時間：2022-10-16 06:53:06
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇建構(gòu)主義理論論文，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關(guān)鍵詞：新課程；英語教育；建構(gòu)主義；改革
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著人類認識的深入和各學科的飛速發(fā)展，“建構(gòu)主義觀點對學習與教學產(chǎn)生的影響也越來越引人注目”，“統(tǒng)整的建構(gòu)主義——研究與實施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)。
一、英語教育的建構(gòu)主義理論根源
建構(gòu)主義是20世紀80年代末興起的一種學習理論，是對傳統(tǒng)認識論的一場革命性的挑戰(zhàn)，它以多重視點對傳統(tǒng)認識論進行反思并在此基礎(chǔ)上形成了有關(guān)認識與學習的六種不同的建構(gòu)主義流派。其中對英語教育影響深刻的是杰根的社會建構(gòu)論，社會建構(gòu)論的基本觀點構(gòu)成了我國新課程改革中英語教育的理論根源。
1．語言是社會建構(gòu)論最基本的關(guān)注點
社會建構(gòu)論關(guān)注的焦點既不是外部世界，也不是個人心理，而是語言。關(guān)于語言，社會建構(gòu)論指出：(1)語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的。意義是兩個或更多的人共同努力形成的，“我所說的一切在你承認它之前都是廢話，反之亦然。正因為如此，社會建構(gòu)論將合作或?qū)υ掃^程視為教育過程的核心，主張通過協(xié)商、合作、修辭技巧、角色、社會場景等類似的事情賦予語言以意義。(2)語言的意義依賴于情境。一般來講，我們認為知識可以被廣泛地傳播，是無情境的。但是當我們把對知識的關(guān)注從頭腦轉(zhuǎn)向語言時，語言的意義就要依賴于情境了。也就是說我們關(guān)于語言與指代物之間關(guān)系的理解總是植根于特定的社會歷史環(huán)境的。(3)語言主要的功能是服務(wù)于公共。依據(jù)建構(gòu)論者的觀點，語言并不反映和描繪一個獨立的世界，也不代表個人思想的表達，而是在特定的語境中發(fā)展起來的具有一定含義的命題。因此建構(gòu)論者在動態(tài)關(guān)系中把握語言的功能，最強調(diào)語言運用的實際條件和限制，認為不存在純粹的語言，任何語言都是在一定意義上“被應(yīng)用”的，這就是語言的服務(wù)于公共的功能。
2．社會建構(gòu)論認為教育中應(yīng)削弱教師的權(quán)威
確切地說，權(quán)威是社會賦予的，在大多數(shù)學術(shù)領(lǐng)域內(nèi)權(quán)威被授予那些占據(jù)某一特定的話語位置的人，如教育中的教師。但社會建構(gòu)論認為，學生從傳統(tǒng)的講演式的教學方式中僅能受到有限的教育。因為教師作為講演者主要是在演示他們自己占據(jù)這一說話位置時的說話技能，而課前的成功演講必備的一系列準備工作都是避開了學生的視線的，這樣做僅僅維持了教師的權(quán)威。關(guān)于削弱權(quán)威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個鼓動者、協(xié)調(diào)者、促進者、資源顧問等。如鼓勵學生參與對話交流，幫助他們利用電腦檢索相關(guān)資料，提供研究的中心或生成綜合的觀點，這樣就能使學生為有效地占據(jù)對話關(guān)系中的位置而做好準備。第二要做的就是實現(xiàn)由教育者決定教學的主題向?qū)W生自主選擇主題的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)論者認為，由教師決定教學的主題把學生置于一個不利或無權(quán)的地位，這樣在對話中學生的聲音不可能被聽到，他只能沿著別人的話題隨聲附和。所以建構(gòu)論者強調(diào)學生的作用，教師應(yīng)考慮以怎樣的形式使學生參與課程的規(guī)劃，考慮怎樣使學生在教．師的協(xié)助下決定學習的主題和學習的方式。
3．社會建構(gòu)論強調(diào)激活學生主體并在實踐中生成意義
社會建構(gòu)論認為，削弱教師權(quán)威，實現(xiàn)學生有效地參與對話并非一件輕而易舉的事。因為教師通常被認為是“知道一切”的人，而學生被置于待加工的位置之上——他們的頭腦中有待于注入知識和內(nèi)容。因而，對于一個建構(gòu)論的教育者而言，主要的挑戰(zhàn)就是使學生加入一系列的對話之中，使學生從被加工的客體轉(zhuǎn)化為對話關(guān)系中的主體，并且需要幫助學生能在實踐活動中完成建構(gòu)。建構(gòu)論者強調(diào)教育過程應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種情境，使其中所形成的語言的價值和意義能被最充分地認識；教育過程應(yīng)提供各種條件，使語言及對話能跟個人、共同體或國家當前的實際聯(lián)系在一起；教育過程應(yīng)設(shè)計各種實踐活動，使學生能最大限度地參與有效的活動，從而生成知識和意義?？傊?，教育對話與實際應(yīng)用環(huán)境應(yīng)盡可能地緊密結(jié)合，為公共生活做必要的準備。
4．社會建構(gòu)論認為應(yīng)打破學科的語言界限
社會建構(gòu)論對語言運用語境的多次強調(diào)表明語詞的意義派生于它們相連的關(guān)系之中，正是如此，才給語言注入了靈活性，并使任何特定場景中的交流可以有意義上的細微差別。為了使教育過程逐步嵌入到實際的應(yīng)用語境中去，應(yīng)打破學科界限。當學生的學習嘗試形成一種觀點、創(chuàng)作一個劇本、建設(shè)一條原則等活動時，他們將不再受某一狹窄學科內(nèi)容所僅有的特定語言的束縛。相反，他們應(yīng)該為了自己的目標自由地遨游于任何必要的領(lǐng)域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯(lián)合等來達到最有效的結(jié)果。
總體上講，社會建構(gòu)論認為知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的方式為中介的，學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu)。
二、新課程英語教育的建構(gòu)主義理念
根據(jù)社會建構(gòu)理論，教育關(guān)注的焦點應(yīng)從教師的教學轉(zhuǎn)移到學生知識的學習和形成上來，作為核心課程的英語教育集中體現(xiàn)了社會建構(gòu)論的建構(gòu)主義思想。1．建構(gòu)主義的英語知識觀
建構(gòu)主義關(guān)注語言及其意義與功能，并且要求打破學科界限，其知識觀強調(diào)知識的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、知識的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一。新課程改革中英語課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計與教材的編寫、英語學習與教學資源的開發(fā)都體現(xiàn)了突破學校界限，從更廣泛的情境中，包括社會、家庭、教師、學生個人的各種有機聯(lián)系中進行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經(jīng)驗是一種知識，學生的經(jīng)歷和經(jīng)驗也可以成為知識，創(chuàng)建一種積極互動的學習文化，增強英語知識的彈性，促進學生知識的遷移，使學生的英語知識能超越教師和長輩。
2．建構(gòu)主義的英語課程觀
建構(gòu)主義強調(diào)語言情境的重要性，以及強調(diào)在實踐中生成意義，其課程觀強調(diào)營造問題解決的環(huán)境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具，主張用真實背景中的問題啟發(fā)學生思維以支持學生在學習與生活中的成功。這種課程設(shè)計的觀點及其主要目標都是強調(diào)在解決問題的情境中進行概念和技能的教學。英語教育中同樣存在一個技能的學習與掌握的問題。曾經(jīng)有這樣一個事例：一對雙胞胎，一個在中國接受學校教育，另一個在美國接受學校教育，進入大學階段以后對他們的英語水平進行測試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在美國受教育的孩子英語考試成績并不高，有語法錯誤，甚至有拼寫的錯誤，但以英語作為謀生工具時，他卻能輕而易舉地找到工作；在中國受教育的孩子在英語考試中成績很高，寫的文章用詞準確，語句優(yōu)美，但他卻不能流利地用英語與人交流，更不能憑借英語知識作為謀生工具找到一份理想的工作。這就體現(xiàn)了我國過去英語教育中只重知識不重能力培養(yǎng)的弊端。因此，新課程改革在英語課程的設(shè)計中就強調(diào)既要注重事實與原理知識的傳授，也要注重一般思維技能與能力的培養(yǎng)，在利用知識解決問題的過程中幫助學生增強理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知識類型的能力；既要幫助學生逐步掌握英語知識和技能，又要陶冶情操、發(fā)展個性和提高人文素養(yǎng)。
3．建構(gòu)主義的英語教學觀
建構(gòu)主義的教學觀認為，要削弱教師的權(quán)威，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學生探索、思考與解決問題的活動。新課程英語教育因此強調(diào)教師要轉(zhuǎn)變學生觀，不能再把學生看作知識的容器，而應(yīng)把學生看作知識的積極建構(gòu)者，學生擁有無窮的創(chuàng)造的潛力，學生有著自身的力量和不同的興趣、需要去影響知識的建構(gòu)和意義的尋求。強調(diào)把教學視為一種交往和互動，賦予學生以學習的自主性和主動性，促進和積極引導學生自主學習、探究發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造交流，這樣除了讓學生掌握知識，還能培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作的能力，從而實現(xiàn)更健全的發(fā)展。
4．建構(gòu)主義的英語學習觀
建構(gòu)主義的學習觀認為，每個學習者都不應(yīng)該等待知識的傳遞，而應(yīng)該基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并給經(jīng)驗賦予意義。新課程的英語教育就強調(diào)每一個英語學習者都應(yīng)該認識到自己是學習的主體，是學習的主人，在學習中有自主學習的能動性和多樣化的學習需求，不是被動的、消極的知識的“接受器”，不能無條件地接受教師或書本知識的傳授，而應(yīng)主動選擇、主動建構(gòu)，并把知識納入自己的經(jīng)驗世界，重視自己創(chuàng)新意識、實踐能力和道德踐行的培養(yǎng)，這樣的學習才能真正使自己成為超越長輩的更具適應(yīng)性和改造性的新生代。
5．建構(gòu)主義的英語評價觀
建構(gòu)主義的評價觀認為，學習的評價不應(yīng)以單純的結(jié)果作為評價的標準，而應(yīng)是一種注重知識建構(gòu)的過程，以在真實而富有意義的情境中進行知識的建構(gòu)為評價的標準，這種評價觀是超越目標取向的評價、走向過程取向和主體取向的評價。因此，新課程對學生英語學習的評價，強調(diào)既要關(guān)注學生知識與技能的理解和掌握，知道詞匯、語法、協(xié)作的知識與技能，更要關(guān)注他們情感與態(tài)度的形成與發(fā)展，使他們輕松、愉快、健康地進行學習；既要關(guān)注學生英語學習的結(jié)果，更要關(guān)注他們在學習過程中的變化和發(fā)展，以過程性評價為主；既要強調(diào)通過學生在實際情況中應(yīng)用知識的活動、作品、筆記、設(shè)計等資料來評價學生的學習過程與結(jié)果，更要關(guān)注促使學生對自己的學習進行反思和自我評價，以了解自己在學習上的困難和長處，從而促進學生更明智、更合理地進行英語學習。
從以上分析中，我們不難看到，在新課程改革的英語教育中，建構(gòu)主義觀點對英語教育與學習產(chǎn)生了越來越引入注目的影響。
關(guān)鍵詞：哲學;建構(gòu)主義;國際關(guān)系
20世紀70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學特征。
一、建構(gòu)主義的哲學基礎(chǔ)
建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學界的概念。它最初被用于教育心理學領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學模式。[1](P58-60)
對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認為社會學領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎(chǔ)。
哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。
從哲學的角度來理解,建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P30)
建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學的價值追求。
二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念
在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。
建構(gòu)主義認為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。
三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關(guān)于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。
與此相應(yīng)的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。
四、建構(gòu)主義的方法論
建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?
建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。
但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。
五、結(jié)語
從哲學視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實踐的,它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時,它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。
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1.1基于教學過程提出的方法秦世波（2008）提出基于整個教學過程的建構(gòu)主義教學改革方法，（1）教學目標的設(shè)計；（2）學習情境的創(chuàng)設(shè)；（3）自主學習設(shè)計；（4）協(xié)作學習環(huán)境設(shè)計；（5）學習效果評價設(shè)計。張馳（2011）提出基于建構(gòu)主義遷移觀指導下的市場營銷課程教學具體設(shè)計：（1）加強對學生的研究與監(jiān)控；（2）創(chuàng)建仿真情境，實施體驗式教學；（3）科學整合多種教學方法，突破傳統(tǒng)課堂教學局限；（4）設(shè)計合理的教學效果評估方式。李雪巖（2012）提出基于教學過程的建構(gòu)主義教學改革方法：（1）搭腳手架；（2）進入情境；（3）獨立探索；（4）協(xié)作學習；（5）效果評價。鄭寬明、李天芳（2010）提出了基于建構(gòu)主義理論的高校市場營銷課程教學設(shè)計步驟：（1）準備分析階段。準備階段主要包括教學目標分析學習者特征分析和教學內(nèi)容分析。（2）學教互動階段。包括學習情境設(shè)計、學習策略設(shè)計、學習資源設(shè)計、管理與幫助設(shè)計、總結(jié)與強化練習等幾個環(huán)節(jié)。（3）評價與修改階段。學習評價包括對階段學習效果和期末學習效果的總結(jié)評價。
1.2基于幾大教學模塊的方法李春富（2011）提出了基于市場營銷教學的幾大模塊的方法：（1）理論教學模塊。要求突破了傳統(tǒng)灌輸式教學方式，嵌入互動式教學法、討論式教學法、啟發(fā)式教學法等多種新型體驗式教學手段。（2）案例教學模塊。案例練習通常包括：個人課前準備、小組課前準備、課堂時淪、老師歸納總結(jié)、個人書面報告。（3）模擬實驗模塊。提出建立市場營銷實驗室。如SimMar－keting模擬實驗，SimMarketing結(jié)合虛擬現(xiàn)實技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)構(gòu)造出的一個真實完整有效的營銷環(huán)境，讓參與練習的學生通過模擬競爭的方式演練市場分析、營銷戰(zhàn)略發(fā)展和營銷決策制定的持續(xù)的營銷管理過程，體驗完整的營銷方法體系。（4）實踐項目模塊。實踐項目可以由教師聯(lián)系某企業(yè)具體的實踐項目，也可以由學生聯(lián)系熟悉的企業(yè)，也可以是學生自己的創(chuàng)業(yè)項目，或者是網(wǎng)上虛擬運營的項目。
1.3基于具體教學方法姬虹、余秀華、揭新華（2009）基礎(chǔ)基于建構(gòu)主義理論的市場營銷教學具體方法：（1）體驗式教學法。是指在教學過程中，教師以一定的理論為指導，有目的地創(chuàng)設(shè)教學情境，激發(fā)學生情感，并對學生進行引導，讓學生親自去感知領(lǐng)悟知識，并使這些知識在實踐中得到證實的教學模式。（2）項目教學法。指出由師生根據(jù)教學內(nèi)容，聯(lián)系生活實際提出問題，在教師的指導下通過個人或小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學習方式。（3）虛擬公司運作法。提出正式上課時先讓學生自由組合建若干個虛擬公司，并按普通公司的運作模式與方法進行運作，以便讓學生較熟練掌握市場營銷理論方法與策略教學方法，要求以學生為中心，學生參加教學全過程，老師是學習過程的組織者、咨詢者和伙伴。楊潔，安翔（2011）提出5種具體方法：（1）調(diào)研性案例教學法。要求突破傳統(tǒng)的文本案例，還強調(diào)組織學生自己實地調(diào)查案例。（2）辯論教學法。辯論式教學方法是教師、學生就某一單元教學內(nèi)容以問題為紐帶而展開分析、討論、辯駁及總結(jié)，從而獲得真知的教學方法。（3）角色扮演法。提出用演出的方法來組織開展教學，運用小品、短劇或現(xiàn)實模擬等形式寓教育于表演之中，把科學性、知識性和趣味性巧妙地結(jié)合起來，使教學過程生活化、藝術(shù)化，使學生在角色扮演和角色交往中，學習專業(yè)知識、激發(fā)學習興趣。（4）企業(yè)模擬經(jīng)營學習法。是指透過模擬企業(yè)經(jīng)營過程中的經(jīng)營實況所創(chuàng)造的情境、所產(chǎn)生與衍生的問題來訓練學生，藉此啟發(fā)學生對于分析環(huán)境信息、處理群體關(guān)系以及制訂決策的能力。（5）項目驅(qū)動式教學法。要求教師在教學的同時，給每個學生或每個小組安排一個與教學內(nèi)容相關(guān)的實際項目作為實訓內(nèi)容，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞該任務(wù)活動，在強烈的問題動機的驅(qū)動下，通過對學習資源的積極主動應(yīng)用，進行自主探索和互動協(xié)作的學習。賀慶文（2007）基于建構(gòu)主義理論提出要合作學習，并指出了合作學習的實施條件：（1）適合中等規(guī)模班級的教學。（2）要做好課堂組織工作。（3）做好課程結(jié)束以后的總結(jié)工作。王繼紅（2010）提出了基于建構(gòu)主義理論的市場營銷實踐教學方法：（1）打造良好的實踐教學軟環(huán)境。（2）推動模擬實訓的開展。（3）推動深入課堂的實踐教學。（4）鼓勵學生參加各種營銷競賽，實現(xiàn)以賽促學。（5）重視專業(yè)認知實踐教學環(huán)節(jié)平建恒（2004）在比較以教師為中心的教學模式和以學生為中心的教學模式的基礎(chǔ)上，提出了基于建構(gòu)主義理論的市場營銷教學具體方法：（1）支架式教學。提出圍繞當前學習主題，按最鄰近發(fā)展區(qū)的要求建立概念框架，將學生引入一定的問題情境，讓學生獨立探索，進行小組協(xié)商，完成對所學知識的意義構(gòu)建，并進行效果評價。（2）實例式教學。要求選擇與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容，并確定整個教學單元的內(nèi)容和進程，讓學生在現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受和體驗知識，從而來完成對所學知識的意義建構(gòu)。（3）案例討論式教學。（4）實戰(zhàn)式教學。
2建構(gòu)主義理論在其他相關(guān)學科教學中的運用研究
滕霞（2009）基于建構(gòu)主義視角下研究旅游教學模式，提出運用方法：（1）拋錨式教學模式。（2）隨機訪問式教學模式。（3）支架式教學模式。（4）認知學徒制教學模式。周英男、陳芳（2008）提出了建構(gòu)主義理論在MBA案例教學中的運用方法：（1）支架式教學。指出應(yīng)為學習者建構(gòu)對知識理解提供一種概念框架，這要求事先要把復雜的任務(wù)進行分解，以便于把學習者的理解逐步引向深處。（2）拋錨式教學。（3）隨機進入教學。并重點突出了支架式教學。張黨利、李安周、楊帆（2011）提出了基于建構(gòu)主文理論的管理學教學模式設(shè)計：（1）管理情境建構(gòu)前的活動。即一些準備性的活動，提出要基于對學生了解的基礎(chǔ)上確定教學內(nèi)容。體現(xiàn)了建構(gòu)主義的以學生為中心。（2）管理情境建構(gòu)中的活動。（3）管理情境建構(gòu)后的活動。李梅、彭定新（2012）從建構(gòu)主義教學觀研究物流管理類課程的教學，認為可以采取5種具體方法：（1）以理論教學為基礎(chǔ)。（2）案例教學法。（3）項目教學法。（4）角色扮演法。（5）企業(yè)調(diào)研實踐法。王曼瑩（2009）提出了基于建構(gòu)主體參與為主導的市場營銷案例體驗教學模式：（1）通過案例體驗教學模式設(shè)計，建構(gòu)市場營銷學習環(huán)境。（2）鼓勵學生探索問題、解決問題，激活學生求知欲望。（3）以合作學習為主要策略，在主體參與中建構(gòu)知識。
3對相關(guān)學者研究的評價
（一）當前金融學科發(fā)展的特點
1．金融學科微觀化發(fā)展趨勢凸顯。
金融的范疇包括宏觀和微觀兩個層面。金融的宏觀層面主要研究貨幣的流通、信用的授予以及匯率等，包括貨幣銀行學、國際金融學等課程。金融的微觀層面主要研究與資本市場有關(guān)的運作機制，包括證券投資學、公司金融、金融風險管理等課程。國外經(jīng)濟學界通常認為金融的范疇是指金融的微觀層面。從過去幾十年金融學科的發(fā)展看，宏觀金融理論創(chuàng)新比較少，發(fā)展已相對穩(wěn)定，而微觀金融理論創(chuàng)新不斷，發(fā)展較快。1952年馬柯維茨提出的資產(chǎn)組合理論成為現(xiàn)代微觀金融學的標志和整個現(xiàn)代金融理論的奠基石。1958年米勒和莫迪利亞尼提出的MM定理奠定了公司金融這門學科的基礎(chǔ)。20世紀60年代，夏普、林特納和莫辛分別獨立提出了資本資產(chǎn)定價模型（CAPM）。1973年布萊克和斯科爾斯提出了期權(quán)定價模型。20世紀80年代，金融市場微觀結(jié)構(gòu)理論興起。這些微觀金融理論的提出導致現(xiàn)代金融發(fā)展的微觀化趨勢更加明顯。
2．金融學科發(fā)展面臨金融創(chuàng)新的挑戰(zhàn)。
金融業(yè)是高風險的行業(yè)。金融機構(gòu)為了規(guī)避風險和向客戶提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，需要不斷進行創(chuàng)新。20世紀60、70年代，金融機構(gòu)通過金融創(chuàng)新來逃避金融管制和規(guī)避市場風險。20世紀80年代，金融創(chuàng)新的步伐日益加快，一些具有代表性的金融創(chuàng)新產(chǎn)品如期權(quán)交易、互換交易和遠期利率協(xié)議等不斷推出。20世紀90年代后，資產(chǎn)證券化產(chǎn)品和信用衍生品規(guī)模不斷膨脹,成為2008年金融危機的重要誘因。除了新的金融工具不斷被推出，金融體制也開始創(chuàng)新。20世紀90年代以后，隨著金融自由化浪潮的持續(xù)，美國等西方國家普遍放松了對國內(nèi)金融市場的管制，持續(xù)多年的金融分業(yè)經(jīng)營格局退出，混業(yè)經(jīng)營成為趨勢。金融工具和金融體制的創(chuàng)新，需要與其相適應(yīng)的金融理論指導和金融技能支撐，也對金融學科發(fā)展和金融教學提出了挑戰(zhàn)。
3．金融學科知識和技能更加市場化。
金融的重要功能是使資金從盈余方向短缺方轉(zhuǎn)移，實現(xiàn)資金融通。資金融通存在間接和直接兩種方式。間接融資是指通過以銀行為主的金融機構(gòu)進行融資。直接融資是指通過金融市場資金供求雙方直接實現(xiàn)資金融通。當前，銀行間接融資在我國占主導地位，而美、英等一些發(fā)達國家通過金融市場的直接融資占主導地位，其市場主導型的模式在全球逐漸成為一種發(fā)展趨勢。改革開放以來，經(jīng)過30多年的金融業(yè)發(fā)展，我國金融市場逐步完善，貨幣市場、多層次資本市場、金融衍生品市場、風險投資市場等不斷建立。這些市場的建立不僅為融資者提供了多途徑的市場化融資方式，導致市場化的金融活動增加，而且市場化的金融產(chǎn)品也越來越豐富。這就要求教師在金融教學中向?qū)W生傳授更加貼近金融市場的金融知識和技能。
（二）當前金融學教學中存在的問題
1．師生教學缺乏互動。
目前我國金融學課程教學模式一般是教師上課放PPT和講授理論知識，學生聽課和記筆記。由于金融學課程理論性和邏輯性強，教師按照教材的章節(jié)內(nèi)容平鋪直敘地講授，缺乏感染力和吸引力。學生課堂學習也容易感到疲倦，并且由于不能和教師互動，導致對課堂聽到的金融知識缺乏深刻和形象的理解，習慣于死記硬背。期末考試前，學生往往會要求教師劃復習重點，考前突擊背?？荚嚱Y(jié)束后，學生又很容易忘記所學的金融知識。這樣缺乏互動的教學，既影響了學生的學習自主性和積極性，又影響了教師的教學熱情，不利于教學相長。
2．教學內(nèi)容脫離實際。
隨著金融創(chuàng)新的推進和金融市場的完善，金融學教學內(nèi)容需要不斷更新以聯(lián)系金融市場實際和跟上金融學科發(fā)展，然而當前不少金融學參考教材內(nèi)容跟不上金融學科發(fā)展。教材內(nèi)容往往偏于理論和模型，而脫離具體的金融環(huán)境，陷于理論上侃侃而談，缺乏實務(wù)指導。如貨幣銀行學課程，內(nèi)容多是比較宏觀的貨幣理論與政策，教師課堂上往往也主要按照參考教材，周而復始地講授這些多年不變的內(nèi)容。如果不能把這些理論與實際相結(jié)合，讓學生置身其中去感受，學生就只能簡單記憶和理解，難以真正理解這些貨幣理論的實質(zhì)。
3．教學不能培養(yǎng)學生應(yīng)用能力。
金融學作為一門應(yīng)用經(jīng)濟學科，需要培養(yǎng)學生解決實際金融問題的能力。然而當前教師教學重點放在講授金融理論和模型上，缺乏指導學生如何把理論應(yīng)用于具體的金融環(huán)境，解決實際問題，學生很難有機會身臨其境地面對金融問題，尋找解決這些問題的方法。學生陷于被動地接受理論知識，難以增強應(yīng)用能力。由于微觀金融的快速發(fā)展，微觀金融理論往往從微觀主體的行為決策分析金融問題，以計算機技術(shù)和數(shù)理模型為基礎(chǔ)，運用統(tǒng)計學、計量經(jīng)濟學等方法量化金融市場的波動與價格走勢，對學生應(yīng)用能力要求高。這就要求教師能夠模擬具體的微觀金融情境，讓學生參與進來，協(xié)助他們掌握一些實際技能，如風險管理、證券定價、金融產(chǎn)品設(shè)計、市場分析等。
二、建構(gòu)主義理論及情境教學法內(nèi)涵
建構(gòu)主義是認知心理學派中的一個分支，其認為知識由個體通過自身與環(huán)境的相互作用而構(gòu)建，即個體通過個人經(jīng)歷和與環(huán)境的互動逐步建立自己對世界的理解，因此，學習是一個主動處理信息的過程，不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。建構(gòu)主義非常重視學生在學習過程的參與及體驗。建構(gòu)主義學習理論認為理想的學習環(huán)境應(yīng)包含四個部分：情境、協(xié)作、交流與意義建構(gòu)。學習者獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。顯然，基于這樣的觀點，建構(gòu)主義反對滿堂灌的教學方法，要求營造適當?shù)那榫匙寣W生在體驗與協(xié)作中學習，通過自己的親身實踐構(gòu)建知識。建構(gòu)主義非常強調(diào)情境在學生知識建構(gòu)中的重要作用。情境教學法便是把建構(gòu)主義理論應(yīng)用到實際教學中的一種有效的教學方法。情境教學法認為教師應(yīng)該在教學過程中有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩、生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教學內(nèi)容，并使學生的心理機能得到發(fā)展。從建構(gòu)主義理想學習環(huán)境的四個組成部分看，情境教學法與傳統(tǒng)教學方法都有所不同。從兩者的對比可以看出，情景教學法對教學的要求都是直接針對當前金融教學中存在的問題，因此能更好地適應(yīng)教學需要。
三、基于建構(gòu)主義的金融學情境教學法實施路徑與途徑
（一）金融學情境教學法實施路徑
首先，營造良好的教學情境。在教學中，創(chuàng)設(shè)有利于學生建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)。教學情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。教師可以在教學開始時為學生提供一個完整真實的問題情境，使教學圍繞該問題情境進行，讓學生產(chǎn)生學習的愿望。教師也可以在教學過程中把最近發(fā)生的新事物、新觀點融入課堂，創(chuàng)設(shè)合適的意境。其次，協(xié)助學生自主性學習。教師要給學生思考的余地和動手的機會。學生知識的獲得和能力的培養(yǎng)必須經(jīng)其自身在一定的情境中通過體驗和操作實現(xiàn)，教師只能起協(xié)作的作用，不能代替學生自身的參與。為了傳授一定的知識和技能，教師應(yīng)該協(xié)助學生親身體驗和完成從知識和技能的“接觸”到“理解”再到“掌握”的全過程。再次，參與學生互動交流。交流是教師協(xié)作學生學習和幫助學生意義建構(gòu)的重要環(huán)節(jié)，對于推進學生的學習進程是至關(guān)重要的手段。通過交流，可以在互動中提高學生參與學習體驗的積極性，教師可以發(fā)現(xiàn)學生學習體驗中的問題，學生也可以獲得教師的指導和協(xié)助，從而最終幫助學生達到意義建構(gòu)的目標。最后，促進學生意義建構(gòu)。意義建構(gòu)是教學過程的最終目標，其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，就金融學來說，就是要幫助學生對自己切身體驗獲得的知識和技能有較深刻的理解和較熟練的運用。學生由于受自身能力所限，不一定馬上能把情境體驗中獲得的知識進行意義建構(gòu)，教師這時可以深入淺出，通過一些直觀的方法與途徑，詮釋這些金融知識的內(nèi)涵，幫助學生達到知識內(nèi)化和意義建構(gòu)的目標。
（二）金融學情境教學法實施途徑
1．通過提問方式組織情境教學。教師可以以提問的方式把學生帶到實際情境中去感受和體驗問題，使學生對課程內(nèi)容發(fā)生興趣。問題出現(xiàn)后，教師的教學內(nèi)容和進程就可以圍繞該問題展開。教師可以進一步采用設(shè)問、反問等形式來啟發(fā)學生思考，在師生的互動交流中幫助學生識別問題和解決問題。以金融風險管理課程為例，教師可以提出下面幾個問題：金融機構(gòu)主要面臨哪些風險？房價的下跌會給銀行帶來什么風險？金融機構(gòu)如何應(yīng)對這些風險？通過這些問題，把學生引入風險管理的情境中，引導學生思考并得出自己的結(jié)論。
2．引入案例討論開展情境教學。
教學中引入案例可以避免理論知識的枯燥無味和營造一個生動活躍的學習情境，增強學生理論學習的興趣和解決問題的樂趣。教師可以在案例分析開始時，把學生分成3－5人的討論小組，讓小組成員就案例展開討論，不事先下結(jié)論，在小組討論中活躍氣氛和培養(yǎng)思維。小組討論結(jié)束后，各小組向大家綜合展示討論結(jié)果，包括討論過程回顧、學習感悟等。以公司金融課程為例，教師在講授兼并收購、投融資決策等內(nèi)容時，可以利用一些公司案例讓學生分組討論，這樣往往比單純講授理論效果好。
3．利用多媒體開展情境教學。
多媒體技術(shù)能使抽象問題形象化，增加信息量，便于學生對知識點的理解和運用。教師利用多媒體開展教學可以化靜為動，寓教于樂，培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣。當前在線教育發(fā)展迅速，教師可以充分利用網(wǎng)絡(luò)上的在線教育資源，如示范課件、紀錄片、財經(jīng)視頻等。以本科金融學課程為例，教師在講授相關(guān)內(nèi)容時可以穿插播放央視大型紀錄片《貨幣》和熱播財經(jīng)節(jié)目《財經(jīng)郎眼》中的相關(guān)片斷。學生對這些視頻很感興趣，可以幫助他們更好地消化課堂教學內(nèi)容。
4．通過金融實驗室模擬與仿真訓練開展情境教學。
論文摘要：以建構(gòu)主義理論為指導，利用信息化條件下的網(wǎng)絡(luò)資源進行醫(yī)學倫理學的教學設(shè)計，改革傳統(tǒng)的教學方法，采用新的教學理念，在進行知識傳授的同時，兼顧學生能力、態(tài)度及品質(zhì)的培養(yǎng)。
建構(gòu)主義(Constructivism)理論經(jīng)過杜威的經(jīng)驗性學習理論、皮亞杰的發(fā)生認識論、布魯納的發(fā)展心理學和維果茨基的語言習得理論、凱利的個人建構(gòu)理論、后現(xiàn)代主義理論等理論的發(fā)展，對傳統(tǒng)認識論的反思和批判越來越深刻。建構(gòu)主義反對機械的認知學習觀，不滿足于如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)內(nèi)化為個體的認知結(jié)構(gòu)的途徑探討，而是更強調(diào)認識的建構(gòu)性原則。這些思想對課程教學改革產(chǎn)生了長久而深遠的影響。
1.建構(gòu)主義學習理論
建構(gòu)主義認為，學習過程不簡單是信息從外到內(nèi)的輸人過程，而是新舊知識經(jīng)驗之間通過雙向的反復的相互作用過程，使新舊知識得以聯(lián)系和融合、新知識得以增長的過程。換句話說，學習不簡單是知識由教師向?qū)W生的傳遞，不是學生被動接受知識，而是學習者依賴他們各自腦中儲存的知識，通過自己擁有的背景知識及情感因素，積極主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗并進而對新知識做出合理的解釋過程。因此，教學設(shè)計的核心問題是如何激發(fā)學生的相關(guān)原有經(jīng)驗，促進新、舊經(jīng)驗的相互作用，從而使新知識在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上“生長”起來。
2建構(gòu)主義學習理論的課堂實踐
建構(gòu)主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的，以學生為中心的學習。教師是學生主動建構(gòu)過程的教學的輔導者、組織者、幫助者、指導者和促進者，學生是知識意義的主動建構(gòu)者;教材所提供的知識不再是教師講授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作式學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。
2.1精心分析教學目標
建構(gòu)主義學習理論主張為醫(yī)學生提供相關(guān)的教學情境等條件，激發(fā)學生原有的知識經(jīng)驗，并以此知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，進行自主學習和協(xié)作學習，以發(fā)展性評價強化學習的主動意識，以利于他們能夠自主地建構(gòu)起良好的認知結(jié)構(gòu)。其教學模式主要有探究式、問題式、情境式、參與式教學模式等。因此，建構(gòu)主義學習理論要求，在進行教學目標分析時必須以學生為中心，整合醫(yī)學倫理學的課程知識結(jié)構(gòu)，沒注重建立學習情境，精心編選案例和設(shè)計問題，建立起科學的學習評價體系。
2.2創(chuàng)設(shè)有利于學生意義建構(gòu)的情境
有了先進的教學理念，還要有先進的教學手段。情境化教學的實現(xiàn)有利于深化學習意境，培養(yǎng)起學生建構(gòu)知識意義的能力?？墒?，要想達到此目標，還得依靠一定的教學手段。情境的創(chuàng)設(shè)主要依賴多媒體教學手段來實現(xiàn)。多媒體技術(shù)是一種融文字、圖形、圖像、動畫、聲音、視頻錄像為一體的現(xiàn)代化教學手段，利用其形象、直觀、生動、活潑等特點，能夠提高學生的注意力，增強學生的學習興趣。多媒體教學克服了板書花費時間長、講解內(nèi)容少、枯燥乏味等局限，利用其層次清晰明燎、結(jié)構(gòu)嚴謹、容量大、視聽結(jié)合等特點展現(xiàn)知識點，將一些抽象的知識講解直觀化、動態(tài)化，深人淺出地表述授課內(nèi)容中的重點和難點問題，化抽象為形象，化靜態(tài)為動態(tài)，化乏味為有味，引導學生積極展開思維。尤其是以視頻錄像表現(xiàn)出來的案例，真實再現(xiàn)了疾病診治的全過程，角色形象栩栩如生，活靈活現(xiàn)，對醫(yī)學生具有較強的吸引力、感染力和震撼力，有助于醫(yī)學生了解醫(yī)患沖突的前因后果、來龍去脈。多媒體教學手段一方面進行情境創(chuàng)設(shè)，另一方面也增強了教學的交互性，其充分調(diào)動起學生的不同感官的共同參與，既重視智力因素中的認知因素，也重視非智力因素中的情感因素。所以，多媒體教學利用現(xiàn)代化的教學手段，創(chuàng)設(shè)出豐富多彩的教學情境，為實踐建構(gòu)主義學習理論創(chuàng)造客觀的便利條件。
2.3建立有利于學生自主學習的網(wǎng)絡(luò)資源
在自主學習設(shè)計時要注意體現(xiàn)以醫(yī)學生為主體的中心思想，以利于發(fā)展學生的自主學習能力。為了拓展醫(yī)學生的學習空間，注重發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，突出學生的自主建構(gòu)，我們建立了一個醫(yī)學倫理學教學網(wǎng)站。這樣，學生利用醫(yī)學倫理學教學網(wǎng)站資源就可以進人自主學習狀態(tài)。在教師指導下讓學生學會搜索、獲取自己與學習主題相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源，繼續(xù)學習有關(guān)內(nèi)容，讓醫(yī)學生發(fā)揮在學習過程中的主觀能動作用，主動建構(gòu)自己完整的認知體系和觀念體系。
要明確信息資源的種類和每種資源的作用。比如我們選取具有典型性、代表性的視頻案例，并用其創(chuàng)設(shè)情境，這是為了設(shè)計與當前學習主題密切相關(guān)的問題，以問題為中心來展開討論，作為學生自主學習的開始。提出問題，是建構(gòu)主義教學設(shè)計模式的核心和重點。建構(gòu)主義學習是基于問題驅(qū)動的學習，要求以問題為核心來驅(qū)動學習。學生每看完一段錄像案例，教師就要從中提煉出相關(guān)的醫(yī)學倫理問題，啟發(fā)學生思考。這里首要的是根據(jù)教學目標，細化分解出許多具體的小問題。比如在講醫(yī)患關(guān)系時，我們通過案例提煉出諸如此類的問題，如什么是醫(yī)患關(guān)系?它包括哪些內(nèi)容?為什么醫(yī)患關(guān)系的非技術(shù)方面是醫(yī)患關(guān)系的主要方面?如何構(gòu)建起以病人為中心的醫(yī)患關(guān)系?“醫(yī)生給病人看病，可是為什么有時病人非但不感激，反而惡言相對，甚至拳腳相加?為什么有時病人病治愈了對醫(yī)務(wù)人員反倒是滿肚子的怨言?”等等。這里所提煉的問題是真實情境下的問題，因此，這會比單純就問題來講問題效果要好些。在涉及問題時，還要把握一些原則。比如設(shè)計出的問題要與學生能力與知識水平相當，難度要適中;問題要有意義，且是真實情景下的問題;問題要隱含所要傳授的知識;問題要有一定的復雜性與歧義性;問題要有開放性。同時，要避免問題設(shè)計出現(xiàn)“濫、多、雜”的情況。問題要精要管用，既要有助于學生學習的開展，也要有助于學生能力的培養(yǎng)。
2.4設(shè)計有利于開展分組討論的協(xié)作學習環(huán)境
在教師指導下，以學生為主體對案例進行分析、討論。首先，把授課班級分成不同小組，通過課堂現(xiàn)場抽簽讓這些小組分組扮演醫(yī)務(wù)人員、患者及其家屬、醫(yī)院管理者、醫(yī)學倫理學專家等角色。這些小組在獲得相應(yīng)的任務(wù)后，就可以結(jié)合我們的學習型網(wǎng)站來獲取相應(yīng)資源(理論參考、案例、圖片等)，并最終制作成課件。為了保證課件制作得成功，要根據(jù)組員的特色進行組員內(nèi)部的分工，有的制作課件，有的收集圖片，有的編輯文字資料，有的作理論的剖析和推敲等。所以在分配小組時，教師要有意識地注意組員的搭配。課件制作出來以后，就要由各小組選出一名形象好、口才佳的同學進行討論結(jié)果的匯報。在這樣的討論過程中，既有師生之間的互動(通過E-mail,論壇教師對學生進行講評、點撥和輔導)，也有小組內(nèi)部成員的互動，更有小組之間的互動。建構(gòu)主義不僅注重發(fā)揮個體的主動性，提倡一種更加主動的學習，強調(diào)學習過程是一個主動而非被動的過程，而且突出了個體的差異性。因為建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結(jié)果上都可能是不同的。在自主學習階段，每個學生總是從自身的知識經(jīng)驗出發(fā)來建構(gòu)新知識，而學生的知識背景千差萬別，也就是說，醫(yī)學生的知識生成受到個體差異的影響，所以小組討論必然引發(fā)不同觀點的交鋒和碰撞。通過這樣的交流可以糾正原有的錯誤理解或片面認識，從廣度上拓寬學生的知識視野，從深度上加深知識的內(nèi)涵，對知識的理解更加豐富、全面、深刻，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。最后，由教師講解，講解時要把重點放在學生觀點分歧處。由于小組之間的學習能力不可能是一致的，對于學習進展慢的小組，教師還要附帶著提出一些帶有啟示性的后續(xù)問題，讓他們繼續(xù)展開討論。同時，要告訴學生各種媒體在解決各種問題時所起的作用，
教會學生分析問題的方法和技巧，以便于學生以后解決類似問題提供正確的范例。這些討論的開展，激發(fā)學生的學習興趣和主動探索精神，發(fā)揮了學生在學習過程中的積極性和主觀能動性，調(diào)動了學生的參與愿望，增強了學生的參與意識，培養(yǎng)了學生的參與能力，有利于營造寬松、輕松、溫馨、生動、活潑的學習氣氛和教學局面，訓練學生的語言表達能力與人際協(xié)作能力，提高學生獨立思考、分析和解決問題的綜合素質(zhì)。
2.5突出發(fā)展性評價在學習效果評價中的地位
發(fā)展性評價適應(yīng)了當前評價發(fā)展的需要，是建構(gòu)主義理論在學習效果評價領(lǐng)域的應(yīng)用，其科學性集中體現(xiàn)在評價內(nèi)容、評價指標、多元評價、質(zhì)性評價等方面。為此，我們首先確立起評價內(nèi)容和評價指標，這主要包括4個方面，即自主學習能力，協(xié)作學習過程中做出的貢獻，是否達到知識意義建構(gòu)的要求，能否解決現(xiàn)實的醫(yī)學倫理問題等。醫(yī)學倫理學是一門考查課，所以我們把對學習的要求分為4個等級(優(yōu)秀、良好、及格、不及格)，進行質(zhì)性評價。與此同時，還要重視評價主體的多元化，把學生自評、同伴互評、教師評價、社會評價等結(jié)合起來進行綜合打分。首先讓每一個學生結(jié)合自己在小組中的表現(xiàn)自我評價打分，然后進行同伴互評，再者是老師結(jié)合學生的表現(xiàn)、問題解決的狀況、能力培養(yǎng)的差異等進行打分，最后是社會評價打分。把這4種分相加，取一個平均數(shù)，這就是該名學生的實際學習效果。由于學習過程就是解決問題的過程，所以這種評價不需要另外進行獨立于教學過程的專門測驗，不僅注重結(jié)果，而且注重過程;不僅關(guān)注智力因素，而且關(guān)注情感、態(tài)度等非智力因素。由于在學習過程中學生會隨時處于其他人的觀察和記錄狀態(tài)下，因而學生在課堂中做與上課無關(guān)的事情的可能性比較小。由于這種評價突出了學生自我評價，學生會對自身進行客觀的評估，以避免自我評價與同伴互評、教師評價、社會評價等結(jié)果出人比較大。由于這種評價鼓勵被評者主動參與評價，因而會激勵學生在學習中進行自我表現(xiàn)，同時又不會感到有太大的學習壓力。由于這種評價重視評價主體的多元化，因而評價出的綜合分比較能客觀反映一個學生的實際學習狀況。發(fā)展性評價的應(yīng)用具有激發(fā)學生的參與熱情，彰顯學生的創(chuàng)新人格、突出學生的主體地位，更有利于培養(yǎng)學生積極建構(gòu)知識經(jīng)驗過程的開展。
2.6在練習和實踐中提高學習能力
在每一個專題學習完后，還要為學生設(shè)計出有一定針對性的課后練習材料。通過練習強化學生對基本概念、基本原則、基本原理等的理解。學生在實踐中會遇到醫(yī)學熱點和難點問題，教師可以讓學生結(jié)合所學內(nèi)容對這些問題分門別類地進行研討，暢所欲言，達到知無不言、言無不盡的效果。這種讓學生自己找出問題、認識問題、解決問題的學習方式能夠使學生成為真正的實踐主體。學生在解決問題的過程中一方面會自覺意識到自身知識存量的不足，增強求知的欲望，另一方面在運用理論來剖析現(xiàn)實問題時，也會檢驗自身的學習效果，自覺地把知識轉(zhuǎn)化為能力。學生不再把占有知識的多寡作為最高的學習目的，而是著眼于能力的培養(yǎng)，這也是素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育所要達到的目標。:
論文摘要:建構(gòu)主義學習理論強調(diào)，知識是學習者在一定的情景下借助學習過程和他人的協(xié)助，通過意義建構(gòu)而獲得的;認為學習的途徑是同化和順應(yīng)認為學習過程中學生是學習的認體，是意義的主動建構(gòu)者，應(yīng)發(fā)揮其主體作用，而教師是學習的指導者、意義建構(gòu)的幫助者和促進者。因此，教師必須轉(zhuǎn)變教學觀念，注重依據(jù)建構(gòu)主義的理論原則，葉學生的科技創(chuàng)新活動予以指導。
一、建構(gòu)主義學習理論的主要觀點
建構(gòu)主義作為認知學習理論的一個重要分支，在多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下，生命力越來越旺盛，成為在世界范圍內(nèi)日漸流行的學習理論，并且在教學實踐中被廣泛應(yīng)用。下面，從“教”和“學”兩個方面簡要說明建構(gòu)主義學習理論的主要觀點。
1.建構(gòu)主義的學習觀
(1)學習究竟是什么?
建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情景下即社會文化背景下，借助學習獲取知識的過程及在他人(包括教師和學習伙伴)的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。也就是說，學習者應(yīng)根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外來信息進行加土和處理，從而獲得所需知識。此時學習者獲取知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)相關(guān)知識的能力，而不取決于學習者記憶或背誦教師講授內(nèi)容的能力，這種意義下的學習是廣泛而全面的。
(2)學習的兩個途徑—同化和順應(yīng)
建構(gòu)主義認為，同化和順應(yīng)是學習者的認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生變化的兩個途徑，其中同化是指學習者將外在的知識信息納人到自己的認知結(jié)構(gòu)中去，是量的積累;而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)中的質(zhì)變，當學習者已有的認知結(jié)構(gòu)與外在的知識發(fā)生沖突時引起原有認知結(jié)構(gòu)的變化，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程即為順應(yīng)。由此可以看出，學習不再是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是學習者原有的知識由于新知識的進人而發(fā)生調(diào)整和改變的過程，是由量變到質(zhì)變的過程。
(3)關(guān)于學習的方法
建構(gòu)主義提倡在教師的指導下，以學生為中心開展教學，教師由。傳道、授業(yè)、解惑”者變?yōu)閷W習的指導者、意義建構(gòu)的幫助者和促進者;學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，應(yīng)發(fā)揮其主體作用。在學習的過程中，要善于用探索法發(fā)現(xiàn)間題，主動收集相關(guān)資料和信息，努力提出假設(shè)并設(shè)法加以驗證，并且應(yīng)注意在解決問題時盡量將當前學習的內(nèi)容與已有的經(jīng)驗相聯(lián)系，不斷加強量的積累，注意向質(zhì)的轉(zhuǎn)變。
2.建構(gòu)主義的教學觀
(1)師生角色的轉(zhuǎn)變
(2)自主學習的設(shè)計
在傳統(tǒng)教學中，學生對教師有很大的依賴性，許多學習上的事情讓教師包辦代替，主動學習知識、發(fā)展興趣、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的意識比較差。建構(gòu)主義教學模式力求改變這種現(xiàn)狀，著力培養(yǎng)學生自主學習的能力。
自主學習是主動地、有主見地學習，不是沒有目標的、放任自流的學習。教師可根據(jù)具體的學習目標，選擇不同的教學方法，對學生的自主學習進行設(shè)計。例如:采用支架式教學，首先應(yīng)根據(jù)“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，圍繞實現(xiàn)教學目標建立一個相關(guān)的概念框架，然后讓學生在教師指導下通過自主學習，掌握知識，使其智力發(fā)展由一個水平到另一個更高的水平。由于學生的智力發(fā)展水平有所不同，其最鄰近發(fā)展區(qū)也不完全相同，所以在教學中應(yīng)注意因材施教。采用拋錨式教學，可根據(jù)教學目標在實際情景中確定一個真實的問題(“拋錨”)，然后讓學生圍繞該問題展開學習，在學習的過程中，可以先提出假設(shè)，然后進行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制訂解決問題的方案并加以實施，實施過程中需要不斷地補充、完善，最終將問題解決。
(3)強調(diào)協(xié)作學習
英國大文豪肖伯納曾作過一個著名的比喻。他說:“倘若你有一個蘋果.我也有一個蘋果，我們彼此交換蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果。但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交換這些思想，那么，我們每個人將各有兩種思想。由此可見交流的重要。所以，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)通過協(xié)作學習展開交流和討論，有助于發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)。
(4)資源的有效利用
為了使學生能夠主動探索和完成意義建構(gòu)，必須為他們提供必要的資源(包括多媒體、網(wǎng)絡(luò)、圖書等)。在將資源的選擇、使用和控制權(quán)交給學生的過程中，教師應(yīng)對學生加以指導，幫助他們學會如何獲取信息、加工信息和利用信息，提高他們處理信息的能力。
二、建構(gòu)主義學習理論對學生科技創(chuàng)新活動的指導
1，建構(gòu)主義學習理論轉(zhuǎn)變了教育觀念，為開展科技創(chuàng)新活動莫定了理論墓礎(chǔ)
傳統(tǒng)的教學模式是以教師為中心，教師講，學生聽，學習過程主要靠教師傳授，作為認知主體的學生在教學過程中始終處于被動狀態(tài)，其主動性、積極性根本得不到發(fā)揮。這樣的教學模式不利于培養(yǎng)學生的科技創(chuàng)新能力，所以要想使科技創(chuàng)新活動蓬勃開展，必須轉(zhuǎn)變教育觀念，深化教育教學改革。近幾年來，筆者所在學校堅持把培養(yǎng)學生的綜合能力作為教學的中心任務(wù)，在教學中堅持把學生作為教學的主體，提高學習興趣，發(fā)揮學生潛能。例如:電子與信息技術(shù)專業(yè)實行學分制改革以來，積極探索有利于培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新能力的現(xiàn)代化課程模式，在課程的設(shè)置上采用了“寬基礎(chǔ)、活模塊”的教改思路，在保證上好公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課、為今后發(fā)展提供寬廣基礎(chǔ)的前提下，將專業(yè)課程設(shè)置了若干個模塊，包括:電子聲像設(shè)備模塊、數(shù)字視頻設(shè)備模塊、通信技術(shù)模塊等，供學生根據(jù)自己的特點、愛好和今后發(fā)展的意向進行選擇。這種選課制度有利于學生自主選擇學習內(nèi)容，在學習過程中充分調(diào)動了學習的積極性和主動性，激發(fā)了學生的求知欲望和創(chuàng)造欲望，為學生開展科技創(chuàng)新提供了保證。
2建構(gòu)主義學習理論為提高學習興趣、開展科技創(chuàng)新提供了有利的支持
建構(gòu)主義理論強調(diào)學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，在學習過程中學生應(yīng)始終處于主體地位，強調(diào)以學生為中心的“學”，而不是以教師為中心的“教”。在學習的過程中，學生很自然地會發(fā)現(xiàn)問題，引起學習的興趣，此時作為教學指導者的教師，應(yīng)及時將學生的學習興趣轉(zhuǎn)化為學習動機，激勵他們更好地進行學習，有效地開展科技創(chuàng)新活動。
例如:現(xiàn)在有些教師常常使用激光筆代替教鞭在課堂上使用，就是這在黑板上跳動的紅色的小點點，引起了一名同學的興趣。起初他對激光筆很好奇，后來他發(fā)現(xiàn)當快速擺動激光筆時，打在墻上的光點會“點動成線”，甚至呈現(xiàn)出圓形，這種激光筆擺動后形成的軌跡與在《電子測量》課上老師用示波器演示的波形有相似之處。帶著對激光筆成像的興趣，他認真研究了激光的特點，發(fā)現(xiàn)激光具有集中力強、不散光的優(yōu)點，而且激光筆容易使用、價格低廉。在老師的幫助和啟發(fā)下，他采用激光束代替電子束，用兩只電動式揚聲器組成X軸、Y軸掃描偏轉(zhuǎn)器，利用揚聲器驅(qū)動杠桿和反射鏡組成機械系統(tǒng)，將揚聲器紙盆的平動轉(zhuǎn)換為反射鏡的轉(zhuǎn)動，使激光束人射角發(fā)生變化，反射后投影到屏幕上的光點產(chǎn)生位移，從而使激光束沿X軸、Y軸掃描，最終形成圖象。經(jīng)過不懈的努力，最后他發(fā)明了“電動式李沙育圖形激光演示儀”。由這個事例我們可以看到，建構(gòu)主義理論強調(diào)以學生為中心的“學”，有利于促使學生發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)其對科學知識的濃厚興趣，為開展科技創(chuàng)新提供了有力的支持。
3.通過問題解決方式進行學習是開展科技創(chuàng)新的必由之路
“通過問題解決來學習”是建構(gòu)主義的一條核心思路。建構(gòu)主義認為，通過問題解決，學習者便可以深刻地理解相應(yīng)的概念、原理，建立良好的認知結(jié)構(gòu)，解決問題的途徑遵循同化和順應(yīng)規(guī)律，是量變到質(zhì)變的過程。
例如:我校銅管樂隊的一名隊員，他雖然喜歡音樂，但對音樂知識了解得并不多。當老師介紹音階、音程、和弦等知識時，他感到記憶起來比較困難，因此提出設(shè)想:能否設(shè)計一種簡單的設(shè)備，把音階之間的關(guān)系表示出來，既方便查找，又容易掌握。在老師的啟發(fā)下，他提出了音樂計算尺的設(shè)想，即將手拉計算尺的方法用于音階、音名的查找，將音階、音名、頻率按照一定的關(guān)系刻在計算尺上，這樣就很容易找出它們之間的相互關(guān)系，這種方法的確簡單易行。第一個問題解決后，馬上又產(chǎn)生了新的問題，即音樂和弦的組合比例復雜，像二度和弦、五度和弦記憶難度高，在音樂知識教學中也是一個棘手的問題，如何將音樂計算尺加以改造，從而解決這一難題呢?帶著這個問題，他杳閱了大量的資料，進行了大膽的設(shè)想和實踐，最后決定在計算尺的設(shè)計過程中除配置動尺、定尺外，又設(shè)置了滑動尺，利用透明的滑動尺把各種和弦表現(xiàn)得一清二楚。音樂計算尺的發(fā)明很好地解決了學習音樂知識過程中的難題。成功激發(fā)了他科技創(chuàng)新的激情，為了使音樂計算尺在使用過程中更加生動，他設(shè)想能否在拉動計算尺的同時產(chǎn)生相應(yīng)的音響效果，能否將計算機技術(shù)應(yīng)用到音樂計算尺中。為此，他請教老師，上網(wǎng)查找資料，刻苦鉆研，和其他同學在一起開展廣泛的交流。情動于衷，金石為開。最后，他終于通過將“MIDI音樂大師’，技術(shù)軟件引人音樂計算尺，解決了這一難題，使音樂計算尺在使用過程中更加完善、更加生動。
論文摘要：建構(gòu)主義學習理論符合地理學科特殊能力要求，與我國基礎(chǔ)教育新課程改革不謀而合，在中學地理教學中合理應(yīng)用建構(gòu)主義學習理論既是我國教育改革的迫切要求，也符合地理學科的發(fā)展需要．在中學地理教學實踐中應(yīng)用建構(gòu)主義學習理論應(yīng)依照具體的教學內(nèi)容，根據(jù)不同的教學對象，深刻領(lǐng)會建構(gòu)主義學習理論的要點，從師生關(guān)系、教學目標、教學環(huán)境、教學模式等方面改進．
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義地理教學應(yīng)用
建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，被譽為教育學中的一場革命，它對學生的學習方式、教師的教學方式、以及師生間的關(guān)系都產(chǎn)生了重要的影響，隨著新課程改革的推進，建構(gòu)主義逐漸成為“研究與實施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)，成為我國基礎(chǔ)教育改革的核心思想．作為中學素質(zhì)教育的主要課程，地理教學課程改革取得了顯著的成績，但是從建構(gòu)主義學習理論的視角審視，其仍然存在有待改進的地方．本文旨在運用建構(gòu)主義學習理論，結(jié)合地理學科自身的特點，探索建構(gòu)主義學習理論在中學地理教育中的運用途徑．
1建構(gòu)主義學習理論的主要觀點
1．1知識的建構(gòu)性
建構(gòu)主義認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實]．“學習過程是學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動構(gòu)建并生成意義的過程”知識并不是問題的最終答案，它只是一種解釋或者假設(shè)，會隨著人類認識的加深而不斷變遷；學習也不是簡單的信息積累，而是學習者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經(jīng)驗之間的相互作用，構(gòu)建自己知識的過程．為“理解而學習”是建構(gòu)性學習的核心目標．
1．2學習者的主動性
建構(gòu)主義學習理論認為知識不是從外部輸入到人的內(nèi)心，而是在與外部作用的過程中從人的心靈內(nèi)部建立起來的．建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習是學習者主動選擇、積極構(gòu)建的過程．學習者通過構(gòu)建自己對各種問題的理解，形成自己的觀點，而不僅僅是記住別人已經(jīng)研究出來的結(jié)論．離開學習者的主動參與，任何學習都是無效的．
1．3學習的互動性
學習是“學習者與外在環(huán)境多向性的交互作用過程”_6，學習者的知識構(gòu)建過程受到教師的指導、同學的參與、周圍的環(huán)境等情境的影響．老師與學生之間以“教學內(nèi)容”為中介形成“雙向互動”關(guān)系，可以更好地激發(fā)學生主體作用的發(fā)揮，促進學生積極構(gòu)建知識．每個學習者在自己的經(jīng)驗基礎(chǔ)上對同一事物都存在不同的理解，通過小組活動，與其他學習者進行協(xié)商合作，可以看到不同的見解，使理解更加豐富全面．
2運用建構(gòu)主義學習理論改進中學地理教育的適宜性
2．1建構(gòu)主義學習理論符合地理學科特殊能力要求
與其他學科有所不同，地理的學習需要學生具備認識地理事物空間關(guān)系的能力，地理事物和現(xiàn)象的抽象、分析、描述能力，地理事物間的對比鑒別和地理成因的推斷能力．地理學科這些特殊能力的要求正好與建構(gòu)主義學習理論相符合．認識地理事物空間關(guān)系需要學生運用地圖等工具獲取有用信息，通過觀察、分析、概括得出相關(guān)結(jié)論．例如，學生運用地圖確定某地的的位置(如經(jīng)緯度、南北半球、東西半球)，分析其與周圍環(huán)境的相互關(guān)系(如山、河、海洋、礦產(chǎn)資源等自然條件，城市、港15、交通線路等社會經(jīng)濟條件)，結(jié)合區(qū)域特色總結(jié)該區(qū)域地理位置的特色，分析其優(yōu)劣．地理事物和現(xiàn)象是客觀存在的，但有許多卻不能被直觀感受到．氣壓帶和風帶的形成便是典型的事例．氣壓帶和風帶的形成極為復雜，而且不能直接觀察到．運用冷熱不均引起大氣運動，水平氣壓梯度力地偏力作用下風的形成等基本原理，借助圖示，加上抽象概括，就能形象深刻地認識氣壓帶和風帶的形成過程、變化特點．比較的過程是一個加深認識，融會貫通的過程，是學生運用已掌握的舊知識構(gòu)建新知識的過程．如背斜和向斜，冷鋒和暖鋒，氣旋和反氣旋的學習等等．對地理成因的探析，要求學生根據(jù)具體情況，對某一現(xiàn)象展開分析．在這過程中，學生要分解出諸多影響因素，應(yīng)用歸納、類比等方法，探索地理事物問的因果聯(lián)系，得出正確的判斷．
2．2地理課程改革方向?qū)?gòu)主義學習理論具有重要指導意義
以完善學生素質(zhì)、促進學科發(fā)展及服務(wù)社會為導向的地理課程教學改革如火如荼．新課程改革在課程內(nèi)容方面改變了課程內(nèi)容繁、難、舊的現(xiàn)狀，更加關(guān)注學生的學習興趣和生活實際．在培養(yǎng)目標上，新課程改革更加符合學生的身心發(fā)展規(guī)律．新課程改革對自主、合作、探究的學習方式的強調(diào)，對學生的主動性和主體地位的重視，對學生積極探索知識良好環(huán)境的營造，與建構(gòu)主義理論中知識的構(gòu)建性、學習者的主動性和學習的互動性等觀點吻合．
3建構(gòu)主義學習理論指導下中學地理教學改進策略
3．1突出學生主體地位，建立合作探究型師生關(guān)系
建構(gòu)主義學習理論把學生看作是知識的構(gòu)建者，學生從接受者的從屬地位轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵤┱叩闹黧w地位．而教師則從臺上的表演者轉(zhuǎn)變?yōu)槟缓蟮膶а?，成為調(diào)動學生的積極性，激發(fā)學生形成知識構(gòu)建內(nèi)因的促進者．新型師生關(guān)系發(fā)展為合作探究型．在合作探究型師生關(guān)系中，首先要有師生民主平等的觀念．只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內(nèi)心世界J．其次，師生之間要互助合作．師生互動的過程中，學生的主動探索更為重要，教師的職責在于以一些有探索性的問題引導學生形成自己的看法．如學習“城市空間結(jié)構(gòu)”時，以學生所在城市為例，通過指導學生數(shù)據(jù)、圖標資料的分析使學生認識當?shù)爻鞘凶匀坏乩韰^(qū)位、經(jīng)濟地理區(qū)位，再通過指導學生分析成都、北京等城市的區(qū)位進行對比，找到區(qū)位差異，通過師生探討、交流得出本地區(qū)位優(yōu)勢，進一步擴展分析世界城市分布特點找到城市分布空間規(guī)律，學生對自然環(huán)境與城市發(fā)展關(guān)系的認識是在教師指導下主動分析逐步深入的過程．
3．2遵照學生個體差異，設(shè)計不同層次的教學目標
學生在構(gòu)建知識的過程中以原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，不同的學生的個體經(jīng)驗差異很大，知識構(gòu)建的起點也存在很大差距．教學目標設(shè)計是課堂教學的起點，只有認真研究學生的個體差異，設(shè)計不同層次的教學目標才能開展有效的“教”與“學”，“滿足學生不同的地理學習需要”．中學地理教學目標中“知識與技能”是基礎(chǔ)目標；“過程與方法”是提高性目標；“情感、態(tài)度與價值觀”是最終目標．對學生應(yīng)達到的基礎(chǔ)目標不能隨意降低難度，而對于提高性目標和最終目標就要遵照學生的個體差異分層設(shè)計．如“氣壓帶和風帶”：氣壓帶的熱力成因與動力成因，全球氣壓帶和風帶的分布位置與名稱是所有學生都必須掌握的基礎(chǔ)“知識與技能”．“過程與方法”從易到難分為三個階段：一是結(jié)合氣壓帶、風帶的形成闡釋低、中、高緯環(huán)流圈的形成．二是通過制作三圈環(huán)流模型并進一步聯(lián)想說明氣壓帶和風帶季節(jié)移動的成因、規(guī)律和過程，分析氣壓中心形成的原因及特點．三是通過世界氣候分布圖與全球氣壓帶、風帶分布圖，結(jié)合實例說明氣壓帶、風帶及其移動對氣候的影響．
3．3創(chuàng)設(shè)良好學習環(huán)境，營造積極學習氛圍
學習活動與一定的情境密切聯(lián)系．教師可以根據(jù)具體的教學內(nèi)容為學生創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境．一是創(chuàng)設(shè)真實的學習情境．如運用多媒體，采用直觀形象的素材，對地理過程進行動態(tài)模擬．適當?shù)男畔①Y源也是創(chuàng)設(shè)真實學習環(huán)境的有效手段．二是創(chuàng)設(shè)協(xié)作學習環(huán)境，開展“合作學習”．教師要營造積極的學習氛圍，使學生都愿意參與交流．同時，要善于引導、組織和鼓勵，使每個學生都能在集體責任中感受到貢獻的成就．如讓學生分成小組討論“有哪些外力作用的表現(xiàn)形式?對地表形態(tài)產(chǎn)生怎樣的影響?”．為了達到所有學生都參與討論的目的，分組要保障每個學生都有發(fā)言的機會；討論之前教師先提出實例引導學生對周圍環(huán)境的觀察和思考；每個學生都可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗總結(jié)外力作用的表現(xiàn)形式及其對地表形態(tài)的影響，小組成員要對其他同學提出的看法進行分析評價，最終以小組為單位總結(jié)出較為正確全面的認識．
3．4改進教學模式，為學生構(gòu)建知識搭建平臺
課堂是教育實踐的“終端”，建構(gòu)主義學習理論要真切地運用到地理教學的實踐中來，必須根據(jù)不同的知識內(nèi)容運用不同的教學模式．對于較抽象且邏輯性較強的內(nèi)容，要把復雜的學習任務(wù)加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入．與學生生活聯(lián)系緊密的地理知識，可以組織學生進行合作探究，圍繞教學內(nèi)容提出問題開展課堂討論．而案例性內(nèi)容，因其是建立在現(xiàn)實中真實事件的基礎(chǔ)上，最好的辦法就是讓學生到真實的環(huán)境中去感受、體驗．教學模式是開放的，隨著教師教學實踐經(jīng)驗的積累，教學對象的改變而發(fā)生變化，因此教學模式的運用要靈活、變通．
【論文摘要】建構(gòu)主義學習理論是上個世紀90年代以來在以多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為代表的信息技術(shù)推動下才發(fā)展起來的教育學習理論。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，為了更有效地促進信息用戶認知發(fā)展，建構(gòu)信息意義，我們借用建構(gòu)主義學習理論中創(chuàng)設(shè)學習環(huán)境的方法。提出了“創(chuàng)設(shè)信息服務(wù)情帚”和“協(xié)作與會話”兩種網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)方法。
一、建構(gòu)主義學習理論
建構(gòu)主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。當今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實．我們個人的世界是用我們自己的頭腦構(gòu)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。
(一)基本概念
圖式，是建構(gòu)主義理論一個重要概念。它是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)，認知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。
同化，是指學習個體對刺激輸入過濾或改變的過程。也就是說個體在感受刺激時．把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。
順應(yīng)，是指學習者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。
平衡，是指學習者個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。
(二)基本觀點
皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點是人是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。人與環(huán)境相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程：順應(yīng)是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)牛改變的過程。同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認知個體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。當人能用現(xiàn)有罔式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，或修改或創(chuàng)造新圖式(順應(yīng))的過程就是尋找新的平衡的過程。人的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來。并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。
二、建構(gòu)主義學習理論與信息服務(wù)的關(guān)系
(一)從建構(gòu)主義學習理論興起的原因來看
建構(gòu)主義學習理論基礎(chǔ)雖然在上個世紀中期就由皮杰和維果斯基奠定了基礎(chǔ)，但是為什么到了9O年才興起?建構(gòu)主義在上個世紀9O年代興起與計算機多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為代表的第二次信息技術(shù)革命有密切的關(guān)系。由于信息技術(shù)發(fā)展可以為信息表達提供豐富的媒體元素，可以為信息展示提供一個可以超越時的信息空間。因此，我們可以把這種新興的信息技術(shù)作為建構(gòu)主義所倡導的理想學習環(huán)境下的認知工具，能有效地促進學生的認知發(fā)展。所以隨著以多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為代表的信息技術(shù)的飛速發(fā)展。才使建構(gòu)主義理論走出心理學家的“象牙塔”，開始進入各級各類課堂，成為支持多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學以及“信息技術(shù)與學科課程相整合”的重要理論基礎(chǔ)。從這個背景來看，我們可以認為是信息技術(shù)推動了建構(gòu)主義學習理論從理論走向?qū)嵺`，反過來，我們可不可以把建構(gòu)主義學習理論和實踐經(jīng)驗用來指導信息服務(wù)呢?
(二)從情報學認知觀的角度來看
我們?yōu)榱四軌蚯宄亟沂緦W習與信息服務(wù)之間的關(guān)系，這里再從認知科學的角度來分析。建構(gòu)主義學習觀中有一個最核心的概念就是認知結(jié)構(gòu)(皮亞杰稱為圖式)，有時我們也稱它為知識結(jié)構(gòu)。我們下面就分析信息與認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系。
英國信息學家布魯克斯曾提出了著名的信息與知識基本方程，以闡述信息與知識結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，并由此給出信息的定義：“信息是能改變?nèi)藗冊兄R結(jié)構(gòu)的那一小部分知識”。這就是說，信息對接收者的主要影響是改變其原有的認知結(jié)構(gòu)。那什么是認知結(jié)構(gòu)呢?“認知結(jié)構(gòu)是指一種反映事物之問穩(wěn)定聯(lián)系或關(guān)系的內(nèi)部認知系統(tǒng)，或者說是一個人的全部觀念內(nèi)容的組織。人的認識活動按照一定的順序形成發(fā)展成對事物結(jié)構(gòu)的認識后就形成了認知結(jié)構(gòu)”。布魯納認為：“人主動參加獲得知識的過程，主動對進入感官的信息進行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲和應(yīng)用。也就是說人可以積極主動地選擇知識，記憶知識和改造知識，而不是一個知識的被動的接受者”。認知學習主義認為學習只有在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生．不管采取的形式怎樣。個人的學習都是通過把新得到的信息和原有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。去積極地建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。
從宏觀方面分析，信息對認識結(jié)構(gòu)的影響和作用，存在以下三種形式。
其一：認知結(jié)構(gòu)能解釋、說明的信息。當新的信息與原有的“認知結(jié)構(gòu)”之問存在著一定的矛盾，但沒有根本的沖突時，要適當?shù)馗淖冊瓉怼敖Y(jié)構(gòu)”中的某些部分，調(diào)檔成適當?shù)摹靶陆Y(jié)構(gòu)”?，F(xiàn)實中人們往往窬易接受與自己原有認知結(jié)構(gòu)相關(guān)的信息，并借此對自己的認知結(jié)構(gòu)進行補充和更新。
其二：與認知結(jié)構(gòu)毫無關(guān)系的信息。當新的信息與原有的“認知結(jié)構(gòu)”之間幾乎不相關(guān)，就無法改變原來“結(jié)構(gòu)”中的某些部分形成“新結(jié)構(gòu)”?，F(xiàn)實中人們在荻得與原有知識結(jié)構(gòu)無關(guān)的信息時，往往如過眼州云，習慣于保持自已原有的認知結(jié)構(gòu)。
其三：認知結(jié)構(gòu)不能解釋或與之相矛盾的信息。人們在獲得與臼已原有知識結(jié)構(gòu)相反或相矛盾的信息時，常常面臨十分困難的選擇。一種是追根究源，否定自原有知識結(jié)構(gòu)中不科學或錯誤的東西，代之以科學先進的知識，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的一次飛躍：一種是抱殘守缺，，人去一次重要的知識糾錯更新的機會：再一種則是盲從，不加思考地全盤接受，使原有的知識結(jié)構(gòu)受到極大破壞，這可能會給個人和社會帶來很大危害。
三、建構(gòu)主義學習理論在網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)中的應(yīng)用
源自認知主義，在信息技術(shù)推動下發(fā)展起來的建構(gòu)主義學習理論，在“信息技術(shù)與學科課程相整合”的過程中取得了很多實踐經(jīng)驗。此建構(gòu)主義學習理論在實踐中如何創(chuàng)設(shè)學習環(huán)境的方法，如“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”這些支踐經(jīng)驗可以為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的信息服務(wù)提供可以借鑒的經(jīng)驗。
另外我們從信息服務(wù)的角度來看，信息服務(wù)除了為信息用戶提供具體而有使用價值的信息內(nèi)容外，最核心的是要激發(fā)信息用戶的情感因素，促進用戶對具體信息內(nèi)容價值的認知和體驗，形成與信息所反映的事物的認知結(jié)構(gòu)。網(wǎng)絡(luò)為我們提供了豐富和多樣化的信息資源和方便信息獲取手段。這為用戶與網(wǎng)絡(luò)空間交流互動以及用戶認知潛能的發(fā)揮提供了必要條什，但也由于網(wǎng)絡(luò)空問結(jié)構(gòu)呈多維網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)和無限擴展性，導致用戶信息活動時面臨空前復雜的認知選擇，這必然增加對信息環(huán)境方面的認知負擔和信息超載。此如何減輕用戶認知負擔，增加用戶情感和心理體驗．提高用戶在信息服務(wù)活動中的積極性和主動忡可以借鑒建構(gòu)主義學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)方法。
(一)創(chuàng)設(shè)“信息服務(wù)情景”
網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)環(huán)境中的“服務(wù)情境”必須有利于用戶對所需信息意義建構(gòu)。從信息牛態(tài)學的觀點來看，信息用戶是信息牛態(tài)環(huán)境中認知的主體，是信息意義的建構(gòu)者。信息建筑師的作用是幫助信息用戶理解信息，促進信息用戶建構(gòu)意義。并不是僅僅要求信息建筑師直接向信息用戶傳遞信息。如果仍然沿用傳統(tǒng)的信息服務(wù)理論來指導網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的信息服務(wù)，然不合適宜。這里從建構(gòu)主義學習理論和信息構(gòu)建理論融合的觀點出發(fā)，提出如何創(chuàng)設(shè)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的“信息服務(wù)情景”。
1、多種媒體元素融合，多利-形式展示信息主題在網(wǎng)絡(luò)信息空問中最核心的信息表征方式是超媒體方式，可以把信息實體分割成由文本、圖形、音頻、視頻、動畫等信息單元組成的節(jié)點，按照符合用戶“聯(lián)想”的方式組織成概念間的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，靈活建立不同的通達路徑。用戶可以按照自己的思維路線在網(wǎng)絡(luò)空間中較為自由地訪問有關(guān)信息，從而使用戶能夠產(chǎn)生一個“浸潤”感覺。這樣用戶可以在不同的情景中通達同一個概念，多種感覺通道同時作用，平行處理的信息蛀更加巨大，有利于激發(fā)并調(diào)動用戶已有的知識結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗來選擇、探索、加工新信息，建構(gòu)其意義。具體實現(xiàn)的手段可以采用XML作為底層技術(shù)支持。建立主題圖的方式(TOPICMAP)，把具體任務(wù)或信息內(nèi)容分成互相關(guān)聯(lián)的概念網(wǎng)絡(luò)。
2、建立隨機通達路徑。信息構(gòu)建先驅(qū)Wurman先生一再強調(diào)，信息構(gòu)建的一條基本原則就是使信息可訪問。在這里為創(chuàng)設(shè)信息服務(wù)情景需要，不僅要求信息可澇問，而且要求隨機通達。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，信息用戶類型多樣，知識背景各不相同，任務(wù)目的多種多樣，如何才能把從網(wǎng)絡(luò)“四面八方”來的用戶引導到具體的信息內(nèi)容上去呢?也就是要為不同信息用戶建立不同的信息路徑，進入到相同的信息內(nèi)容中去，這是信息建筑師必須考慮的問題。要實現(xiàn)不同路徑條件下，使信息可以訪問這一目標，最可行的辦法就是建立語義導航系統(tǒng)。關(guān)于如何建立語義導航可參見武漢大學信息管理學院張玉峰教授的論文《基于Ontology的語義導航研究》。
3、建立認知地圖。認知地圖是表征環(huán)境信息的一種認知形式，是人們通過多種手段獲得空問信息后，在大腦中形成的關(guān)于認知環(huán)境的“抽象替代物”。認知地圖對于人類存儲與使用環(huán)境信息的活動，如超媒體信息空問導航活動都十分重要，是一利1網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)情景營造的重要手段。就認知地圖內(nèi)容而言，不僅包括對象的空知識，還包括對象的其他屬性，例如，可訪問性——訪問某個對象的難易程度：感知經(jīng)驗——聲音、色彩等；還包括情緒注釋、評價感覺等。
4、營造語境效果。美國語言學家Sperber和Wilson提出了認知語境(cognitiveenvironment)的概念，認為在語言交際中的語境是一個心理建構(gòu)體(psychologicalconstruct)，是存在于聽話者大腦中的一系列假設(shè)。用戶對外界的認識與理解是以概念的形式存儲在大腦中的。這就形成了用來處理新信息的認知語境。語境不僅包括交際時話語的上下文、對象環(huán)境等具體的語境眭j素，也包括個人的知識因素。如已知的全部實事、假設(shè)、信念以及個人的認知能力。我們從前面的分析知道信息與認知結(jié)構(gòu)相互作用有三種結(jié)果，構(gòu)造“if=}境效果”是指新信息與已知的已有信息相互作用，原有認知語境發(fā)生改變，產(chǎn)生新的認知語境。在網(wǎng)絡(luò)信息空間中．可以使用超媒體交互技術(shù)來建立一個信息用戶與網(wǎng)絡(luò)空間的雙向信息交流過程，具體來說可以采用隱喻的手段把背景信息與相關(guān)信息鏈接，建立一個本體與喻體、環(huán)境信息與目標信息之間的映射，從而達到減輕信息用戶認知負擔，促進信息理解和信息意義的構(gòu)建。
(二)信息服務(wù)“協(xié)作與會話”
網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)中什么是“協(xié)作與會話”?這里指的是信息服務(wù)人員與用戶、信息建筑師與用戶以及用戶與用戶之間的交流，在整個信息服務(wù)活動過程中都始終存在。如果我們把網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境中信息用戶、信息內(nèi)容、網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境看做一個信息生態(tài)系統(tǒng)的話，信息交互是這系統(tǒng)的“紐帶”，它把信息生產(chǎn)者(包括信息建筑師)、信息環(huán)境、信息內(nèi)容與信息用戶緊密地聯(lián)系在一起。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中為了實現(xiàn)信息用戶理解信息，建構(gòu)信息意義，信息用戶與信息環(huán)境交互(交流與會話)作用起著關(guān)鍵性的作用。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下如何實現(xiàn)“協(xié)作與會話”?最傳統(tǒng)的“協(xié)作與會話”形式是參考咨詢。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，可以采用電子郵件、即時視頻與音頻通訊工具、還可以通過專題的服務(wù)主題論壇把信息用戶聯(lián)系在一起。在信息服務(wù)人員的組縱和引導下，信息用戶可以一起討論和交流、相互協(xié)商，通過這樣的協(xié)作信息環(huán)境，信息用戶群體思維與智慧就可以被所有的用戶共享，即整個信息用戶群體共同完成對所獲取信息意義建構(gòu)．而不是其中的某一位或某幾位信息用戶完成意義建構(gòu)。
網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)中“協(xié)作與會話”還有一種重要的形式就是“用戶界面”。用戶界面是服務(wù)交鋒時刻信息服務(wù)機構(gòu)給信息用戶最直接的情感體驗。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，信息服務(wù)人員不直接與信息用戶接觸。而是通過信息系統(tǒng)為中介來實現(xiàn)服務(wù)人員與用戶對話和交流。我們要讓用純粹技術(shù)理性構(gòu)造出來的信息環(huán)境具有人性的感覺，因此“用戶界面”的作用不能忽視。用戶界面是信息呈現(xiàn)給用戶的方式，它既需要邏輯性來連接界面背后所隱藏的信息內(nèi)容，也需要有形象性來表達信息內(nèi)容。
