(xué)校教育是培養(yǎng)人才的主要途徑，學(xué)校能否健康持續(xù)發(fā)展，關(guān)鍵看一個學(xué)校的教師素質(zhì)，因此，教育部門對教師的培訓(xùn)工作越來越重要。
一、中小學(xué)教師培訓(xùn)工作存在的問題分析
1.教師培訓(xùn)工作的針對性不強是造成教師培訓(xùn)實效性不高的一個因素。我國目前不同的地區(qū)由于經(jīng)濟發(fā)展的不平衡，師資隊伍建設(shè)的投入也不一樣，直接導(dǎo)致不同地區(qū)的教師隊伍的整體水平差別很大，特別是在對中小學(xué)教育中各學(xué)科前沿知識的掌握、新的教育理論的把握、新式教學(xué)儀器的應(yīng)用等方面表現(xiàn)更為突出，但是這種差距在“新課改”的師資培訓(xùn)中沒有得到體現(xiàn)，很多的培訓(xùn)內(nèi)容發(fā)達地區(qū)的教師早已掌握，但是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的教師了解的則不多，這種缺乏差異性的培訓(xùn)直接導(dǎo)致培訓(xùn)的針對性不強，整體效果較差。
2.傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式導(dǎo)致教師培訓(xùn)的實效性不高。長期以來，我國的中小學(xué)教師培訓(xùn)一直延續(xù)自上到下的傳統(tǒng)模式。這一培訓(xùn)模式導(dǎo)致培訓(xùn)的目標過于抽象、空洞，缺乏清晰、準確的目標定位，參訓(xùn)教師不能明確自己的專業(yè)發(fā)展方向和定位；培訓(xùn)內(nèi)容出現(xiàn)“空、虛、玄”現(xiàn)象，隨意性強、主觀臆想的成分比較多，過多的強調(diào)教學(xué)理論和學(xué)科知識的灌輸，脫離了教學(xué)實際，缺少可操作性的內(nèi)容；對于教師在實際教學(xué)中遇到的問題不能給與有效地幫助。這種傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式極大地挫傷了教師參加培訓(xùn)的積極性，最終導(dǎo)致中小學(xué)教師的培訓(xùn)工作流于形式。
3.培訓(xùn)過程和結(jié)果缺乏科學(xué)合理的培訓(xùn)考核制度。教育行政部門對中小學(xué)教師培訓(xùn)工作缺乏科學(xué)合理的、有效地評價激勵制度。在中小學(xué)教師的培訓(xùn)活動中，因為培訓(xùn)監(jiān)督管理機制的不到位，對參訓(xùn)教師沒有形成約束力，導(dǎo)致多數(shù)教師參加培訓(xùn)只是為了完成任務(wù)而參加培訓(xùn)。所以，一些學(xué)校的教師不僅沒有自己的培訓(xùn)目標，還常常把培訓(xùn)當作一種負擔來對待。學(xué)校和教師對培訓(xùn)工作的不重視，教師對培訓(xùn)工作也不積極參與，培訓(xùn)的實效性自然就會降低。
二、提高中小學(xué)教師培訓(xùn)實效性的策略
1.建立差異化的培訓(xùn)體系。區(qū)別對待、差異化培訓(xùn)，殊途同歸的多樣化教師培訓(xùn)方式是“新課改”背景下中小學(xué)教師培訓(xùn)最有效的途徑。重點應(yīng)從學(xué)校實力的強弱、當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展水平高低、學(xué)校特有的價值理念、教師本身的差異等幾個方面加以區(qū)分。尤其是針對教育水平相對薄弱地區(qū)的教師一定要采取切合實際的教育方式，使他們聽得懂、學(xué)得會、用得上。在此基礎(chǔ)上為教師們鋪設(shè)一個宏觀的學(xué)習(xí)思路，引導(dǎo)他們由表及里，由淺及深的學(xué)習(xí)，可以起到事半功倍的效果。
2.采取多種培訓(xùn)模式，調(diào)動中小學(xué)教師培訓(xùn)的積極性。針對當前中小學(xué)教師培訓(xùn)低效的問題，我們可以嘗試搭建教師“終身學(xué)習(xí)”的立交橋，促進各級各類教育橫向溝通，縱向銜接，給中小學(xué)教師提供多次選擇的機會，滿足個人多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。根據(jù)不同參訓(xùn)對象的受訓(xùn)期望組建有特色的學(xué)習(xí)團隊，以此確保培訓(xùn)活動的系統(tǒng)性、時效性和高效性。
3.提倡教學(xué)資源多樣化，改革教師培訓(xùn)的方法。在中小學(xué)教師培訓(xùn)中要根據(jù)成人實踐經(jīng)驗豐富，理解分析能力和自學(xué)能力強的特點，開展專題講座、主題研討、經(jīng)驗交流、案例分析、實踐反思等多種形式，把以灌輸知識為主的培訓(xùn)方式轉(zhuǎn)變?yōu)樽詫W(xué)、研討、實踐、研究、相結(jié)合的多種多樣的培訓(xùn)方式。能夠讓教師在培訓(xùn)中對自己的課程和教學(xué)經(jīng)驗做出反思，在個人反思的基礎(chǔ)上進行培訓(xùn)，在培訓(xùn)中拓寬研修視野。
4.建立科學(xué)合理的教師培訓(xùn)監(jiān)督機制，激發(fā)教師參加培訓(xùn)的激情。教育部門要建立起教師培訓(xùn)檢查評估體系，把過程評價和結(jié)果評價結(jié)合起來，一方面要教育部門要對教師個人參加培訓(xùn)的過程進行監(jiān)督，確保培訓(xùn)時間的充足。另一方面，教育行政部門要把教師培訓(xùn)的效果作為評價培訓(xùn)和教師素質(zhì)提升的一個重要依據(jù)。最后，要建立相應(yīng)的獎勵制度，把教師參加培訓(xùn)進修的成績作為教師晉升職稱和評優(yōu)選模的一個重要因素，形成有效的激勵機制，充分調(diào)動中小學(xué)教師培訓(xùn)的積極性和主動性。
總之，教育改革與發(fā)展對教師隊伍建設(shè)和素質(zhì)提升的要求越來越高，這就要求我們的中小學(xué)教師培訓(xùn)工作要以“國培計劃”為標志，認真探索和研究教師培訓(xùn)的規(guī)律，進一步提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量，促進教師向?qū)I(yè)化發(fā)展，使培訓(xùn)工作更好地服務(wù)教育，支持教育。
參考文獻：
[1]黃偉.E-Learning:教師培訓(xùn)的新途徑[J]教育理論與實踐.2009 (36).
教師教育與基礎(chǔ)教育的發(fā)展是一個相互促進協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)系。一方面教師教育主動適應(yīng)和引領(lǐng)基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展，根據(jù)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，在課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法、手法及培養(yǎng)途徑諸多方面做出積極的回應(yīng)；另一方面也把教師教育的理論、教改成果應(yīng)用到基礎(chǔ)教育實踐中，推動基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展。為進一步了解中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，我們參照北京師范大學(xué)教育學(xué)院《中國教育發(fā)展報告·變革中的教師與教師教育》[1]9課題組對北京、河南、寧夏三個地區(qū)以及山東師范大學(xué)學(xué)者對江蘇省的中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展基本現(xiàn)狀的調(diào)查為主要依據(jù)，結(jié)合我校全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題——《高師適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革需要，培養(yǎng)本科層次中小學(xué)教師的理論與實踐研究》，對遼寧省八個城市和農(nóng)村，29所學(xué)校1067名教師進行了問卷調(diào)查和追蹤分析，針對中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中專業(yè)知識、專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)適應(yīng)性和專業(yè)勝任程度幾個緯度進行了分析，總體歸納了我國中小學(xué)教師在新課程改革中的現(xiàn)有狀況及未來發(fā)展中存在的問題。[2]具體表現(xiàn)如下：
（一）教師對新課程的態(tài)度
在被調(diào)查的江蘇省中小學(xué)教師中，有72%的教師認為新課改在一定程度上改善了自己的教育觀。98.7%的教師表示認同新課改的教育理念。沈陽地區(qū)的中小學(xué)教師中86.8%的教師認為課程改革的基本理念和目標是能夠?qū)崿F(xiàn)的，較多數(shù)的學(xué)生對此較樂意接受。64.4%的教師認為新課程改革對自身的成長與發(fā)展有很大的促進作用。[1]146可見，大多數(shù)的教師對新課程改革持有贊同和支持的態(tài)度。但對新課改的教學(xué)內(nèi)容、方式和教師角色的轉(zhuǎn)變?nèi)孕枰幸欢芜^程。
（二）教師專業(yè)知識情況
北京師范大學(xué)調(diào)查組對北京、河南和寧夏三個地區(qū)的3000多名中小學(xué)教師關(guān)于教師必備的專業(yè)知識和技能調(diào)查中最想學(xué)習(xí)的課程按選擇排序如下：“與教學(xué)方法、技能有關(guān)的知識”達56.1%，居于首位，“與教學(xué)設(shè)備有關(guān)的知識”為45.1%，“與學(xué)生身心發(fā)展和評價有關(guān)的知識”為29.41%，“教育理論相關(guān)知識”為21.05%，“與教育科研相關(guān)的知識”為16.41%。被調(diào)查的教師90%以上畢業(yè)于師范院校。由此可見，作為一個教師必備的教育專業(yè)理論與方法以及教學(xué)技能相關(guān)的知識，在教師職前教育中并沒有很好地解決，教師專業(yè)性在職后也未能得到充分的體現(xiàn)，師范生在從教之后，對教育專業(yè)知識的需求仍然十分迫切。
（三）教師專業(yè)適應(yīng)性狀況
對北京、河南、寧夏等地區(qū)教師的調(diào)查顯示：15.4%的教師不知如何去培養(yǎng)學(xué)生的合作與實踐能力；31.3%的教師認為長期以來形成的教學(xué)定勢使自己的教學(xué)方法難以更新；25%的教師要經(jīng)過學(xué)習(xí)和不斷適應(yīng)才能投入到課程之中；39.1%的教師在備課中從不利用新資源等教育技術(shù)；55.4%的教師認為采用新的教法后，短時期沒有見成效；40.3%的教師認為新課程推進的速度太快，不符合當?shù)貙嶋H情況。[1]243這說明還有相當一部分中小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)適應(yīng)能力還跟不上新課程改革的需要，制約著教師的專業(yè)成長與發(fā)展。
（四）教師專業(yè)勝任程度
在素質(zhì)教育和新課程改革背景下，教師對學(xué)校開設(shè)的選修課或活動課程的勝任情況的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：北京、河南、寧夏三個地區(qū)的教師中有56.59%的教師認為能夠勝任，超過三分之一的教師認為需要接受培訓(xùn)后才能勝任；還有40.7%的教師認為需要經(jīng)過學(xué)習(xí)和適應(yīng)后才能勝任。[1]226
（五）教師專業(yè)發(fā)展中待解決的問題
通過對北京、河南、寧夏、遼寧等地區(qū)教師的調(diào)查表明：約50%的教師感覺新課程改革對自身專業(yè)發(fā)展的壓力較大，主要表現(xiàn)為教學(xué)工作壓力、學(xué)校制度環(huán)境壓力、課程改革壓力和自我發(fā)展壓力等。教師面臨最大的困難是如何將教改理念落實到教育教學(xué)活動中去。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)59.5%的教師能夠做到課堂里充滿師生愉悅的微笑；39.5%的教師勉強做到，18.2%的教師勉強能做到給每位學(xué)生參與課堂討論的機會。面對教師的難以進入課程改革的角色及教學(xué)中的壓力，開展良好的專業(yè)培訓(xùn)十分重要。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，23.3%的教師缺少集中研修的機會，57.1%的教師認為缺乏行家指導(dǎo)，21.9%的教師缺乏學(xué)習(xí)相關(guān)的信息資料充實專業(yè)知識，提高專業(yè)能力；46.6%的教師因教學(xué)工作繁重難以擠出時間參與學(xué)習(xí)和科研活動。[1]227
中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查表明：我國中小學(xué)教師對新課程改革具有較好的認同、理解和積極的支持態(tài)度。這是教育變革和教師專業(yè)發(fā)展的契機，但仍然存在著傳統(tǒng)的教學(xué)體系的束縛、教育行為轉(zhuǎn)變滯后、課程內(nèi)容陳舊、學(xué)科本位、知識結(jié)構(gòu)不合理、教學(xué)實踐反思與體驗匱乏，教師在變革中主體地位的缺失，教師專業(yè)發(fā)展的促進機制不健全，教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)不銜接，師范教育培養(yǎng)的師資與中小學(xué)教育教學(xué)實際需要不相適應(yīng)等問題，因而導(dǎo)致了教師專業(yè)適應(yīng)能力下降、教學(xué)改革潛能不足、教師教學(xué)質(zhì)量難以保障。
二、高素質(zhì)專業(yè)化的中小學(xué)教師培養(yǎng)思路
如何建立一個既能主動適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展，提供高素質(zhì)專業(yè)化的教育人才和高質(zhì)量、全方位的服務(wù)，又能為自身持續(xù)、快速發(fā)展注入新的生機和活力的教師教育新體系，發(fā)揮教師教育的先導(dǎo)性、示范性和保障性作用，是我校教師教育改革實踐中不斷探索和思考的課題。我們在廣泛調(diào)研、實地考察和論證的基礎(chǔ)上，以教育部《關(guān)于進一步深化本科教學(xué)改革，全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》為指導(dǎo)思想，提出了推進教師教育教學(xué)改革，提升教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的總體構(gòu)想。
（一）人才培養(yǎng)目標定位
堅持教育以育人為本，以學(xué)生為主體的原則，科學(xué)合理地定位教師教育人才培養(yǎng)目標，即培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化、德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的新型中小學(xué)教師。這種新型人才的培養(yǎng)規(guī)格是：厚基礎(chǔ)——有深厚的文化知識基礎(chǔ)，扎實的學(xué)科專業(yè)知識和教師教育專業(yè)知識與技能；寬口徑——培養(yǎng)學(xué)生具有綜合、科學(xué)、合理的學(xué)科專業(yè)和教師專業(yè)知識體系與能力結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法及技術(shù)，有較強的專業(yè)適應(yīng)性及自我發(fā)展的潛能；高素質(zhì)——有先進的教育理念，良好的職業(yè)道德，健全的人格品質(zhì)，健康的身心素質(zhì)，不斷學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的能力；重實踐——有較強的理論與實踐相結(jié)合的應(yīng)用能力，教學(xué)與科學(xué)研究能力，動手實踐、勇于創(chuàng)新能力；顯個性——具有多種教師專業(yè)特長和多樣化的職業(yè)興趣及良好的教學(xué)技能，能促進學(xué)生個性發(fā)展、和諧發(fā)展。
（二）人才培養(yǎng)模式的改革
幾年來，我校為培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化的中小學(xué)教師，不斷探索與創(chuàng)新，構(gòu)建了“教學(xué)與教學(xué)統(tǒng)整，學(xué)科教育與教師教育統(tǒng)一，職前培養(yǎng)與職后研訓(xùn)融通”的教師教育一體化培養(yǎng)模式，實現(xiàn)了教師教育機構(gòu)一體化，培養(yǎng)體系一體化，使教學(xué)研究和職后研訓(xùn)提前介入職前培養(yǎng)階段，加強了教師教育專業(yè)學(xué)生對基礎(chǔ)教育教學(xué)實際的了解，縮短了預(yù)備教師、準教師入職階段的適應(yīng)期，加速了教師專業(yè)化的進程。與此同時不斷探索開放的、多元化教師教育人才培養(yǎng)新體系。
目前我校在教師教育人才培養(yǎng)模式中主要有以下幾種：
“3+1”培養(yǎng)模式，即改革混合培養(yǎng)，采用學(xué)科專業(yè)教育與教育專業(yè)教育分段實施、分流培養(yǎng)的模式。前3年進行學(xué)科專業(yè)教育，教師專業(yè)課程逐漸進入，后1年由教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院進行教師專業(yè)培訓(xùn)和實踐。這種專業(yè)化合格師資的培養(yǎng)模式，有助于師范生專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)技能的養(yǎng)成和訓(xùn)練，有助于提高師范生綜合素質(zhì)，實踐能力和從師任教的技能。
“2+2”培養(yǎng)模式，即前2年按一級學(xué)科為主體大類培養(yǎng)，2年后進行學(xué)科專業(yè)的教師專業(yè)分流培養(yǎng)，在第四年由教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院集中進行教師專業(yè)課程學(xué)習(xí)，教學(xué)研究與教學(xué)實習(xí)實踐指導(dǎo)。這種擇優(yōu)定向、分流培養(yǎng)的模式，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)新性，有助于教師教育人才培養(yǎng)的全程化、專業(yè)化和優(yōu)質(zhì)化。
“3+1+1”“2+2+2”培養(yǎng)模式，即為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次的“精英人才”的“本碩一貫制”模式。經(jīng)過前3年本科專業(yè)教育和后1年教師專業(yè)培養(yǎng)，以及經(jīng)過前2年大類學(xué)科基礎(chǔ)和通識教育，后2年分流進行學(xué)科教育、教師專業(yè)培養(yǎng)，在第4年對學(xué)習(xí)成績優(yōu)異并有志在教師教育中深造者，經(jīng)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院導(dǎo)師推薦和專業(yè)考核，選擇優(yōu)秀學(xué)生進入為期2年的碩士層次的學(xué)科與課程論方向的學(xué)習(xí)，獲得碩士學(xué)位。這種模式的培養(yǎng)目標是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次、專家型以及專業(yè)化程度較高的骨干教師。
（三）課程結(jié)構(gòu)與課程體系改革
本著有利于教師專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成、專業(yè)知識積累、專業(yè)智慧增長、專業(yè)技能提高的課程理念，我們在教師教育課程體系中設(shè)置了教師教育必修課，教師教育選修課，教師教育技能訓(xùn)練課和教師教育實踐課四大模塊。根據(jù)不同類別學(xué)生的特點分別開設(shè)教師教育理論課程、學(xué)科課程與教學(xué)論課程、教學(xué)設(shè)計與教學(xué)方法研究課程以及中學(xué)教學(xué)實驗設(shè)計與演示課程、中小學(xué)生心理健康教育等課程。在課程改革中，我們將應(yīng)用性、多元化的教師職業(yè)技能訓(xùn)練：即班主任工作技能訓(xùn)練、教研工作指導(dǎo)訓(xùn)練、多媒體課件制作、三字一話基本功訓(xùn)練、微格教學(xué)訓(xùn)練、課本劇創(chuàng)作與表演，納入教師教育技能課程設(shè)置中；改革實習(xí)模式，構(gòu)建教師教育實踐課程特色，綜合小學(xué)期教育調(diào)查、小學(xué)期校長論壇、教學(xué)模擬演習(xí)、教育見習(xí)和實習(xí)、學(xué)生畢業(yè)設(shè)計等實踐課程內(nèi)容，構(gòu)建面向中小學(xué)課程改革實際的課程體系，提高教師教育實踐技能和職業(yè)適應(yīng)能力，促進教師教育人才的綜合素質(zhì)和擇業(yè)能力的提高。
（四）教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的更新
在教學(xué)改革中注重教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的時代性、研究性和可操作性。一方面鼓勵廣大教師將自己的科研成果、學(xué)科前沿和發(fā)展動態(tài)引入教學(xué)內(nèi)容中，結(jié)合基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的實踐，不斷調(diào)整豐富教學(xué)內(nèi)容，同時鼓勵教師大膽革新教學(xué)方法和手段，改變傳統(tǒng)的說教式、灌輸式和傳遞式，提倡討論式、探究式、活動式的教學(xué)方式，提倡研究性學(xué)習(xí)，案例教學(xué)、多媒體教學(xué)、行動研究、實踐反思、合作學(xué)習(xí)等多樣化的教與學(xué)互動模式，不斷提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，勇于創(chuàng)新的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力，實現(xiàn)教與學(xué)的共同成長。
（五）教學(xué)實踐環(huán)節(jié)的強化與實踐能力的培養(yǎng)
我們在實踐教學(xué)課程體系中，增加了實踐課程的比重，每學(xué)年增加近20天的小學(xué)期見習(xí)與研習(xí)和10周的教育實習(xí)與實踐的時數(shù)，緊密結(jié)合基礎(chǔ)教育改革實際，精心設(shè)計了教育實習(xí)的內(nèi)容、形式和考核辦法，把師范生的專業(yè)見習(xí)、課程研習(xí)、上崗實習(xí)和教學(xué)研究、科學(xué)研究有機結(jié)合起來。創(chuàng)立了與中小學(xué)共建合作的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！保瑢嵤╇p方“互聘導(dǎo)師制”，使具有豐富的中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗的優(yōu)秀教師、教育專家、教研員承擔師范生專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)教師，并系統(tǒng)地介入了師范生學(xué)科學(xué)習(xí)、教師專業(yè)技能訓(xùn)練、教學(xué)實踐指導(dǎo)和畢業(yè)設(shè)計等整體專業(yè)發(fā)展過程中，促進了師范生與中小學(xué)教師的專業(yè)成長與專業(yè)發(fā)展。同時還在沈陽周邊地區(qū)撫順、本溪、朝陽等地建立了農(nóng)村教師教育實習(xí)基地，選派優(yōu)秀師范生進行“頂崗實習(xí)”，開展師范生“教育支邊扶貧”工程，培養(yǎng)了師范生自主學(xué)習(xí)能力、職業(yè)適應(yīng)能力和創(chuàng)新實踐能力。
三、推進教師教育教學(xué)改革的措施
（一）構(gòu)建科學(xué)完善的教師教育教學(xué)管理體系
進一步完善教師教育質(zhì)量監(jiān)控體系、教學(xué)評價體系、教學(xué)督導(dǎo)與檢查體系和教師教育導(dǎo)師考核制度、師范生實習(xí)制度、師范生畢業(yè)設(shè)計和考評辦法等，不斷形成教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的過程管理和制度管理的長效機制。
（二）加強教師教育專業(yè)優(yōu)質(zhì)師源的建設(shè)
高校應(yīng)在大力引進高層次、高素質(zhì)、高職稱人才的同時，不拘一格地引聘具有中學(xué)高級職稱的專家型人才，充實教師教育的骨干隊伍。同時采用外引內(nèi)培并舉的方式，積極推薦優(yōu)秀的青年骨干教師到國內(nèi)外學(xué)校進修學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)和學(xué)識水平。對剛畢業(yè)的青年教師和新上崗的教師實行到中小學(xué)半掛職學(xué)習(xí)鍛煉一學(xué)期的“研修制度”。鼓勵在職教師深入中小學(xué)教育教學(xué)改革實踐，形成“教、研互助對子”，以教授研究室為載體引進基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)資源，開展教師教育的學(xué)習(xí)和互動，推進教師教育的改革與發(fā)展。
（三）提升教師教育學(xué)術(shù)研究的水平和資助力度
為提升教師專業(yè)質(zhì)量，我校不斷加強教師教育的學(xué)術(shù)研究，使教師教育的課程研究、學(xué)科建設(shè)建立在高水平的學(xué)術(shù)研究基礎(chǔ)上。建立學(xué)術(shù)研究激勵機制，對高水平、高級別、學(xué)術(shù)影響大的成果予以獎勵和資助，學(xué)校在教學(xué)經(jīng)費中劃撥專項作為教師教育改革與發(fā)展的專項獎金，用于滿足教師教育改革與實踐、教學(xué)方法手段更新、教材編寫與成果產(chǎn)出等多項發(fā)展與建設(shè)的需要，以確保我校教師教育工作、教師專業(yè)發(fā)展走向良性發(fā)展軌道。
[參考文獻]
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關(guān)鍵詞：開放式培訓(xùn)；研訓(xùn)一體培訓(xùn)；校本培訓(xùn)
中小學(xué)教師繼續(xù)教育是中小學(xué)教師入職后素質(zhì)的再提高工程，自“八五”期間開始從全國范圍內(nèi)自上而下抓中小學(xué)教師素質(zhì)提高，讓教師從師德修養(yǎng)、教育教學(xué)基本功、教育觀念與理論、教育教學(xué)能力以及教師學(xué)科技能與水平，還有計算機等方面都得到了很大的進步和提高。在培訓(xùn)過程中，中小學(xué)教師繼續(xù)教育在實施中出現(xiàn)了一些實際問題，比如：培訓(xùn)的針對性和實效性的問題、教師學(xué)習(xí)積極性的問題、培訓(xùn)內(nèi)容和模式陳舊的問題等。其中，如何對教師培訓(xùn)模式進行創(chuàng)新是培訓(xùn)機構(gòu)、部門迫切需要探究和解決的問題，我個人作為棗莊市市中區(qū)教師進修學(xué)校師訓(xùn)處的一名教師，聯(lián)系自己工作中的實踐經(jīng)驗，就培訓(xùn)內(nèi)容和模式創(chuàng)新談一下自己的幾點看法。
一、更新培訓(xùn)觀念，樹立“大培訓(xùn)觀念”，變封閉式培訓(xùn)為開放式培訓(xùn)
多年來的中小學(xué)教師培訓(xùn)是傳統(tǒng)的計劃模式的培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容多是理論學(xué)習(xí)，培訓(xùn)形式多是理論講授。這種培訓(xùn)與教師的實踐脫節(jié)，教師被動學(xué)習(xí)，積極性不夠高。要使中小學(xué)教師培訓(xùn)工作真正開展得有成效，我個人認為最關(guān)鍵的是要變過去的封閉式培訓(xùn)為開放式培訓(xùn)，這種“開放”體現(xiàn)在以下幾個方面：
1．培訓(xùn)內(nèi)容要從只重視理論學(xué)習(xí)向中小學(xué)教師的一線教育教學(xué)實踐開放
傳統(tǒng)的培訓(xùn)多是專家講理論，教師學(xué)習(xí)理論。很多參加過培訓(xùn)的教師反映，講高深的理論沒有用，關(guān)鍵是要求培訓(xùn)者教給他們具體的教育教學(xué)策略。為此，在培訓(xùn)內(nèi)容方面我們進行了很大的改進。提前廣泛征求中小學(xué)教師的意見，充分地了解中小學(xué)教師的需求，然后再設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容，開設(shè)課程，真正做到有的放矢，讓培訓(xùn)受到中小學(xué)教師的歡迎，培訓(xùn)真正收到實效。
2．培訓(xùn)時間要從短期培訓(xùn)向長期跟蹤培訓(xùn)延伸
過去的培訓(xùn)多是請一些權(quán)威專家給部分骨干教師集中授課，這種短期培訓(xùn)讓教師的實際收獲并不是很大。因此，將培訓(xùn)時間從短期培訓(xùn)延伸到中小學(xué)教師的實際教育教學(xué)活動之中，讓中小學(xué)教師在結(jié)束理論培訓(xùn)之后，仍然可以在專家的指導(dǎo)下，結(jié)合自己的崗位工作，在教學(xué)中研究，在工作中解決問題。這樣就使教師的培訓(xùn)由短期變?yōu)殚L期，將工作與研究結(jié)合起來。棗莊市市中區(qū)2007年開展的全區(qū)范圍內(nèi)的名師培養(yǎng)對象培訓(xùn)就是采用了這種培訓(xùn)方式，把名師的培訓(xùn)延伸到平時的課堂教學(xué)和教學(xué)科研中，對這些名師培養(yǎng)對象進行階段性的考核，這樣的培訓(xùn)更能體現(xiàn)培訓(xùn)的目的和作用，對教師的教研能力和業(yè)務(wù)水平的提高有很大的促進。
3．培訓(xùn)空間要從培訓(xùn)機構(gòu)向中小學(xué)校拓展
傳統(tǒng)的培訓(xùn)多是對中小學(xué)教師進行集中培訓(xùn)，這種培訓(xùn)存在很大弊端。現(xiàn)在，越來越提倡將中小學(xué)教師的一線教學(xué)當做培訓(xùn)的課堂，以教師所在中小學(xué)校為主陣地開展培訓(xùn)。這樣既可以使培訓(xùn)有的放矢，同時又可以方便教師，節(jié)約經(jīng)費。棗莊市市中區(qū)開展的全區(qū)普通話輔導(dǎo)員的培訓(xùn)工作，就能體現(xiàn)出培訓(xùn)拓展的特點。首先是專家對全區(qū)中小學(xué)的普通話骨干教師進行集中輔導(dǎo)培訓(xùn)，然后讓這些教師去各自所在的學(xué)校開展校內(nèi)全員普通話培訓(xùn)，市中區(qū)教育局隨時了解各校普通話培訓(xùn)情況，把普通話培訓(xùn)主陣地放在學(xué)校，以達到培訓(xùn)的最終目的。
二、運用多種培訓(xùn)組織模式，不斷創(chuàng)新，嘗試“研訓(xùn)一體培訓(xùn)”，讓培訓(xùn)工作落到實處
1．組織教師培訓(xùn)的方法和模式
（1）集中培訓(xùn)，即將中小學(xué)教師集中在培訓(xùn)機構(gòu)集中學(xué)習(xí)。
（2）校本培訓(xùn)，由學(xué)校發(fā)起、組織，在學(xué)校中進行的在職培訓(xùn)的形式。（3）現(xiàn)代遠程培訓(xùn)，是以計算機與網(wǎng)絡(luò)為手段的“網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)”，在線學(xué)習(xí)、視頻、專家在線答疑、同伴交流互動。這幾種培訓(xùn)模式是我們經(jīng)常采用也是卓見成效的培訓(xùn)方式，效果也是不錯的。但是，這些培訓(xùn)模式容易造成培訓(xùn)期間效果顯著，培訓(xùn)結(jié)束，教師在培訓(xùn)中學(xué)到的新理念未必能滲透到教學(xué)中去的后果。
2．有效開展研訓(xùn)一體培訓(xùn)模式
針對目前培訓(xùn)模式存在的問題，我們創(chuàng)新采用了一種新的培訓(xùn)模式――研訓(xùn)一體培訓(xùn)（研培結(jié)合培訓(xùn)），讓培訓(xùn)工作落到實處?！把小敝附萄校芭唷敝概嘤?xùn)，讓教師在培訓(xùn)中把教育科研與培訓(xùn)有機結(jié)合起來，以教研帶動培訓(xùn)，以培訓(xùn)促進教研，促進教師素質(zhì)的提高。研訓(xùn)一體培訓(xùn)是一種實施全員培訓(xùn)的組織模式，把教學(xué)研究中的問題作為培訓(xùn)內(nèi)容，對教師實施有針對性的培訓(xùn)，改進教育教學(xué)，提高教師教育教學(xué)的能力和水平。研訓(xùn)一體培訓(xùn)在教師的教育教學(xué)實踐中進行，將教師的教育教學(xué)實踐和培訓(xùn)有機結(jié)合起來，在實踐中探索，在研究中改進實踐，引導(dǎo)教師在研究中提高。
實踐證明：“研培結(jié)合培訓(xùn)模式”以中小學(xué)管理和教育教學(xué)改革中的熱點、難點問題為培訓(xùn)內(nèi)容，培訓(xùn)更富有針對性和實效性。這種培訓(xùn)模式改變了培訓(xùn)與教研的分離狀況，使教師培訓(xùn)與教師的教育教學(xué)工作聯(lián)系緊密，符合廣大中小學(xué)教師的實際需求，更能適應(yīng)教育改革發(fā)展對教師素質(zhì)的要求。
三、協(xié)助中小學(xué)校充分發(fā)揮校本培訓(xùn)的優(yōu)勢，提高教師培訓(xùn)的針對性和時效性
多年來，一直以高校和教師進修院校為主陣地的培訓(xùn)模式，已經(jīng)不能很好地適應(yīng)新形勢下的中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的需求了。加強校本培訓(xùn)，將中小學(xué)教師培訓(xùn)的重心由院校下移到各中小學(xué)是今后教師繼續(xù)教育的方向。
1.發(fā)揮遠程教育研修培訓(xùn)優(yōu)勢，協(xié)助中小學(xué)校加強校本培訓(xùn)
校本培訓(xùn)的優(yōu)勢在于能夠提高教師培訓(xùn)的針對性、時效性，緩解工學(xué)矛盾突出、教師參與積極性不高等問題，使教師培訓(xùn)工作收到較大的成效。2009年的假期，棗莊市市中區(qū)教師進修學(xué)校對市中區(qū)4000多名不同學(xué)科的教師進行了遠程教育學(xué)科研修培訓(xùn)，教師們在網(wǎng)絡(luò)平臺上接受授課、課后輔導(dǎo)、答疑、作業(yè)和考試。學(xué)員可以實現(xiàn)網(wǎng)上調(diào)閱課件、交流、完成作業(yè)、自測、考試等。通過遠程學(xué)科研修培訓(xùn)，教師們在教學(xué)科研上獲得了豐富的經(jīng)驗，個人教學(xué)能力水平有了巨大的飛躍和提高。而且在學(xué)習(xí)中能夠及時獲得最新的豐富的信息，與教育發(fā)達地區(qū)實現(xiàn)資源共享。
2.到農(nóng)村中小學(xué)校指導(dǎo)開展校本培訓(xùn)的好處
到農(nóng)村中小學(xué)校指導(dǎo)開展校本培訓(xùn)，緩解了農(nóng)村中小學(xué)校工學(xué)矛盾、經(jīng)費短缺的矛盾，提高了培訓(xùn)工作的針對性、實用性和時效性。同時也調(diào)動了教師學(xué)習(xí)積極性，增強了學(xué)習(xí)主動性，使教師樂于學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)，使農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)工作真正落到了實處。
綜上所述，培訓(xùn)部門對當前教師的繼續(xù)教育工作作出了不懈的努力，在很多的培訓(xùn)工作中已經(jīng)卓見成效。我們深知：在我國當前新課程新理念的教育改革形勢下，今后的教師繼續(xù)教育模式一定會向著以培養(yǎng)教師生存和發(fā)展的能力、創(chuàng)新能力、終身學(xué)習(xí)的能力方向發(fā)展。因此，教師教育培訓(xùn)內(nèi)容、模式的發(fā)展與創(chuàng)新顯得特別重要。個人認為：在培訓(xùn)模式上進行創(chuàng)新與發(fā)展應(yīng)以原有培訓(xùn)模式為基礎(chǔ)，在內(nèi)容和形式上要更貼近教師工作的需求，以實用為最終目的進行相關(guān)的教師培訓(xùn)，才能進一步提高中小學(xué)教師繼續(xù)教育的質(zhì)量，確保中小學(xué)教師繼續(xù)教育取得更好的實效。
參考文獻：
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［3］劉麗俐.中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式研究［M］.北京：中國人事出版社，2003.
一、中小學(xué)教師實踐的價值訴求
中小學(xué)教師《專業(yè)標準》對中小學(xué)教師實踐的價值訴求就是要求中小學(xué)教師要在具體的多變的教育情境中，能夠充分展示其豐富、多元、真實的教育生活，在生動的實踐中生成實踐性知識和實踐智慧。具體地說，一方面，中小學(xué)教師在教學(xué)中堅持實踐、反思、再實踐、再反思的理念，可以強化教師的實踐特征，充分調(diào)動教師實踐的主動性和積極性，為實踐性知識的獲得提供可能，因為中小學(xué)教師的實踐性知識是一種高度個人化和經(jīng)驗化的獨特知識，它既是中小學(xué)教師對理論知識的運用、理解和拓展，也是對自己個人經(jīng)驗的積累和領(lǐng)悟，是在實踐的建構(gòu)、組織、儲存和分享中生成的，是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)，對中小學(xué)教師成長起著決定性作用；另一方面，實踐理性還可以為中小學(xué)教師實踐智慧的生成提供適宜的環(huán)境。實踐智慧是中小學(xué)教師在不斷變化的教學(xué)情境中敏捷、果斷、創(chuàng)造性地進行教學(xué)的行為能力，這種能力的獲得是其在教學(xué)工作現(xiàn)場和教育教學(xué)實踐中不斷總結(jié)、挖掘和提煉的，是在實踐中養(yǎng)成和發(fā)展的現(xiàn)場執(zhí)教行為水平和直覺反應(yīng)能力，因為離開特定的教學(xué)實踐場景，中小學(xué)教師就不能積累經(jīng)驗、感悟?qū)嵺`，就無法生成實踐智慧。再者，實踐的理念有利于中小學(xué)教師形成正確的教育觀念。因為中小學(xué)教師教育觀念是一個動態(tài)的、不斷變化的過程，其形成到轉(zhuǎn)變的過程離不開教育實踐，并且通過實踐還可以發(fā)生很大的變化，中小學(xué)教師正確的教育觀念的形成，不僅需要不斷完善自身的教育理論，還需把自身的教育理論運用到教育實踐中進行檢驗，才能形成切合中小學(xué)教育實際的正確教育觀。
二、中小學(xué)教師實踐的問題及審視
中小學(xué)教師《專業(yè)標準》強調(diào)實踐能力，要求教師要把學(xué)科知識、教育理論與教育實踐相結(jié)合，不斷研究，改善教育教學(xué)工作，提升專業(yè)能力。[1]然而，長期以來，中小學(xué)教師過于注重了教育理論學(xué)習(xí)，忽略了中小學(xué)教師的實踐性知識提高和實踐智慧的培養(yǎng)，教師在教學(xué)中不遵循兒童身心發(fā)展特點和教學(xué)活動規(guī)律，漠視兒童生命主體，造成了中小學(xué)教師的實踐失落，他們的內(nèi)置性品質(zhì)難以得到提升。
1.教育理論與教育實踐錯位
教育理論對教育實踐的指導(dǎo)主要表現(xiàn)為，當實踐的主體在具體的教育情境中憑借自己已有的經(jīng)驗和常識難以解決問題時，需要借助于教育理論概念和判斷進行觀察和思考，尋找到解決問題的方法，所以，教育理論能夠為教育實踐主體提高認識新問題和新情況的能力，并為之提供解決問題的新方法和新思路。在教育實踐主體的成長過程中，實踐主體往往把教育理論作為偶然的、不系統(tǒng)的實踐情境的反思依據(jù)，不斷發(fā)現(xiàn)自己在實踐中存在的問題，并且逐漸形成自己對某些問題比較成熟的觀點或解決策略。然而，當下中小學(xué)教師的教育理論與教育實踐卻是錯位的和脫節(jié)的，教育理論在思辯研究的壟斷之下，缺乏理論本身應(yīng)該具備的創(chuàng)新、批判和反思的思想魅力，不斷招致中小學(xué)教師的反問和質(zhì)疑，甚至是不屑一顧，造成那些看似業(yè)已被教師掌握的理論知識，因無法找到適宜的生存土壤，很難納入到中小學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)之中，并內(nèi)化為教師自身的素質(zhì)，進而催生出教師新的智慧。如作為基礎(chǔ)教育課程改革理論基礎(chǔ)的建構(gòu)主義理論，從始至今都因其倡導(dǎo)的非理性學(xué)習(xí)、自由的學(xué)習(xí)評價標準、變革的師生關(guān)系和學(xué)習(xí)方式不能為廣大中小學(xué)教師所接受，主要原因就是基礎(chǔ)教育改革的理論者忽視了建構(gòu)主義理論與我國文化背景和意識形態(tài)不能完全相生相融的實際，把建構(gòu)主義理論生搬硬抄地應(yīng)用到基礎(chǔ)教育課程改革領(lǐng)域，造成廣大中小學(xué)教師不僅難以消化理論，更難進行創(chuàng)生，其結(jié)果就是穿著新鞋走老路，課程改革的理論預(yù)期與現(xiàn)實狀況的差距越來越大。
事實上，教育理論與教育實踐錯位的根源在于其建構(gòu)者的主體性危機上，因為教育理論工作者與實踐工作者思維模式的習(xí)慣性是受長期角色分工的影響而逐漸形成的，教育實踐主體與教育理論主體不是無條件的接受與給予的關(guān)系，而是有條件的給予和有條件的選擇與接受的關(guān)系，要想使雙方能夠徹底地換位去認同和理解另一方對教育的認知的確是一件非常困難的事情。這種主體危機不僅阻隔了教育理論與教育實踐之間的相互對話和相互欣賞，也使得充滿思想魅力的教育理論和極具生命律動的教育實踐難以找到并融的支撐點。[2]解決教育理論與教育實踐錯位的關(guān)鍵是要尋找到一種能夠?qū)崿F(xiàn)教育理論與教育實踐在某一主體內(nèi)的相互融通的介質(zhì)，這種介質(zhì)不僅能夠起到聯(lián)系教育理論與實踐的橋梁作用，還能夠?qū)逃龑嵺`活動的主體起到一種示范和引導(dǎo)作用。
2.實踐性知識不足
實踐性知識是中小學(xué)教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的主要構(gòu)成要素，也是其專業(yè)性體現(xiàn)的保障。在實踐取向視域中，實踐性知識是中小學(xué)教師個體在教育教學(xué)實踐中不斷積累而生成的教學(xué)智慧素養(yǎng)和教育經(jīng)驗體系，這種在教育情境中生成并建構(gòu)的綜合性知識是中小學(xué)教師特有的，它既包含緘默的隱性知識，也包含可言明的顯性知識，它不僅貫穿于實踐規(guī)范并指引中小學(xué)教師的言行，而且還在應(yīng)用于實踐時，把實踐活動不斷推向自身教育信念所預(yù)設(shè)的目標狀態(tài)。實踐性知識影響著中小學(xué)教師的教育效果，決定了中小學(xué)教師的教育行為，既是中小學(xué)教師群體專業(yè)化地位提升的知識依據(jù)，也是中小學(xué)教師個人專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。
長期以來，由于受到傳統(tǒng)知識觀的束縛，中小學(xué)教師的實踐性知識沒有被認可，更沒有意識到實踐性知識對其專業(yè)成長的影響，許多中小學(xué)教師忽視了具體的教育實踐情境，造成了中小學(xué)教師的教育實踐知識因缺失自身的體驗和反思而難以形成，僅將實踐性知識當作一種教育經(jīng)驗，因此，失去了自己的文化表達與文化立場，這就無形中助長了客觀主義知識觀的泛濫和流行，進而遮蔽了中小學(xué)教師行為背后情境化的、豐富的行為基礎(chǔ)和個人體驗，割裂了中小學(xué)教師真實的教育實踐生活，理論與實踐的鴻溝也就越來越深，因此，他們就難以形成靈活地運用已有的知識處理復(fù)雜情境的實踐性知識。
3.實踐智慧缺失
有智慧的兒童需要有智慧的老師培養(yǎng)，中小學(xué)教師是否擁有實踐智慧是其教育素養(yǎng)是否成熟的標志。中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要特征就是能夠把自己積累的知識轉(zhuǎn)化為情景性知識和實踐智慧，中小學(xué)教師《專業(yè)標準》的目的也是要將中小學(xué)教師培養(yǎng)成為開拓創(chuàng)新、尋求智慧人生的獨特的生命個體。中小學(xué)教師的實踐智慧是其在教育、教學(xué)實踐中表現(xiàn)出來的處理新形勢和新問題時體現(xiàn)出的敏銳感受和準確判斷的個人智慧。
由于中小學(xué)教師的實踐智慧生成受到復(fù)雜、動態(tài)的教學(xué)情境影響，所以，中小學(xué)教師自身因素往往會制約其實踐智慧形成和優(yōu)化。一方面，中小學(xué)教師在專業(yè)實踐活動中所積累和感觸經(jīng)驗不同，造成他們對教育教學(xué)理論的理解也各不相同，所以在運用教育教學(xué)理論指導(dǎo)其教學(xué)實踐時所產(chǎn)生的價值和行為效果也會各不相同，自然實踐智慧形成和優(yōu)化的程度就各不相同；另一方面，由于中小學(xué)教師的專業(yè)實踐活動缺乏預(yù)定的程式，許多中小學(xué)教師在踐行教育理念時會脫離教學(xué)的實際問題，不自覺地成為教育政策的被動執(zhí)行者，無法將教育理論融入到自己的日常教學(xué)中并內(nèi)化為自己的思想，致使他們的教育智慧無法實現(xiàn)；再者，中小學(xué)教師的實踐智慧的形成還會受到外部因素的規(guī)約。在工具理性主導(dǎo)下，中小學(xué)教師習(xí)慣于把技能作為專業(yè)化發(fā)展的追求，使得他們的實踐智慧在對技術(shù)與規(guī)范、慣例與霸權(quán)的追求中被慢慢地消解，并且逐漸喪失了其專業(yè)化發(fā)展的自主性，無法在諸多的規(guī)約與管理中自如發(fā)展，最終導(dǎo)致中小學(xué)教師陷入了過分追求技能的怪圈而不能自拔的困境，進而實踐智慧無法生成。
三、中小學(xué)教師實踐訴求的探索及思考
結(jié)合中小學(xué)教師《專業(yè)標準》的主旨，針對當下中小學(xué)教師存在的問題，要想提高中小學(xué)教師的實踐能力，就必須促成教育理論與教育實踐實現(xiàn)共生共融，豐富中小學(xué)教師的實踐性知識，提升中小學(xué)教師的實踐智慧。
1.實現(xiàn)教育理論與教育實踐的共融
認為，理論既來源于實踐又高于實踐，對實踐的發(fā)展具有指導(dǎo)作用，理論也需要在實踐的檢驗中才能得到進一步的豐富和發(fā)展。教育理論只有完全根植于教育實踐，并且以教育實踐作為支撐才能對教育實踐具有指導(dǎo)意義；同樣，教育實踐也需要教育理論引領(lǐng)，否則教育實踐就會迷失方向。因此，教育理論和教育實踐是一種相互融合、相互依存的對立統(tǒng)一關(guān)系。要想實現(xiàn)教育理論與教育實踐的共融，切實發(fā)揮教育理論對實踐的指導(dǎo)作用，教育理論和教育實踐的主體就必須打破固有的思維方式，各負其責，實現(xiàn)教育理論和教育實踐的有序?qū)?。一方面，教育理論的主體要主動接近基礎(chǔ)教育的實踐，要從基礎(chǔ)教育實踐主體的角度出發(fā)，依據(jù)他們的知識背景和實際需求，通過分析、比較、批判和質(zhì)疑等研究方式把中小學(xué)教師的教育實踐納入到自己的研究視野，要學(xué)會用鮮活的教育實踐證實、豐富、滋養(yǎng)教育理論，只有把抽象、高深的教育理論用適合教育實踐主體的話語方式解釋，才能使教育理論的發(fā)展走向科學(xué)化、系統(tǒng)化和樸實化，真正實現(xiàn)教育理論和教育實踐的有效對接；另一方面，作為教育實踐主體的中小學(xué)教師也應(yīng)全面系統(tǒng)地掌握教育理論，并且能夠正確選擇適合的教育理論，學(xué)會在與教育理論主體進行交流和對話的過程中把自己的內(nèi)在理論與教育理論進行碰撞，進而不斷地進行修正、充實和重構(gòu)，才能自覺地拉近自身的教育實踐與教育理論的距離。為此，中小學(xué)教師必須樹立全新的學(xué)習(xí)觀，在實踐中形成全新的價值觀和方法論，提高把知識轉(zhuǎn)化成智慧的能力，特別是重點提高核心教學(xué)能力，加快自身的專業(yè)發(fā)展的進程，朝著教育專家的目標發(fā)展。
2.豐富中小學(xué)教師的實踐性知識
中小學(xué)教師的實踐性知識是源于實踐、在動態(tài)中生成的，是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)和邏輯起點，只有通過自我的實踐和經(jīng)驗的不斷積累并加以驗證，中小學(xué)教師的實踐性知識才能得到豐富和提高。[3]提高中小學(xué)教師實踐性知識水平，可以促進其專業(yè)自律性和自主性的發(fā)展。因此，中小學(xué)教師必須立足教育實踐，注重其實踐性知識的不斷提升。首先，中小學(xué)教師要讓實踐性知識的提升變?yōu)橐环N自覺，要充分喚醒關(guān)于自我的實踐性知識，激發(fā)自身的主體參與精神，通過在實踐中不斷地批判和反思，提高自主研修意識、自我認知能力和自我發(fā)展的愿景；其次，中小學(xué)教師要生成實踐反思的意識。中小學(xué)教師要不斷審視復(fù)雜的實踐情境，進而不斷地生成實踐反思意識，形成有效的行動策略；再者，中小學(xué)教師還要構(gòu)建多元的實踐性知識的學(xué)習(xí)渠道。為了借鑒他人有效的實踐策略和方法，不僅可以通過深入現(xiàn)場觀摩他人的教育實踐，產(chǎn)生獲取實踐性知識的靈感，把先進的教育理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，來提高自身調(diào)控教學(xué)過程和組織教學(xué)活動的能力；還可以通過收集典型的、具有啟發(fā)價值的實踐案例直觀地接受和理解實踐性知識，探索促進學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)方法，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的多樣化；更可以借助于遠程教育系統(tǒng)等現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)渠道豐富實踐性知識，改革課堂教學(xué)技術(shù)，提高課堂教學(xué)效率。
3.優(yōu)化中小學(xué)教師的實踐智慧
要促進中小學(xué)教師專業(yè)的良好發(fā)展，切實提高他們的教育素養(yǎng)和職業(yè)道德，中小學(xué)教師必須不斷優(yōu)化自身的實踐智慧。一方面，要激發(fā)自身的實踐創(chuàng)造性。新課程教學(xué)具有動態(tài)生成性，每個教師實踐經(jīng)歷的不同決定了他們實踐性知識的不同，在千變?nèi)f化的實踐情境中，中小學(xué)教師經(jīng)歷著各種各樣的富有個性的創(chuàng)造，體現(xiàn)著他們的實踐智慧，因此，中小學(xué)教師一定要有效地激發(fā)自身的實踐創(chuàng)造，引導(dǎo)學(xué)生開放性地吸納知識，讓課堂教學(xué)真正成為自己和學(xué)生智慧探險的過程。另一方面，要改善自己的心智模式。中小學(xué)教師要學(xué)會在行動研究中修正、反思自己的教學(xué)實踐，要借助于教育理論不斷提高教學(xué)實踐的科學(xué)性，探索教學(xué)實踐的基本規(guī)律，把先進的教育理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，要在實際行動中反思教學(xué)實踐的全過程，提煉教學(xué)經(jīng)驗；再者，中小學(xué)教師要創(chuàng)設(shè)貼近真實生活的趣味化、生活化和情境化的課堂教學(xué)情境，回歸學(xué)生的生活的實際，在充滿生命活力的課堂教學(xué)中生成和提升自己的實踐智慧；最后，要搭建實踐智慧的共享平臺。盡管中小學(xué)教師的實踐智慧是在自己的教育教學(xué)經(jīng)驗以及生活經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，通過不斷的反思和感悟而形成的，但這種實踐智慧離不開中小學(xué)教師實踐的共同體，因為中小學(xué)教師的實踐智慧是以一種潛在的方式隱匿在其共同體的活動之中，離不開共同體的支撐與保障，所以，必須搭建中小學(xué)教師實踐智慧的共享平臺，使中小學(xué)教師個人的實踐智慧能夠在這個平臺之上成為共同體的共同認知和實踐，并且在共同分享實踐智慧的過程中，實踐智慧能夠得到更大地優(yōu)化和創(chuàng)生。
總之，中小學(xué)教師《專業(yè)標準》所彰顯的實踐訴求，表明了中小學(xué)教師的實踐是其專業(yè)發(fā)展的核心和不可或缺的環(huán)節(jié)。中小學(xué)教師只有正確地認知教育實踐本身的性質(zhì)和價值，全力提高實踐性知識，不斷積淀教育實踐底蘊，突顯實踐能力和實踐智慧，才能真正地把教育理論與實踐緊密結(jié)合，使教師專業(yè)發(fā)展保持旺盛的生命力。
參考文獻
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