時(shí)間：2023-09-20 15:23:14
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關(guān)鍵詞：心理教師；素質(zhì)
中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）24-007-01
教師是人類靈魂的工程師，心理教育教師更是學(xué)生心靈的主治醫(yī)師。心理教育教師更是學(xué)生心靈的主治醫(yī)師。心理教育教師除了要具備普通教師所具有的素質(zhì)外，還要有更深層次的要求。
一、高度的敬業(yè)意識(shí)和愛(ài)人之心
心理教育工作是神圣的，不得有絲毫馬虎、敷衍了事的行為。作為心理教育教師一定要有高度的敬業(yè)意識(shí)，熱愛(ài)心理教育事業(yè)、熱愛(ài)學(xué)生，樂(lè)于并且善于做深入細(xì)致的工作，開(kāi)啟學(xué)生封閉的心靈。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生向心理教育教師所傾訴的都是不愿為人知的內(nèi)心秘密，教師要理解、尊重學(xué)生，不要輕視，更不要嘲笑他們，盡量作到設(shè)身處地，悉心開(kāi)導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生走出困惑。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理教育時(shí)一定要保守學(xué)生的秘密，尊重學(xué)生的個(gè)人意愿和隱私，絕不可輕易的把學(xué)生的內(nèi)心世界轉(zhuǎn)視給他人，這是對(duì)學(xué)生最大的傷害。
二、知識(shí)結(jié)構(gòu)的要求
心理教育教師首先要有科學(xué)的世界觀和方法論，其具體的知識(shí)結(jié)構(gòu)自然要包括心理學(xué)、教育學(xué)乃至社會(huì)學(xué)、神經(jīng)學(xué)、生理學(xué)等方面諸多學(xué)問(wèn)。心理教育教師還要對(duì)學(xué)生在學(xué)校中的活動(dòng)進(jìn)行心理教育評(píng)估，這就要求教師應(yīng)具有心理測(cè)量、心理咨詢、心理治療等專業(yè)技能。心理教育教師要熟練掌握各種智力量表，能夠恰當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)。除了對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)量外，教師還應(yīng)掌握一些心理治療的初步療法，比如說(shuō)森田療法、行為療法、強(qiáng)化法等。對(duì)出現(xiàn)心理問(wèn)題的學(xué)生能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)及時(shí)治療。心理教育固然對(duì)從事咨詢工作的教師提出了一定的素質(zhì)要求，但更要求咨詢?nèi)藛T必須通過(guò)教育、訓(xùn)練、研修等積累咨詢經(jīng)驗(yàn)。只有這樣，才能保證咨詢工作卓有成效。
三、自身心理調(diào)節(jié)能力
近年來(lái)從事心理咨詢工作的人自身發(fā)生心理危機(jī)和心理障礙的事例屢見(jiàn)報(bào)端，這說(shuō)明這些人本身心理素質(zhì)也存在問(wèn)題，又怎么能奢望他們?cè)趯?duì)學(xué)生的心理教育中起重大作用呢？心理教育教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理輔導(dǎo)之前，應(yīng)該對(duì)自己的性格特點(diǎn)和其他非智力因素作較為充分的認(rèn)識(shí)分析，在心理問(wèn)題上，師不必強(qiáng)于弟子。心理教育教師要善于對(duì)自己的心理進(jìn)行調(diào)節(jié)，使自己保持健康的心理狀態(tài)，這樣在對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理輔導(dǎo)時(shí)才能保持正確的方向。作為心理教育教師，每天所聽(tīng)到的都是別人的痛苦，教師要善于把這些痛苦排解，不可總處于對(duì)學(xué)生的移情當(dāng)中，這必將對(duì)自己的心理造成傷害。心理教育教師要經(jīng)常進(jìn)行自我分析，自我調(diào)節(jié)，不要?jiǎng)e學(xué)生的焦慮不安所感染，要使自己處于良好的狀態(tài)之中。
四、與輔導(dǎo)對(duì)象的交往能力
這是心理教育教師一種專業(yè)性能力，不能為敬業(yè)意識(shí)、愛(ài)人之心和其他專業(yè)素質(zhì)所替代。心理教育針對(duì)性、有效性的前提在于準(zhǔn)確的把握對(duì)象的心理脈搏。一般而言，心理輔導(dǎo)講究個(gè)別性，注重對(duì)象的個(gè)體差異，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)時(shí)應(yīng)該采取個(gè)別方式。人類心理活動(dòng)內(nèi)隱性的特點(diǎn)，要求輔導(dǎo)者善于使咨詢對(duì)象信任自己，使對(duì)象的內(nèi)心對(duì)自己處于開(kāi)放狀態(tài)，能夠無(wú)所顧忌的講出自己的心里話。由于心理教育教師要經(jīng)常要面對(duì)不同個(gè)性的對(duì)象，所以教師要善于把握各種氣質(zhì)類型的學(xué)生，不能根據(jù)個(gè)人好惡對(duì)學(xué)生另眼相看，要對(duì)學(xué)生一視同仁，同每位前來(lái)咨詢的學(xué)生交朋友，讓學(xué)生感受到教師的關(guān)注，這樣咨詢才會(huì)成功。
五、良好的組織能力
作為心理教育教師，不僅要給全體學(xué)生上好心理輔導(dǎo)課，給個(gè)別學(xué)生做好心理咨詢，還要改進(jìn)在校工作人員、任課教師、班主任及家長(zhǎng)的教育方法。這類干預(yù)包括為各類教育工作者開(kāi)設(shè)教育課程，為家長(zhǎng)開(kāi)設(shè)心理學(xué)校等。這就要求心理教育教師要有良好的組織能力，能將教師、家長(zhǎng)組織好，運(yùn)用相關(guān)的知識(shí)改進(jìn)教師及家長(zhǎng)不正確的教育方法，為配合心理教育工作開(kāi)辟道路。當(dāng)然，這并不是件容易的事，有的教師會(huì)認(rèn)為心理教育教師根本沒(méi)有做出有意義的建議，對(duì)改進(jìn)教育沒(méi)有幫助；也有人會(huì)認(rèn)為建議過(guò)于空泛，沒(méi)有辦法實(shí)行；還有的教師認(rèn)為心理教育教師所提出的問(wèn)題屬于自己的職權(quán)范圍，比如說(shuō)如何給學(xué)生上課。這就要求心理教育教師要具備先進(jìn)的專業(yè)知識(shí)，能夠提出切實(shí)可行的方案，善于組織教師、家長(zhǎng)更好地對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理教育。
具備上述知識(shí)與能力是能夠做一名合格的心理教育教師的前提。能否成為一名優(yōu)秀的心理教育教師還需要經(jīng)過(guò)大量的實(shí)踐去培養(yǎng)。
參考文獻(xiàn)：
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（上接第6頁(yè)）、主動(dòng)管理技術(shù)以及服務(wù)定制技術(shù)為主要技術(shù)支撐的，以實(shí)現(xiàn)控制優(yōu)先、管理優(yōu)先、側(cè)重可行的層次化、并行化、綜合化的網(wǎng)絡(luò)體系。
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論文摘要:新建本科院校作為本科院校的新成員，要想盡快成為合格的本科院校，在許多方面都需要加以提升，這包括思想政治理論課建設(shè)。新建本科院校存在學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高，教師隊(duì)伍數(shù)量不夠和素質(zhì)不高等一些影響思想政治理論課教學(xué)實(shí)效性的因素，因此，需要不斷地去探索行之有效的途徑和方式，來(lái)開(kāi)展思想政治理論課的教學(xué)工作，切實(shí)提高新建本科院校思想政治理論課教學(xué)的實(shí)效性。
從1999年至今，我國(guó)的高等教育以過(guò)去從未有過(guò)的速度跨越式發(fā)展，一批?？圃盒?shí)現(xiàn)升格，成為新建的地方本科院校。從1999年到2005年，教育部先后批準(zhǔn)建立了l98所本科院校，占全國(guó)70l所本科院校的28．25％。這些院校在?？茖哟螘r(shí)或許是佼佼者，但作為本科院校的新成員，與老牌大學(xué)、重點(diǎn)大學(xué)相比，卻存在著很大的差距。新建本科院校要想實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代大學(xué)的辦學(xué)目標(biāo)，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，盡快成為合格的本科院校，在許多方面都需要加以提升。本文試圖對(duì)新建本科院校思想政治理論課教學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行剖析，并就如何提高新建本科院校院校思想政治理論課教學(xué)實(shí)效性提出對(duì)策。
一、影響新建本科院校思想政治理論課教學(xué)實(shí)效性的原因分析
高校思想政治理論課的實(shí)效是通過(guò)傳授理論和思想政治教育的基本知識(shí)，使大學(xué)生理解與領(lǐng)會(huì)理論的基本原理，引導(dǎo)大學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，確立為建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義而奮斗的政治方向，增強(qiáng)抵制錯(cuò)誤思潮和拜金主義、享樂(lè)主義、極端主義個(gè)人主義等腐朽思想侵蝕的能力。應(yīng)該肯定，各高等院校都十分重視思想政治理論課的建設(shè)，努力發(fā)揮思想政治理論課在對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育中的主渠道、主陣地的作用。但是，不可否認(rèn)，新建本科院校思想政治理論課的教學(xué)實(shí)效性并不能令人樂(lè)觀，存在許多不盡如人意的現(xiàn)象，與我們對(duì)課程的重視程度還存在相當(dāng)大的差距，分析其原因，主要有以下幾點(diǎn)：
（一）學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高。新建本科院校一般是地方院校，生源質(zhì)量相對(duì)偏低，同時(shí)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)以應(yīng)用型人才為主，因此很多學(xué)生有些認(rèn)為只有自己的專業(yè)才需要潛心鉆研，至于思想政治理論課，似乎和自己的專業(yè)沒(méi)有關(guān)系，所以感到不重要，學(xué)習(xí)的積極性也不高；有些學(xué)生認(rèn)為思想政治理論課的內(nèi)容比較枯燥，不如專業(yè)的課程有吸引力，所以對(duì)政治理論的學(xué)習(xí)不感興趣；還有些學(xué)生雖然也想認(rèn)真學(xué)習(xí)思想政治理論，但由于自己的政治理論基礎(chǔ)比較薄弱，不能正確理解思想政治理論課的內(nèi)容，加上缺乏正確的學(xué)習(xí)方法，所以學(xué)習(xí)的效果很不理想。由此可見(jiàn)，由于新建本科院校的大學(xué)生在思想上輕視政治理論課的學(xué)習(xí)、政治理論基礎(chǔ)不夠扎實(shí)、缺乏正確的學(xué)習(xí)方法等原因，造成對(duì)思想政治理論課的內(nèi)容不感興趣，學(xué)習(xí)的積極性不高。
（二）教師隊(duì)伍數(shù)量不足，素質(zhì)有待提高。隨著學(xué)校的發(fā)展，新建本科院校的思想政治理論課師資隊(duì)伍建設(shè)得到了明顯加強(qiáng)。但是，目前這支隊(duì)伍的現(xiàn)狀與思想政治理論課教師所承擔(dān)的任務(wù)和要求仍然有較大的差距。這表現(xiàn)在：教師數(shù)量不足，負(fù)擔(dān)過(guò)重；教師整體素質(zhì)有待提高，部分教師還沒(méi)有解決好對(duì)“真信、真學(xué)、真教、真用”的問(wèn)題；教師的教學(xué)方式比較單一，教學(xué)手段落后，部分院校仍然是一支粉筆、一張嘴，課堂氛圍枯燥無(wú)趣，學(xué)生積極性不高；有的教師科研能力弱．學(xué)術(shù)水平不高等。
（三）學(xué)校的重視程度不夠，思想政治理論課與專業(yè)課的地位不平等
由于新建本科院校的領(lǐng)導(dǎo)在專業(yè)和學(xué)科建設(shè)方面，因升本和適應(yīng)學(xué)校進(jìn)一步發(fā)展的需要，往往比較重視適應(yīng)學(xué)校發(fā)展的新專業(yè)建設(shè)，而作為公共課程設(shè)置的思想政治理論課很難取得和專業(yè)課同等重要的地位，往往被邊緣化：如思想政治理論課課堂越來(lái)越大，傾向于學(xué)生在容量大的教室上課，少則上百人，多則幾百人不等，教師在上課的時(shí)候，既要花精力給學(xué)生上課，還要維持課堂正常的秩序，很難做到和每個(gè)學(xué)生互動(dòng)交流；再加上思想政治理論課教師嚴(yán)重不足，致使許多教師疲于奔命，沒(méi)有時(shí)間和機(jī)會(huì)參加培訓(xùn)，難以提高教學(xué)效果。同時(shí)，新建本科院校往往將思想政治理論教研室歸入其他系部或行政部門，對(duì)思想政治理論課沒(méi)有給予足夠的重視，從而使這門課的教師在大學(xué)生思想政治工作中的作用沒(méi)有得到充分發(fā)揮。另外，在經(jīng)費(fèi)、師資和學(xué)科建設(shè)等方面又得不到保障，影響了思想政治理論課的課程建設(shè)和整體發(fā)展，影響了思想政治理論課的教學(xué)質(zhì)量。
面對(duì)新建本科院校思想政治理論課教學(xué)中存在的種種問(wèn)題，要求新建本科院校的領(lǐng)導(dǎo)和思想政治理論課教師必須根據(jù)新的歷史條件和大學(xué)生的新特點(diǎn)，根據(jù)新建本科院校德育工作面臨的特殊要求，不斷地去探索行之有效的途徑和方式，來(lái)開(kāi)展思想政治理論課的教學(xué)工作，切實(shí)提高思想政治理論課教學(xué)的實(shí)效性。
二、提高新建本科院校思想政治理論課教學(xué)實(shí)效性的思路
（一）樹(shù)立以人為本、促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展的教育理念
探討怎樣適應(yīng)當(dāng)代大學(xué)生新的思想方式和行為方式對(duì)他們進(jìn)行有針對(duì)性的思想理論教育，是思想政治理論課教學(xué)中的一項(xiàng)長(zhǎng)期任務(wù)。傳統(tǒng)、單一的大學(xué)生思想政治教育方法缺少以人為本的科學(xué)發(fā)展觀的指導(dǎo)，難以滿足學(xué)生的多樣化和個(gè)性化發(fā)展要求。在高度重視國(guó)際國(guó)內(nèi)形勢(shì)深刻變化對(duì)大學(xué)生思想政治狀況帶來(lái)負(fù)面影響的基礎(chǔ)上，要樹(shù)立憂患意識(shí)，辯證地分析大學(xué)生恩想政治狀況的主流與支流，充分深入地認(rèn)識(shí)當(dāng)前加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治理論課教育教學(xué)的重要性、緊迫性。從而改變以往高校思想政治理論教育中一方面強(qiáng)調(diào)思想政治教育是培養(yǎng)人、塑造高尚人格的活動(dòng)，另一方面又把學(xué)生當(dāng)做被動(dòng)地接受理論灌輸對(duì)象的物化性教育的觀念，真正實(shí)現(xiàn)從物化性教育向人性化教育的轉(zhuǎn)化；改變以往只重目的、忽視過(guò)程的觀念，實(shí)現(xiàn)從強(qiáng)調(diào)目的性教育向重視過(guò)程性教育的轉(zhuǎn)變。密切聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，回歸現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活，滿足學(xué)生求解困惑的精神需求，提高教學(xué)的有效性。
堅(jiān)持以人為本、促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展的教育理念，指導(dǎo)高校思想政治理論課的教學(xué)與改革，是保證思想政治教育一切從學(xué)生出發(fā)，以學(xué)生為中心，從而提高實(shí)效性的關(guān)鍵。只有給予學(xué)生需要的、想得到的、能促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的理論和知識(shí)，才能促使學(xué)生自覺(jué)接受理論教育，學(xué)習(xí)才能有興趣、有主動(dòng)性，教學(xué)效果也才能不斷提高，思想政治理論課教學(xué)的實(shí)效性才能不斷增強(qiáng)。
（二）要建設(shè)一支高素質(zhì)的師資隊(duì)伍
要從根本上改變新建本科院校思想政治理論課的教學(xué)質(zhì)量，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)必須重新認(rèn)識(shí)思想政治理論課在人才培養(yǎng)方面的重要意義，正確認(rèn)識(shí)專業(yè)素質(zhì)和思想政治素質(zhì)之間的關(guān)系，充分調(diào)動(dòng)思想政治理論課教師的積極性，從教師培訓(xùn)、經(jīng)費(fèi)保障、政策支持等方面營(yíng)造良好的思想政治教育氛圍。
首先，著力提高思想政治理論課教師素質(zhì)。教師素質(zhì)的高低是影響思想政治理論課教學(xué)效果的關(guān)鍵因素之一。品德高尚、知識(shí)結(jié)構(gòu)完善、教學(xué)組織能力強(qiáng)的教師頗受學(xué)生歡迎。因此，學(xué)校應(yīng)通過(guò)多種途徑對(duì)思想理論課教師進(jìn)行全方位的培訓(xùn)：在思想品德上，通過(guò)有計(jì)劃、有組織的培訓(xùn)使教師正確認(rèn)識(shí)當(dāng)代大學(xué)生的思想、情感、行為特點(diǎn)，正視教學(xué)中存在的困難，堅(jiān)持以人為本，德育為先，不斷增強(qiáng)搞好思想政治理論課教學(xué)的信心；在知識(shí)結(jié)構(gòu)上，使教師在準(zhǔn)確掌握教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，掌握一些必要的專業(yè)基礎(chǔ)理論，密切關(guān)注學(xué)生關(guān)心的實(shí)際問(wèn)題和熱點(diǎn)問(wèn)題，激發(fā)教師教學(xué)的創(chuàng)造性；在教學(xué)方法上，使教師熟練應(yīng)用多媒體技術(shù)等大學(xué)生喜歡的教學(xué)模式，并在資金、政策上支持教師結(jié)合藝術(shù)實(shí)踐、社會(huì)調(diào)查等形式鞏固教學(xué)效果。
其次，在人力、財(cái)力、政策上給予傾斜和支持。要充分尊重思想政治理論課教師的勞動(dòng)，切實(shí)改善和提高他們的待遇，在職務(wù)聘任、科研立項(xiàng)、學(xué)習(xí)進(jìn)修、生活問(wèn)題等方面充分考慮思想政治工作的特點(diǎn)，落實(shí)思想政治理論課的教師編制、經(jīng)費(fèi)投入和教學(xué)科研條件，并設(shè)立相對(duì)獨(dú)立的部門，在軟件硬件設(shè)施上為思想政治理論課教學(xué)創(chuàng)造良好的工作環(huán)境。
（三）更新教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方法
首先，要求學(xué)校進(jìn)行深入的調(diào)查研究，與當(dāng)代大學(xué)生廣泛接觸，建立長(zhǎng)效的溝通機(jī)制，及時(shí)把握最新的學(xué)生思想動(dòng)態(tài)，結(jié)合客觀的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，制定合理的教學(xué)內(nèi)容。其次，理清思路，從尊重學(xué)生的客觀合理需要出發(fā)。為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，真正體現(xiàn)以人為本的教育理念；最后，深化思想政治理論課教學(xué)改革、提高針對(duì)性、增強(qiáng)實(shí)效性，必須突出多環(huán)節(jié)教學(xué)，尤其要提倡加強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐環(huán)節(jié)教學(xué)，把課堂講授與參觀考察、調(diào)研、訪談、報(bào)告、討論、競(jìng)賽等教學(xué)環(huán)節(jié)和多媒體等現(xiàn)代教學(xué)手段有機(jī)結(jié)合起來(lái)。特別是面對(duì)網(wǎng)絡(luò)和學(xué)生個(gè)性發(fā)展多樣性的挑戰(zhàn)，應(yīng)提倡研究型、互動(dòng)型的教學(xué)方法。
論文摘要：在當(dāng)今各國(guó)教育核心思想與改革潮流的驅(qū)動(dòng)下，為更好地完成目前普通高校體育基本理論教學(xué)任務(wù)，設(shè)計(jì)了自主化、指標(biāo)化、計(jì)劃化的體育基本理論的教學(xué)模式。該模式對(duì)普通高校大學(xué)生施行有較強(qiáng)的可行性。
我國(guó)普通高校公共體育課中的基本體育理論歷來(lái)是體育課的重要內(nèi)容，在當(dāng)今各國(guó)教育核心思想與改革潮流的驅(qū)動(dòng)下，有必要研究、設(shè)計(jì)和實(shí)踐其基本理論的教學(xué)改革模式
l普通高校體育基本理論教學(xué)改革的必要性
1．1當(dāng)今國(guó)際上教育核心思想與改革潮流
20世紀(jì)80年代末的一屆國(guó)際高等教育展望會(huì)上，美國(guó)教育博士斯坦伯格(Schuttenberg)提出了“自導(dǎo)式學(xué)”的概念(Selt—iDrectde[eaxnign)，認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生自導(dǎo)能力是全世界各國(guó)高等教育中的一個(gè)重要問(wèn)題。綜合這一教育學(xué)派中諾里布魯克非爾、紐曼等人對(duì)自導(dǎo)學(xué)習(xí)(sDL)概念的闡述，其內(nèi)涵包括：教學(xué)過(guò)程的重心由教師移到學(xué)生。學(xué)生能判斷學(xué)習(xí)需要，形成學(xué)習(xí)目標(biāo)，了解學(xué)習(xí)條件，選擇和實(shí)施學(xué)習(xí)策略，評(píng)估學(xué)習(xí)效果。教師的職責(zé)是為學(xué)生進(jìn)行自我指導(dǎo)式學(xué)習(xí)鋪平道路，當(dāng)好指路人，重視與學(xué)生溝通，用最有效的方式與學(xué)生交流，這逐漸成為各國(guó)教育改革的潮流。
1987年，美國(guó)健康、體育、休閑、舞蹈聯(lián)盟(AAHPERD)在原有體育教育的基礎(chǔ)上，發(fā)展建立了以教育培養(yǎng)學(xué)生健身意識(shí)為重點(diǎn)，以發(fā)展青少年“健康體適能”為目標(biāo)，集健身、教育和娛樂(lè)于一體的“最佳體適能”。目前美國(guó)成千上萬(wàn)所中小學(xué)校都應(yīng)用該指導(dǎo)思想、教法手段進(jìn)行體育教育，效果甚佳。
實(shí)踐表明，這一教法思想和手段對(duì)引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參加體育活動(dòng)，形成健康良好的生活習(xí)慣，對(duì)培養(yǎng)21世紀(jì)全面發(fā)展的接班人意義深遠(yuǎn)，深受廣大教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的歡迎。香港教育學(xué)院體育及運(yùn)動(dòng)科學(xué)系錢銘佳博士和蘇州大學(xué)體育學(xué)院楊靜珍等就“最佳體適能”在我國(guó)運(yùn)用的組成部分、構(gòu)成要素、工作程序及主要特點(diǎn)等進(jìn)行剖析，探討了“最佳體適能”的教法思想、教法手段的前景和意義。
在當(dāng)代以人為本思想越來(lái)越被重視的形勢(shì)下，2l世紀(jì)體育教育將把重點(diǎn)放在人的發(fā)展上，講究綜合、整體的效益，即生物一社會(huì)一心理發(fā)展統(tǒng)一的體育思想。因此，培養(yǎng)積極健康的生活方式，教授“終身體育”的思想和方法成為當(dāng)今體育教育的核心。
1．2國(guó)內(nèi)普通高校體育基本理論教學(xué)的矛盾
《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》明確規(guī)定：體育基礎(chǔ)課中理論知識(shí)教學(xué)時(shí)數(shù)不得少于教學(xué)總時(shí)數(shù)12．1％；體育選項(xiàng)課中理論部份占總學(xué)時(shí)數(shù)的13．9％。然而一般高校實(shí)際上僅為每學(xué)期2—3學(xué)時(shí)，有時(shí)還得不到保證，甚至不下雨不上理論課。這個(gè)理論部份教學(xué)與實(shí)踐部份教學(xué)時(shí)數(shù)比例的矛盾，影響基本理論教學(xué)任務(wù)的完成。
不同專業(yè)或?qū)W科的大學(xué)生對(duì)體育基本理論知識(shí)的需求不一致，這引起“有些專業(yè)想吃又吃不飽；有的專業(yè)感到重復(fù)，又覺(jué)膩煩”的矛盾。例如醫(yī)學(xué)專業(yè)對(duì)現(xiàn)行的《體育理論教程》中的生理生化知識(shí)感到重復(fù)；而海洋、海運(yùn)專業(yè)的學(xué)生對(duì)水上知識(shí)和技能又深感不夠，有“饑餓感”。
高校體育基本理論內(nèi)容繁雜，與有限的講授時(shí)間構(gòu)成矛盾。一、二年級(jí)的體育基本理論的講授課時(shí)實(shí)際上各為6學(xué)時(shí)，一年級(jí)6學(xué)時(shí)要求講授方法，難以完成理論教學(xué)任務(wù)。二年級(jí)的6學(xué)時(shí)要求講授4 6章的94頁(yè)合計(jì)7．3萬(wàn)余字更是十分困難。要求這種高速度的講授進(jìn)度，在體育院系的相關(guān)學(xué)科專業(yè)教學(xué)也是完成不了任務(wù)。
此外，基本理論講授的教學(xué)模式單一，缺乏教學(xué)研究與改革。普通高校的體育實(shí)踐推薦的教學(xué)模式有5種之多(“三基”模式、運(yùn)動(dòng)處方、俱樂(lè)部、“三階段”課內(nèi)外一體化等模式)，而理論課前6章只有講授形式，后一章僅為自學(xué)的形式而已。
綜上所述，為了適應(yīng)當(dāng)代知識(shí)量劇增，知識(shí)更新加快的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的需要，在總結(jié)和研究國(guó)內(nèi)體育基本理論與實(shí)踐部分教學(xué)的矛盾后，就愈加感到改革普通高校體育基本理論教學(xué)的必要性。因此，在設(shè)計(jì)改革課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，應(yīng)加強(qiáng)與充實(shí)學(xué)生自學(xué)閱讀、提問(wèn)、討論的環(huán)節(jié)，以便在學(xué)習(xí)途徑、方法、方式上為學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)鋪路搭橋，這將是越來(lái)越急需研究的課題。
2普通高校體育基本理論教學(xué)改革的途徑
2．1自主化、指標(biāo)化、計(jì)劃化教學(xué)改革的設(shè)計(jì)
根據(jù)當(dāng)代“以人為本”的教育思想和現(xiàn)代教育理論中關(guān)于教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位辯證關(guān)系的教學(xué)思想，以及現(xiàn)代大學(xué)生要求著重培養(yǎng)自主意識(shí)的改革潮流，設(shè)計(jì)了普通高校體育基本理論自主化、指標(biāo)化、計(jì)劃化教學(xué)環(huán)節(jié)：①啟發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。本環(huán)節(jié)的任務(wù)是用簡(jiǎn)短時(shí)間調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)因。力求將學(xué)生引向主體地位。②提綱性講授。其任務(wù)是通過(guò)教師的精講把本課題主要內(nèi)容傳授給學(xué)生，這一指導(dǎo)性活動(dòng)用時(shí)約為全課的1／3。③提示閱讀重點(diǎn)。其任務(wù)是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)途徑，即由教師提示本課教學(xué)重點(diǎn)，并解釋較疑難名詞，適當(dāng)作自學(xué)指導(dǎo)，力求為學(xué)生學(xué)習(xí)掃除障礙。④學(xué)生自學(xué)閱讀。其任務(wù)是直接把學(xué)生推向主體化地位，主動(dòng)掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。為促進(jìn)學(xué)生自主地積極思維，在此環(huán)節(jié)近1／3的時(shí)間里，鼓勵(lì)學(xué)生書面提出問(wèn)題。⑤師生討論(答疑)。其任務(wù)是充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，使教與學(xué)的雙邊活動(dòng)達(dá)到統(tǒng)一。在近1／3的時(shí)間里，就較易或有爭(zhēng)議的問(wèn)題動(dòng)員學(xué)生們回答，較難的問(wèn)題由教師回答。⑥教學(xué)總結(jié)，其任務(wù)是簡(jiǎn)要小結(jié)本課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，聯(lián)系實(shí)際，分析問(wèn)題，使理論與應(yīng)用相結(jié)合。上述②、③、④教學(xué)環(huán)節(jié)的緊密配合，按照心理學(xué)所揭示的教學(xué)規(guī)律(即聽(tīng)、視覺(jué)結(jié)合進(jìn)行識(shí)記效果明顯高于單一分析器的活動(dòng))，將產(chǎn)生較高效率的學(xué)習(xí)效果。
2．2自主化、指標(biāo)化、計(jì)劃化教學(xué)模式操作流程(圖1)所列6個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是在課內(nèi)進(jìn)行的，下列的4個(gè)程序是在課外進(jìn)行的。這一共10個(gè)教學(xué)程序，尤其是課外的4個(gè)程序必需在學(xué)生強(qiáng)烈自意識(shí)主宰下才能完成。因?yàn)椋灾饕庾R(shí)是現(xiàn)代人必備的品格，尤其是現(xiàn)代大學(xué)生要著重培養(yǎng)的素質(zhì)。它是一種充分意識(shí)到個(gè)人存在價(jià)值、意義，并依據(jù)個(gè)人的目標(biāo)去設(shè)計(jì)人生，依靠個(gè)人的奮斗去實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的明確的意識(shí)。因而，它是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)力之一。
上述教學(xué)模式，還將是作為提高大學(xué)生體育文化素薦的主渠道之一，并是用于培養(yǎng)大學(xué)生終身體育的思想意識(shí)的有效教學(xué)途徑。
該教學(xué)模式的實(shí)質(zhì)是，在教師主導(dǎo)作用的引導(dǎo)下，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和運(yùn)用刺激，把學(xué)生推rj學(xué)生過(guò)程的主體地位，運(yùn)用學(xué)生的聽(tīng)、視覺(jué)感官與大腦思維中樞的配合作用，充分激化學(xué)生認(rèn)識(shí)過(guò)程的矛盾運(yùn)動(dòng)．形成強(qiáng)勁的學(xué)習(xí)欲望與動(dòng)力，構(gòu)成多途徑配合的學(xué)習(xí)過(guò)程自主化、指標(biāo)化、計(jì)劃化的教學(xué)模式將明顯地優(yōu)越于整堂講授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，加快體育基本理論部份的教學(xué)進(jìn)度，擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)面，使有限教學(xué)時(shí)數(shù)基本上能教完《體育理論教程》中規(guī)定(一、二年級(jí)各講授3章)的內(nèi)容。
3“自主化、指標(biāo)化、計(jì)劃化”教學(xué)模式的可行性
(1)教學(xué)對(duì)象的心理特征趨于成熟。20～21歲的大學(xué)生理性思維能力強(qiáng)，受現(xiàn)代西方思辯哲學(xué)的啟迪，表現(xiàn)出傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)和自我理性思辯的雙重特征。這為該教學(xué)模式在大學(xué)生中施行提供了良好的心理生理基礎(chǔ)。
關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教練型教師；教學(xué)模式
中圖分類號(hào)：G643 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2015）11-004-02
2014年6月23日至24日，全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議在北京召開(kāi)。就加快職業(yè)教育發(fā)展作出重要指示。他強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育是國(guó)民教育體系和人力資源開(kāi)發(fā)的重要組成部分，肩負(fù)著培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要職責(zé)，必須高度重視、加快發(fā)展，堅(jiān)持深化職業(yè)教育體制改革，創(chuàng)新教育模式，爭(zhēng)取讓每個(gè)人都有出彩的機(jī)會(huì)。而總理在接見(jiàn)全體代表時(shí)講話提出打造具有鮮明職教特點(diǎn)，教練型的師資隊(duì)伍。這是自1998年國(guó)家教委在《面向21世紀(jì)深化職業(yè)教育教學(xué)改革的原則意見(jiàn)》提出“雙師型”教師以來(lái)，對(duì)于職教師資力量標(biāo)準(zhǔn)的再次闡述，對(duì)于今后的職業(yè)教育的老師本身的素質(zhì)以及職業(yè)院校教學(xué)的模式將有指導(dǎo)性的意義。雖然人們對(duì)“知識(shí)與實(shí)踐素質(zhì)并重”為中心的“雙師型”教師達(dá)成一定共識(shí)，但是在當(dāng)下中國(guó)現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的職業(yè)院校評(píng)價(jià)模式下，一方面老師的教學(xué)任務(wù)過(guò)重，另一方面老師雙重素質(zhì)的評(píng)價(jià)還存在相當(dāng)?shù)娜毕荩蠋煹膶?shí)踐出現(xiàn)“校冷外熱”的現(xiàn)象，這對(duì)于職教還有很長(zhǎng)的路要走。本文將從概念的界定，與傳統(tǒng)的比較等反面陳述教練型教師的行為模式，希望對(duì)于職教教師改革提供一點(diǎn)理論依據(jù)。期待通過(guò)教練型教學(xué)模式的建設(shè)，推動(dòng)職業(yè)教育改革之路。
一、教練型教師的概念
1、“教練”的含義：
教練一詞出現(xiàn)較晚，根據(jù)《漢語(yǔ)大辭典》的解釋，它有動(dòng)詞和名詞兩個(gè)基本含義：1.教導(dǎo)和訓(xùn)練別人掌握某種技術(shù)。 唐， 杜甫 《贈(zèng)崔十三評(píng)事公輔》詩(shī)：“陰沉鐵鳳闕，教練羽林兒?！痹瑹o(wú)名氏《博望燒屯》第四折：“今有 曹丞相 ，將我取到魏地，教練三，拜為軍師之職?！?老舍 《老字號(hào)》：“ 辛德治是錢掌柜 手下教練出來(lái)的人?！?2.從事教導(dǎo)、訓(xùn)練別人掌握某種技術(shù)的人員?！缎氯A文摘》1982年第1期：“國(guó)家女排的姑娘們，站在一邊，默默地注視著這位已經(jīng)三十六歲而未結(jié)婚的教練，生怕她突然縱身跳進(jìn)江里去?！?/p>
然而近代意義上的“教練”則是來(lái)源于英文的“coach”一詞，原意指馬車。國(guó)際教練聯(lián)合會(huì)的定義：教練是教練與自愿被教練者，在人格深層次的信念、價(jià)值觀和愿景方面相互聯(lián)結(jié)的一種協(xié)作伙伴關(guān)系。通過(guò)一個(gè)持續(xù)的流程，“挖掘、目標(biāo)設(shè)定、明確行動(dòng)步驟”，實(shí)現(xiàn)卓越的成果。教練也是知識(shí)的載體，是“專注于發(fā)展人的潛能”的一種技術(shù)和形式。教練是教練與被教練者彼此共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程。由此引申到現(xiàn)代職業(yè)教育中，教練型課堂是老師與學(xué)生彼此互動(dòng)共同進(jìn)步的過(guò)程。
2、“教練”理論
（1）“對(duì)話”理論：教練實(shí)際上是一種在教練和被教練者之間進(jìn)行有效的對(duì)話，這種對(duì)話是一種發(fā)現(xiàn)性的對(duì)話，令被教練者發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)疏漏，發(fā)現(xiàn)答案；這種對(duì)話是一種擴(kuò)展性的對(duì)話，令被教練者看到更多機(jī)會(huì)，更多選擇；這種對(duì)話也是一種動(dòng)力對(duì)話，激發(fā)教練與被教練者朝向預(yù)期的目標(biāo)，并不斷挑戰(zhàn)自己，提高業(yè)績(jī)，力爭(zhēng)創(chuàng)造非凡的表現(xiàn)。類比至職教，教學(xué)是一種雙方發(fā)現(xiàn)性的、擴(kuò)展性的、動(dòng)力性的對(duì)話，課堂模式不論是理論知識(shí)還是實(shí)踐能力的傳輸中教師幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出意見(jiàn)，讓學(xué)習(xí)者看見(jiàn)更多希望與選擇，不斷促使學(xué)習(xí)者達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。
（2）“管理”理論：教練是一門通過(guò)完善心智模式來(lái)發(fā)揮潛能、提升效率的管理技術(shù)。教練通過(guò)一系列有方向性、有策略性的過(guò)程，洞察被教練者的心智模式，向內(nèi)挖掘潛能、向外發(fā)現(xiàn)可能性，令被教練者有效達(dá)到目標(biāo)。在教育的過(guò)程中要善于利用管理技術(shù)與心理學(xué)的知識(shí)，科學(xué)地主導(dǎo)和發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)，用科學(xué)的管理來(lái)實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)。
（3）“關(guān)系”理論：教練是通過(guò)與被教練者建立一個(gè)相互信任的關(guān)系，這種關(guān)系包含相互尊重、安全、有挑戰(zhàn)性和負(fù)責(zé)任的環(huán)境。這種關(guān)系激勵(lì)被教練者，在工作業(yè)績(jī)和日常生活中都力爭(zhēng)最佳，并獲得非凡成就。這一點(diǎn)對(duì)于職業(yè)教育尤其有借鑒意義。教師與學(xué)生是一個(gè)由于一定的機(jī)制與協(xié)議而在特定的情景建構(gòu)的一個(gè)共同體，特別是對(duì)于職業(yè)教育來(lái)講，教師的引導(dǎo)作用相對(duì)于普通教育將更加突出。
3、“教練型”教師概念的界定
“教練”式管理或者說(shuō)技術(shù)在體育領(lǐng)域無(wú)疑是發(fā)揮得淋漓盡致，可以說(shuō)開(kāi)創(chuàng)了一個(gè)教練員的輝煌時(shí)代，教練在全世界的體育中是成功的，也是相對(duì)比較成熟的。體育界知名專家田麥久在《運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練學(xué)詞解》中將教練員定義為：教練員是從事競(jìng)技運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練工作，培養(yǎng)運(yùn)動(dòng)員并指導(dǎo)他們參加運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽，爭(zhēng)取優(yōu)異成績(jī)的專業(yè)人員。在 1999 年出版的《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類大典》中教練員屬于第二大類專業(yè)技術(shù)人員中的第十一中類體育工作人員中第一小類。并對(duì)“教練員” 職業(yè)及其所從事的主要工作內(nèi)容進(jìn)行了客觀準(zhǔn)確地定義和描述，指出教練員是指在體育運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練和競(jìng)賽中，培養(yǎng)、訓(xùn)和指導(dǎo)運(yùn)動(dòng)員的專業(yè)人員。由此可見(jiàn)，教練在競(jìng)技活動(dòng)中扮演了充分的主導(dǎo)作用，有其存在發(fā)展的客觀性。
將教練的概念導(dǎo)入職業(yè)教育領(lǐng)域就成為了教練型教師。教練型教師是指從事職業(yè)教育工作，一方面是教書育人傳授專業(yè)、道德等理論知識(shí)，同時(shí)更為凸顯其特性的是按照培養(yǎng)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生潛能，將他們培養(yǎng)成專業(yè)技術(shù)人員，為社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展服務(wù)。通過(guò)職業(yè)教育與教練型教師的量身打造的課程，學(xué)生會(huì)在學(xué)習(xí)的過(guò)程中成才。從素質(zhì)上講，教練型教師除了要具備教育背景，還應(yīng)該有與之相關(guān)的實(shí)踐經(jīng)歷，職業(yè)技能訓(xùn)練等；從地位上看，教練型教書與學(xué)生是新型合作關(guān)系，是平等的，教師通過(guò)所學(xué)的專業(yè)知識(shí)和技能，幫助學(xué)生做好職業(yè)定位，通過(guò)不同的方式使學(xué)生參與到趣味職業(yè)未來(lái)的過(guò)程中，仔細(xì)考察行為和心智模式，再通過(guò)學(xué)生的反饋，提出意見(jiàn)讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)。
二、教練型教師和的核心理念角色內(nèi)涵
職業(yè)院校賦予教練型教師以雙重任務(wù)，既是知識(shí)上的積累又有“教練式”的職責(zé)，其核心理念可以概括為：“以人為本、挖掘潛能、學(xué)生路線、合理定位?！薄耙匀藶楸尽笔乾F(xiàn)代管理與教育最為有價(jià)值的思想觀念，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系的和諧，充分發(fā)揮個(gè)人的主體性，使之達(dá)到民主自由的發(fā)展。“挖掘潛能”，即教練型教師應(yīng)該像體育教練一樣，看到每個(gè)人的長(zhǎng)短優(yōu)劣，捕捉人內(nèi)在的最為強(qiáng)大的一面，將其發(fā)揚(yáng)，實(shí)現(xiàn)由“潛能”到“能力”的內(nèi)在規(guī)定性上的突破?！皩W(xué)生路線”是指要踐行“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切”理念，從學(xué)生的角度出發(fā)，幫助其學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)各種預(yù)期的知識(shí)與能力。讓學(xué)生都有出彩的機(jī)會(huì)?！昂侠矶ㄎ弧?，就是要幫助學(xué)生做好目標(biāo)的有效確定，既不好高騖遠(yuǎn)，也不太低微。
教練型教師在其角色定位上相對(duì)更具豐富的內(nèi)涵和意義，更能體現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中理論與實(shí)踐的契合，更能凸顯教練型教師模式下學(xué)生主動(dòng)性參與意識(shí)的發(fā)揮。
1、教師的主導(dǎo)作用更為明顯
體育教練在對(duì)運(yùn)動(dòng)員的指導(dǎo)訓(xùn)練作用是建設(shè)性地主導(dǎo)的，同樣，具有教練屬性的教師將在教學(xué)過(guò)程中主導(dǎo)作用更鮮明。這種主導(dǎo)表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生宏觀上的決策指導(dǎo)，要求學(xué)生按照決策的目標(biāo)充實(shí)知識(shí)和學(xué)習(xí)能力，在實(shí)踐中就要不自覺(jué)地定格為前進(jìn)方向上的燈塔，始終堅(jiān)持通過(guò)訓(xùn)練達(dá)到擬定的預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)。
2、教學(xué)的方向更加明確
教學(xué)的目的就是與根據(jù)職業(yè)崗位的結(jié)合，發(fā)展其所需要的一般和專項(xiàng)知識(shí)與技能，尤其是在技能上達(dá)到成熟，能夠?qū)崿F(xiàn)運(yùn)用自如。身心上也要有較為成熟的進(jìn)步。在教學(xué)方法上應(yīng)注重內(nèi)在驅(qū)動(dòng)與外在動(dòng)力的結(jié)合，挖掘?qū)W生的潛能，給予他們足夠的學(xué)習(xí)動(dòng)能和一定的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，調(diào)動(dòng)積極性與參與的熱情；在教學(xué)內(nèi)容上，是多方面的，從結(jié)構(gòu)來(lái)看有知識(shí)的、實(shí)踐的、思想的、心理的、交際的、情感的、體驗(yàn)的等，通過(guò)足夠廣度的學(xué)習(xí)與“學(xué)習(xí)-訓(xùn)練-學(xué)會(huì)-應(yīng)用”的手段適應(yīng)崗位的素質(zhì)要求。
3、學(xué)生為中心的觀念更為彰顯
由傳統(tǒng)的以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，要明白學(xué)生既是教學(xué)的客體，更是教學(xué)的主體，主體性的發(fā)揮才是課堂學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵因素，沒(méi)有了學(xué)生能動(dòng)地參與，教學(xué)也就成為一紙空談也就沒(méi)有了意義。作為教練型教師，教師只需在宏觀指導(dǎo)、情景設(shè)置、解憂答疑等方面做好鋪墊，課堂的大部分就交由學(xué)生主宰。學(xué)生根據(jù)自身的條件、角色、期望愿景實(shí)施訓(xùn)練要求，探索未知的東西，在學(xué)習(xí)的過(guò)程實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。而在這一環(huán)節(jié)，教練型教師如何把握干涉的度最為關(guān)鍵，恰到好處的將正確的策略，情境的考慮等有機(jī)組合促成效益的最大化是一個(gè)比較復(fù)雜和難以掌握的問(wèn)題。
三、雙師型與教練型教師的比較
雙師型教師是一個(gè)“本土生長(zhǎng)”的概念。據(jù)說(shuō)1990年上海冶金專科學(xué)校儀電系主任王義澄最早提出了這一概念。“雙師型”師資隊(duì)伍伴隨著我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展而產(chǎn)生與壯大，其內(nèi)涵也在不斷變化發(fā)展。大概有以下幾種：“雙職稱”說(shuō)、“雙能力”說(shuō)、“雙證書”說(shuō)、“雙元說(shuō)”等七種。職業(yè)教育教學(xué)知識(shí)技能傳遞的實(shí)踐性與教師角色的教練型應(yīng)成為教師素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)之一，對(duì)于老師則要求掌握教練型的教學(xué)方式，善于創(chuàng)設(shè)模擬因教學(xué)內(nèi)容相異而轉(zhuǎn)化的各種情景，能夠按照教學(xué)的內(nèi)在邏輯和學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)有效地開(kāi)展互動(dòng)式開(kāi)放教學(xué)。
相比較于傳統(tǒng)型或者雙師型“批發(fā)式”的教學(xué)，教練型教師教學(xué)行為體現(xiàn)的是一對(duì)少乃至一對(duì)一的“零售式”模式，在教學(xué)方式上更加精細(xì)化和科學(xué)化，因?yàn)樗鼘?duì)于學(xué)生是因材施教，針對(duì)個(gè)體差異而實(shí)施的“私人家教型”的“處方育人”。從這個(gè)維度看，教練型教師比雙師型有更高目標(biāo)上的規(guī)定：
1、職業(yè)素質(zhì)優(yōu)秀
從教師的普遍價(jià)值來(lái)說(shuō)，現(xiàn)當(dāng)代教師的職業(yè)素質(zhì)應(yīng)當(dāng)包括：職業(yè)道德素質(zhì)、理論與實(shí)踐教育素質(zhì)、身心素質(zhì)等。從個(gè)人性格特點(diǎn)來(lái)看，待人和善，機(jī)智幽默，課堂教學(xué)能夠吸引學(xué)生，滿足學(xué)生的最美好的期待。
2、專業(yè)知識(shí)精通
作為“教練型”教師，本身應(yīng)該要是知識(shí)廣博、專業(yè)精通的個(gè)體，這樣才能為學(xué)生樹(shù)立一個(gè)典型的“范式”，使學(xué)生的精神、心理受刺激，進(jìn)而有所祈望，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的內(nèi)在因素，激勵(lì)學(xué)生高效地學(xué)習(xí)，
3、實(shí)踐能力超群
在職業(yè)教育體系中，由其本質(zhì)特性所決定的為社會(huì)發(fā)展服務(wù)、以崗位需求為指導(dǎo)的“職業(yè)”教育中，它相對(duì)更注重動(dòng)手操作能力的訓(xùn)練，以培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需的人才。一般的話，教練型教師都要求有相關(guān)的社會(huì)化工作經(jīng)歷，這將對(duì)在課堂的操作有很大的直接經(jīng)驗(yàn)上的指導(dǎo)。
4、教學(xué)藝術(shù)高明
課堂教學(xué)就是一門藝術(shù)，在實(shí)際過(guò)程中有很多技巧性的東西需要一定的時(shí)間和精力去總結(jié)和檢驗(yàn)才能內(nèi)化為教學(xué)過(guò)程中個(gè)性鮮明的特色與藝術(shù)。如：針對(duì)不同認(rèn)知基礎(chǔ)的學(xué)生，如何做到合理適中；對(duì)于不同內(nèi)容的教學(xué)，如何設(shè)置教學(xué)過(guò)程、方式、手段使內(nèi)容更為簡(jiǎn)單的呈現(xiàn)，這些都是不可復(fù)制的個(gè)體積累的寶貴經(jīng)驗(yàn)。
5、熱愛(ài)學(xué)生，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)
誠(chéng)然，學(xué)生是存在很多的問(wèn)題的，但正因?yàn)橛辛诉@些現(xiàn)實(shí)的困難才有學(xué)校與教師存在的必要。因此，老師應(yīng)當(dāng)秉持一顆熱愛(ài)學(xué)生的心，幫助和引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性的自由發(fā)展。所謂學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)是指有機(jī)的、高度柔性的可持續(xù)發(fā)展的組織。從根本上講，教育的目的在于使學(xué)生獲得會(huì)學(xué)習(xí)的能力，學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建，能夠充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造能力，具有可持續(xù)性。
四、職業(yè)院校教練型師資的建設(shè)
在中國(guó)現(xiàn)行的教育體制下，教師與學(xué)生的互動(dòng)可能更多的是理論知識(shí)的傳輸，而缺乏能力的鍛煉。比如說(shuō)發(fā)現(xiàn)分析和處理問(wèn)題的能力、應(yīng)用能力等都不是可以在課堂上講得明白的。因此，建設(shè)一支高水平的教練型教師是必要的。
第一，職業(yè)學(xué)?，F(xiàn)有教師努力向教練型教師的轉(zhuǎn)化。
第二，引進(jìn)有一定實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育資格的雙師型教師，利用其實(shí)際操作上的經(jīng)驗(yàn)幫助其他教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的增強(qiáng)。
第三，對(duì)教練型教師給予一定的政策支持和制度保障。例如在人事、薪酬。評(píng)價(jià)方面轉(zhuǎn)換視角，形成與之實(shí)際想呼應(yīng)的制度，保障教練型教師的穩(wěn)定發(fā)展。
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論文摘要:高校教師是高校最重要的資源，伴隨著高校人事制度的改革，高校人力資源管理工作正朝著制度化方向發(fā)展。人事制度的改革給高校注入了活力，促進(jìn)了高校人才資源的開(kāi)發(fā)，但仍面臨著各種沖擊和爭(zhēng)議。從人力資本的視角研究高校教師的價(jià)值，分析高校教師作為一個(gè)特殊的群體，其人力資本的形成、特性以及在高校環(huán)境下的作用，以實(shí)現(xiàn)高校教師人力資本的積累，實(shí)現(xiàn)激勵(lì)方式的多樣化為目的，從新的角度探討高校教師激勵(lì)問(wèn)題。
知識(shí)越來(lái)越成為占主導(dǎo)地位的資源和生產(chǎn)要素。知識(shí)的載體，就是人本身。高校的發(fā)展主要是依靠教師的智力活動(dòng)或者個(gè)性化的個(gè)體勞動(dòng)，個(gè)性化的個(gè)體勞動(dòng)凝結(jié)了較高的智力和創(chuàng)造性。這是物質(zhì)資本所不能替代的。在高等教育管理體制改革背景下，我國(guó)高校教師人力資本的價(jià)值得到了理論和實(shí)踐的認(rèn)定，其社會(huì)屬性無(wú)論在法律制度層面上還是在具體操作層面上，將逐步由政府主導(dǎo)型行政隸屬關(guān)系向市場(chǎng)主導(dǎo)型聘用關(guān)系轉(zhuǎn)變和過(guò)渡，并在可以預(yù)見(jiàn)的時(shí)期確立起市場(chǎng)主導(dǎo)型聘用關(guān)系這種新型的高校教師人力資本的社會(huì)屬性，建立與之相適應(yīng)的價(jià)值實(shí)現(xiàn)機(jī)制。與之相適應(yīng)對(duì)高校教師進(jìn)行有效的激勵(lì)已成為提高高校教學(xué)質(zhì)量和水平的必然選擇。
一、人力資本與高校教師的價(jià)值
舒爾茨在他的(論人力資本投資》一書中指出“由高等教育所構(gòu)成的人力資本類型極不相同，每種類型的人力資本之價(jià)值由其所提供的服務(wù)之價(jià)值來(lái)決定，而不取決于它原來(lái)的成本。”舒爾茨認(rèn)為，人力資本是“人作為生產(chǎn)者和消費(fèi)者的能力”，“人力資本，即知識(shí)和技能”。我們可以把人力資本理解為，所謂人力資本是指由通過(guò)投資、開(kāi)發(fā)和使用形成的存在于人體內(nèi)的知識(shí)、技能及健康水平等構(gòu)成的，能物化為商品和服務(wù)，并以此獲得收益的價(jià)值。在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，人力資本的質(zhì)量和數(shù)量是組織競(jìng)爭(zhēng)勝敗的關(guān)鍵所在。人力資本指從事復(fù)雜勞動(dòng)的能力和知識(shí)。人力資本的主要含量是知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，包括科學(xué)知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、管理知識(shí)、操作經(jīng)驗(yàn)等。高校教師的勞動(dòng)凝結(jié)了較高的智力和創(chuàng)造性，高校教師就是人力資本。19世紀(jì)40年代，德國(guó)歷史學(xué)家李斯特在所著的《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的國(guó)民體系》一書中，考察了教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的作用。李斯特指出:“由于考慮到智力方面的成果積累對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用，應(yīng)把教師列人生產(chǎn)者之列，因?yàn)榻處熌苁瓜乱淮蔀樯a(chǎn)者，而且這種生產(chǎn)性要比單純的體力勞動(dòng)者的生產(chǎn)性要大的多。高校教師獨(dú)立性強(qiáng)、素質(zhì)高，是屬于典型的復(fù)雜勞動(dòng)的群體，他們的素質(zhì)決定了高校未來(lái)的發(fā)展”。高校教師就是人力資本。國(guó)外學(xué)者認(rèn)為高校人力資本的構(gòu)成主要是由三部分組成:科研技術(shù)人員所研發(fā)的技術(shù)成果、研發(fā)人員所擁有的智力(知識(shí)和技能)、個(gè)人所擁有的影響力、知名度及聲譽(yù)。我國(guó)學(xué)者把高校人力資本分成三個(gè)部分:管理者人力資本(行政管理人員)、直接生產(chǎn)者人力資本(教師和科研人員)、間接生產(chǎn)者人力資本(后勤服務(wù)人員、教輔人員等)。高校人力資本具有智能密集、職能特殊、價(jià)值實(shí)現(xiàn)周期長(zhǎng)、價(jià)值表現(xiàn)多樣性等特征。教學(xué)科研人員既是知識(shí)創(chuàng)新者，又是知識(shí)的傳播者，不僅從事科學(xué)研究，從事知識(shí)和技術(shù)的創(chuàng)新工作，而且又教書育人，進(jìn)行知識(shí)的傳播，培養(yǎng)對(duì)國(guó)家有用的人，因此，高校人力資本扮演了多重角色，價(jià)值表現(xiàn)形式多樣。
高校教師作為人力資本，是高校競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的來(lái)源，是高校最重要的資源。高校教師的地位是第一位的，予以在價(jià)值上體現(xiàn)，以更好地激發(fā)教師人力資本對(duì)學(xué)校的貢獻(xiàn)。高校教師的學(xué)識(shí)水平和結(jié)構(gòu)是教師作為人力資本的價(jià)值，對(duì)學(xué)校當(dāng)前和未來(lái)的發(fā)展具有極其重要意義，是高校今后良性發(fā)展的智力資源的保證。他們不應(yīng)該僅僅被當(dāng)作普通的被管理者來(lái)看待，服從于剛性管理下的約束。人力資本既然是一種資本，就應(yīng)該在地位和經(jīng)濟(jì)收益上給予一種公平的對(duì)待。否則就會(huì)有越來(lái)越多的老師不想教書做學(xué)問(wèn)，而想去做行政工作。在高校普遍存在行政人員的地位和經(jīng)濟(jì)收益比教師高，教師應(yīng)有的地位和經(jīng)濟(jì)收益沒(méi)有得到體現(xiàn)。如果把教師等同于一般的資源，會(huì)產(chǎn)生非人性化的管理。這是一種教師定位的缺損。按照對(duì)高校教師的投資費(fèi)用，職業(yè)的責(zé)任，以及獲得教師任職資格的難度，決定了高校對(duì)教師的管理應(yīng)有明確的定位，包括提升教師的基礎(chǔ)地位和經(jīng)濟(jì)收益，在激勵(lì)機(jī)制上體現(xiàn)尊重教師的個(gè)人價(jià)值等，教師因此而產(chǎn)生的有效服務(wù)才能為高校獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。
二、以人力資本為導(dǎo)向的激勵(lì)機(jī)制
激勵(lì)機(jī)制就是通過(guò)外在的刺激來(lái)達(dá)到調(diào)動(dòng)人的內(nèi)在的積極性的一種機(jī)制。構(gòu)建一套以人力資本為導(dǎo)向的激勵(lì)機(jī)制來(lái)調(diào)動(dòng)高校教師的內(nèi)在積極性，尊重和體現(xiàn)高校人力資本的特性和價(jià)值，是高校人力資本開(kāi)發(fā)與管理的重要環(huán)節(jié)。目前高校的激勵(lì)機(jī)制主要包括報(bào)酬體系和評(píng)價(jià)體系。激勵(lì)方式包括物質(zhì)激勵(lì):教師的工資收人，課時(shí)津貼，業(yè)績(jī)獎(jiǎng)勵(lì)，晉升職稱(工資)，個(gè)性化的實(shí)驗(yàn)、工作環(huán)境;精神激勵(lì):出國(guó)交流、出席學(xué)術(shù)會(huì)議，平等參與學(xué)校管理，項(xiàng)目、任務(wù)、工作的挑戰(zhàn)自由，專業(yè)繼續(xù)教育;情感激勵(lì):學(xué)術(shù)休假，學(xué)術(shù)榮譽(yù)稱號(hào)，雙向溝通、交流等。評(píng)價(jià)體系主要由定性和定量的考核辦法構(gòu)成，常用的做法是使用結(jié)構(gòu)性的表格對(duì)教師進(jìn)行年度正式的評(píng)價(jià)，采用學(xué)生打分，同行聽(tīng)課打分，專家聽(tīng)課并打分等方式對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效考核。高校教師人力資本的特性是隱含在教師身體內(nèi)的體質(zhì)、知識(shí)、技能和態(tài)度。堅(jiān)持以人為本，體現(xiàn)高校教師人力資本的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)“優(yōu)才、優(yōu)績(jī)、優(yōu)酬”是當(dāng)前直至今后高校構(gòu)建激勵(lì)機(jī)制的核心。
在報(bào)酬分配上，目前高校工資的構(gòu)成分為固定工資和津貼兩部分。固定部分是職務(wù)工資，主要依據(jù)工作人員的職務(wù)、職稱、任職時(shí)間，按其規(guī)定的級(jí)別、檔次執(zhí)行。工資分配還包括一些正常增資的項(xiàng)目:一是職務(wù)的升遷;二是通過(guò)年度考核，合格以上人員一般兩年晉升一個(gè)職務(wù)工資檔次;考核優(yōu)秀并做出突出貢獻(xiàn)的人員，還可以按職工比例的3%提前或越級(jí)晉升;三是國(guó)家根據(jù)物價(jià)漲浮情況不定期調(diào)整工資標(biāo)準(zhǔn)。在這種增資機(jī)制下，高校教師的工資收人得到了一定程度的提高。但也存在教師工資的分配不能和其貢獻(xiàn)、績(jī)效掛鉤，分配制度中難以體現(xiàn)人力資本積累的價(jià)值;使教師無(wú)法實(shí)現(xiàn)自身人力資本的價(jià)值，影響了人力資本的努力程度和再投人的積極性。教師的各項(xiàng)福利、待遇都與學(xué)位、職稱掛鉤，職稱已經(jīng)成為了教師的一種身份象征。有條件要評(píng)，沒(méi)有條件創(chuàng)造條件也要評(píng)。這嚴(yán)重影響到教師今后的整體素質(zhì)。在激勵(lì)機(jī)制上主要還以行政級(jí)別、技術(shù)職稱為依據(jù)，沒(méi)有從崗位、職責(zé)、勞動(dòng)量的差別上將標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化，基本形成了以職級(jí)決定工資的狀況。這種報(bào)酬制度帶有較強(qiáng)行政機(jī)關(guān)的色彩，不利于調(diào)動(dòng)教師的工作積極性和推進(jìn)高校人事制度的改革。這種激勵(lì)機(jī)制抹殺了簡(jiǎn)單勞動(dòng)和復(fù)雜勞動(dòng)、體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的區(qū)別，教師個(gè)人所得無(wú)法真正體現(xiàn)個(gè)人在價(jià)值形成過(guò)程中的貢獻(xiàn)。這種體制無(wú)法對(duì)人力資本所有形成有效的激勵(lì)，其結(jié)果必然是生產(chǎn)效率的低下和產(chǎn)生嚴(yán)重的功利主義等問(wèn)題。管理學(xué)的有效激勵(lì)理論認(rèn)為，人的積極性取決于人的需要期望的滿足，而人需求期望的滿足取決于組織和社會(huì)給以的承認(rèn)的程度，激勵(lì)的有效性應(yīng)根據(jù)不同對(duì)象的需要而施行不同激勵(lì)，對(duì)于高校教師，需求不能僅抽象成經(jīng)濟(jì)收益一項(xiàng)。雖然收益常被視為一種綜合成就的象征，但高校教師的需求是多方面的，所以對(duì)高校人力資本的激勵(lì)措施也應(yīng)是多樣化。
實(shí)行科學(xué)的以人力資本為導(dǎo)向的考核，對(duì)建立有效的激勵(lì)機(jī)制，調(diào)動(dòng)高校教師工作的積極性，激勵(lì)督促高校教師認(rèn)真履行職責(zé)，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)具有重要的促進(jìn)作用。在業(yè)績(jī)考核上，績(jī)效目標(biāo)不清楚，考核手段欠科學(xué)是目前高校普遍存在的問(wèn)題。從現(xiàn)行的教師考核指標(biāo)看，科研指標(biāo)往往細(xì)細(xì)量化，教學(xué)指標(biāo)則往往單純以課時(shí)衡量，課程質(zhì)量的伸縮性很大，不利于對(duì)教學(xué)的真正考核。常用的做法是使用結(jié)構(gòu)性的表格對(duì)教師進(jìn)行年度正式的評(píng)價(jià)，采用學(xué)生打分，同行聽(tīng)課打分，專家聽(tīng)課并打分等方式對(duì)教師進(jìn)行績(jī)效考核，這種考核方法主觀性強(qiáng)，缺乏客觀的、量化的、科學(xué)的考核指標(biāo)，不能反映出真實(shí)的成績(jī)，失去了應(yīng)有的激勵(lì)價(jià)值，考核結(jié)果大多采用優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個(gè)等級(jí)，并且對(duì)優(yōu)秀率規(guī)定了上限，使得教師因得不到高分而失望，這就把大多數(shù)教師的工作熱情和積極性打壓下去了。由于教師績(jī)效考核手段的不科學(xué)，老師對(duì)學(xué)生的要求降低了，教師就有可能為了評(píng)價(jià)結(jié)果遷就學(xué)生的要求，降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，這種評(píng)價(jià)方式得出結(jié)論的信度和效度是有一定的間題。這些現(xiàn)狀暴露了考核存在的間題，違反了公平理論，損害了考核的權(quán)威性、嚴(yán)肅性，使考核喪失了應(yīng)有的作用。這套考核制度完全沒(méi)有反映出高校教師作為人力資本的價(jià)值貢獻(xiàn)。很多高校對(duì)教師的考核基本上是基于工作目標(biāo)和任務(wù)完成的考核，并沒(méi)有考核教師為人力資本積累所進(jìn)行的投資，考核的指標(biāo)缺乏柔性。而且教師進(jìn)行的人力資本投資完全是自己的事情，學(xué)校并沒(méi)有對(duì)教師人力資本進(jìn)行科學(xué)、合理地投資。人力資本的積累是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中需要得到學(xué)校和社會(huì)給以的承認(rèn)。人的積極性取決于人的需要期望的滿足，而人需求期望的滿足取決于組織和社會(huì)給以的承認(rèn)的程度?？荚u(píng)體系科學(xué)與否，關(guān)系到人力資本的開(kāi)發(fā)和人力資本做出的貢獻(xiàn)大小?？茖W(xué)合理的考評(píng)體系應(yīng)體現(xiàn)對(duì)教師為教育貢獻(xiàn)的評(píng)價(jià);按人力資本的特殊能力，體現(xiàn)增強(qiáng)教師的責(zé)任、自尊和成就感，提高人力資本對(duì)學(xué)校的貢獻(xiàn)率。 三、建立體現(xiàn)人力資本價(jià)值多種形式并存的激勵(lì)方式
1.物質(zhì)激勵(lì)。赫茨伯格的“雙因素理論”認(rèn)為，激發(fā)人的動(dòng)機(jī)的因素有兩類，即保健因素和激勵(lì)因素。由此我們可建立以崗位為依據(jù)，以業(yè)績(jī)定報(bào)酬分配模式，即基本收益;由學(xué)校統(tǒng)計(jì)教師的工作量(課時(shí)數(shù))，按人力資本的一般能力，統(tǒng)一發(fā)放基本收人，以維持人力資本的生計(jì)，屬保健因素?？?jī)效獎(jiǎng)金;由學(xué)校對(duì)教師為教育貢獻(xiàn)量評(píng)價(jià)，按人力資本的特殊能力，使個(gè)人對(duì)學(xué)校教育事業(yè)目標(biāo)的貢獻(xiàn)率來(lái)決定獎(jiǎng)罰分配，屬激勵(lì)因素。這種報(bào)酬分配模式體現(xiàn)增強(qiáng)教師的責(zé)任、自尊和成就感，提高人力資本對(duì)學(xué)校的貢獻(xiàn)率。
2.精神激勵(lì)。精神激勵(lì)是知識(shí)型組織中，在較高層次體現(xiàn)高校人力資本的價(jià)值，往往其激勵(lì)深度大，維持時(shí)間也更長(zhǎng)。精神激勵(lì)的方法有許多，如:目標(biāo)激勵(lì)，在理性和信念的層次激勵(lì)教師。工作激勵(lì)，力求讓教師達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)感，最大限度地發(fā)揮教師的潛能。參與激勵(lì)，創(chuàng)造和提供一切機(jī)會(huì)讓教師參與管理，有效地調(diào)動(dòng)教師積極性。榮譽(yù)激勵(lì)，授于有貢獻(xiàn)教師各種學(xué)術(shù)稱號(hào)的榮譽(yù)激勵(lì)措施。
3.感情激勵(lì)。感情激勵(lì)就是在人力資本管理上，尊重教師的人力資本價(jià)值地位，體現(xiàn)高校管理者與教師平等的感情溝通。教師看重自己資本積累，學(xué)校應(yīng)為他們提供各種培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，如出國(guó)培訓(xùn)、參加各種專業(yè)會(huì)議和專題培訓(xùn)等，重視對(duì)教師的職業(yè)生涯的人力資本投資。使他們之始終保持良好自信的情緒和高昂工作熱情，達(dá)到雙方之間的溝通、協(xié)調(diào)與合作開(kāi)發(fā)提升人力資本的價(jià)值的感情目的。利用每年的教師節(jié)，對(duì)從教10年、20年、30年、40年的在職教師分別給予特別獎(jiǎng)勵(lì)。
4.科學(xué)地劃分考核類別。按照高校教師工作的特點(diǎn)，將教學(xué)、科研崗位與管理崗位嚴(yán)格劃分，從而有效地減少單位、部門內(nèi)的“人情優(yōu)”，扼制單位、部門內(nèi)部拉幫結(jié)派等不正之風(fēng)。
5.合理地劃分考核層次?？己藨?yīng)按照管理權(quán)限分級(jí)進(jìn)行，將同級(jí)人員放在一起既增加了考核的可比性，又避免了不同級(jí)別人員放到一起而產(chǎn)生的不公平現(xiàn)象。實(shí)踐證明，從管理角度考慮，從教學(xué)科研角度考慮，按正副高級(jí)人員、中級(jí)人員、助理級(jí)人員分級(jí)。這樣的考核層次比較合適。
6.確定具體考核內(nèi)容。在年度考核的具體操作過(guò)程中，應(yīng)結(jié)合學(xué)校的實(shí)際，將年度考核德、能、勤、績(jī)的四個(gè)方面內(nèi)容具體化。隨著高校人事制度的改革，考核的內(nèi)容應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，教師人力資本的積累，應(yīng)該成為考核的內(nèi)容之一，與德、能、勤、績(jī)并列一起，考核人力資本不斷積累的動(dòng)態(tài)過(guò)程，采取分配方式的多元化，使人力資本的知識(shí)、技術(shù)和管理能參與分配，形成新的利益機(jī)制。從“德、能、勤、績(jī)、人力資本價(jià)值”五個(gè)大的方面進(jìn)行考核，是一種積極有益的探索。
7.建立科學(xué)的考核標(biāo)準(zhǔn)?？己藰?biāo)準(zhǔn)是考核指標(biāo)體系表現(xiàn)優(yōu)劣的尺度，是判斷教師工作優(yōu)劣的依據(jù)。教師年度考核是一根無(wú)形的指揮棒，反映了高等教育的目標(biāo)，體現(xiàn)了學(xué)校對(duì)教師的要求，因此考核標(biāo)準(zhǔn)要具有科學(xué)性、導(dǎo)向性和可操作性，要鼓勵(lì)教師的個(gè)人發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校的學(xué)科調(diào)整和發(fā)展方向相一致，使教育目標(biāo)和學(xué)校要求成為教師的自覺(jué)行動(dòng)。
質(zhì)量代表著一種品質(zhì)和效應(yīng)，從商業(yè)角度看，對(duì)于質(zhì)量的優(yōu)化控制和管理已成為一種管理態(tài)度和管理意識(shí)，質(zhì)量上的“零缺陷”已逐漸發(fā)展成為一種質(zhì)量管理哲學(xué)[1]。伴隨著高等教育大眾化進(jìn)程，人才培養(yǎng)質(zhì)量成為高等教育內(nèi)生發(fā)展的關(guān)鍵因素之一，逐漸引起社會(huì)各界關(guān)注。本科應(yīng)用型人才培養(yǎng)是高等教育從精英教育階段向大眾教育階段發(fā)展的必然產(chǎn)物，其目的是培養(yǎng)適應(yīng)新形勢(shì)下需要的高素質(zhì)人才，以滿足當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)應(yīng)用型創(chuàng)新人才的需要。畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）是人才培養(yǎng)過(guò)程中三大重要的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)之一，使學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)的專業(yè)理論知識(shí)和方法，深入研究實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。通過(guò)畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）教學(xué)環(huán)節(jié)，可以有意識(shí)、系統(tǒng)地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和思考，并使之在寫作過(guò)程中鞏固專業(yè)知識(shí)、領(lǐng)悟研究方法，鍛煉科研能力。國(guó)家教育部辦公廳曾明文指出，畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）在培養(yǎng)大學(xué)生探求真理、強(qiáng)化社會(huì)意識(shí)、進(jìn)行科學(xué)研究基本訓(xùn)練、提高綜合實(shí)踐能力與素質(zhì)等方面，具有不可替代的作用，是培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)業(yè)精神的重要實(shí)踐環(huán)節(jié)。然而，受多種因素影響，高校部分領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生對(duì)畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）不夠重視，有人還認(rèn)為應(yīng)該取消畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）環(huán)節(jié)，管理過(guò)程不規(guī)范、不嚴(yán)格，缺乏一套完整的畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）質(zhì)量監(jiān)控體系，導(dǎo)致本科生畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）問(wèn)題凸顯，質(zhì)量呈現(xiàn)下滑的趨勢(shì)。因此，探索本科應(yīng)用型人才畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）質(zhì)量提高的新途徑具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。將企業(yè)質(zhì)量管理理論引入畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）實(shí)踐教學(xué)改革中，探索尋求提高畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）質(zhì)量的教學(xué)思路，以適應(yīng)外部需求多元化的社會(huì)環(huán)境，成為本科應(yīng)用型人才畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）改革與實(shí)踐的目的所在。
一、全面質(zhì)量管理理論
全面質(zhì)量管理理論是由美國(guó)管理專家米蘭·菲根鮑姆首先提出的，是基于傳統(tǒng)的質(zhì)量管理辦法和程序逐漸發(fā)展完善而成的一種有效的現(xiàn)代質(zhì)量管理新觀念和新模式。該理論的核心思想是：“質(zhì)量是顧客對(duì)所提供的產(chǎn)品或服務(wù)感知的優(yōu)良程度”；質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體是“顧客”；“企業(yè)依存于‘顧客’”，企業(yè)管理的重要外在功能是向“顧客”提供優(yōu)質(zhì)的產(chǎn)品和周到的服務(wù)；通過(guò)有效利用人力、物力、財(cái)力和信息等資源，本文由收集整理以最經(jīng)濟(jì)的手段生產(chǎn)出顧客滿意的產(chǎn)品，能夠使企業(yè)和社會(huì)均受益，從而保證企業(yè)獲得成功與持續(xù)發(fā)展[2]。
質(zhì)量管理的過(guò)程是目標(biāo)實(shí)施建立的過(guò)程，不僅是對(duì)于產(chǎn)品和服務(wù)質(zhì)量的一種管理方式，而且是意味著一種從上到下的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)：質(zhì)量管理過(guò)程是與質(zhì)量目標(biāo)相掛鉤的，并且關(guān)注生產(chǎn)領(lǐng)域質(zhì)量的結(jié)果；質(zhì)量管理是對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量?jī)r(jià)值長(zhǎng)時(shí)間的追加過(guò)程；質(zhì)量管理賦予高層領(lǐng)導(dǎo)提高產(chǎn)品和服務(wù)質(zhì)量的確定權(quán)，同時(shí)提供培訓(xùn)；質(zhì)量管理過(guò)程包括對(duì)于實(shí)際中產(chǎn)品的反饋及其信息收集，以改進(jìn)目前的管理水平；質(zhì)量管理過(guò)程強(qiáng)調(diào)顧客滿意度；質(zhì)量管理的過(guò)程建立在活動(dòng)組織、產(chǎn)品、服務(wù)和文化全方位視野之上[3]。
作為一種組織戰(zhàn)略，全面質(zhì)量管理模式被世界各行各業(yè)推崇，我國(guó)高等教育領(lǐng)域廣泛引入這一理論。它的核心觀點(diǎn)有兩個(gè)：顧客導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)。學(xué)校教育教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是讓顧客滿意。顧客分為外部和內(nèi)部?jī)煞N。前者包括學(xué)生家長(zhǎng)、用人單位、政府等外部接受產(chǎn)品或服務(wù)的組織和個(gè)人，而按照“下一道工序就是顧客”的原則，學(xué)生、教師以及其他在學(xué)校內(nèi)部依次接受產(chǎn)品或服務(wù)的部門和人員都是內(nèi)部顧客，其中學(xué)生是最重要的[4]。
二、普通本科院校引入全面質(zhì)量管理理論的必要性
面臨市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)和挑戰(zhàn)，普通本科院校必然要遵循“優(yōu)勝劣汰”的法則，“質(zhì)量”是高校生存和發(fā)展的根本要求。全面質(zhì)量管理理論圍繞“做”的目標(biāo)，具體體現(xiàn)在三個(gè)層面[1]：以消費(fèi)者為中心的“做”，滿足生產(chǎn)和服務(wù)的“做”和各部分有效協(xié)調(diào)、提高質(zhì)量的“做”。這一理論貫穿于教學(xué)系統(tǒng)中的所有活動(dòng)，涉及到學(xué)校中的全體參與人員，并貫穿于學(xué)校教育教學(xué)工作的始終，最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的整體提升[5]。普通本科院校借鑒全面質(zhì)量管理理論，通過(guò)整體調(diào)控影響教學(xué)質(zhì)量的各種因素和環(huán)節(jié)以保證教學(xué)質(zhì)量的管理過(guò)程。在本科畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）教學(xué)環(huán)節(jié)中，質(zhì)量管理目的是培養(yǎng)具有科研意識(shí)、實(shí)際動(dòng)手能力強(qiáng)的“產(chǎn)品”，使之更好地適應(yīng)企業(yè)內(nèi)大環(huán)境中的具體要求，實(shí)現(xiàn)高校與企業(yè)零距離接軌。因此，借鑒全面質(zhì)量管理理論，實(shí)施本科畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）教學(xué)改革全面質(zhì)量管理，依托一個(gè)有效的領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量，對(duì)畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）過(guò)程進(jìn)行有效的全程監(jiān)控和管理，對(duì)于不同階段的質(zhì)量或教學(xué)效果進(jìn)行反饋，確保最終“產(chǎn)品”的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)高校質(zhì)量和效益最優(yōu)化非常有必要的。
三、基于全面質(zhì)量管理理論的本科畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）教學(xué)改革與實(shí)踐
【關(guān) 鍵 詞】侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)犯罪/有組織犯罪/共犯/從犯/法人犯罪
一、問(wèn)題所在
對(duì)知識(shí)產(chǎn)權(quán)的保護(hù)制度，除了存在民事訴訟和行政制裁等途徑之外，刑事處罰也是重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。目前，中日兩國(guó)都越來(lái)越重視刑事處罰在知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)方面的作用。兩國(guó)近年來(lái)的司法實(shí)踐狀況也印證了這一點(diǎn)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2005年中國(guó)各級(jí)法院共結(jié)審知識(shí)產(chǎn)權(quán)犯罪案件505件，判處犯罪分子737人，結(jié)審的案件數(shù)和判決人員數(shù)分別比上年上升31.2％和39.8％；2006年各級(jí)法院共結(jié)審侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)犯罪案件769件，判決犯罪分子1212人，同比分別上升52.28％和62.21％。①在日本，1998年第一審法院就侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)犯罪判處有期徒刑人員僅為80人，但到2006年該人數(shù)急劇增加到530人。②可見(jiàn)，加強(qiáng)對(duì)侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)行為的刑事處罰的力度，是目前中日兩國(guó)的共同趨勢(shì)。
在刑事司法實(shí)踐中，目前所面臨的一個(gè)突出問(wèn)題是如何界定侵權(quán)行為參與人的刑事責(zé)任。侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)行為區(qū)別于盜竊或詐騙等傳統(tǒng)自然犯的重要特征之一，就是其集團(tuán)性、有組織性，即侵權(quán)行為幾乎都是有組織地進(jìn)行的，侵權(quán)行為的實(shí)現(xiàn)往往有多數(shù)人的參與。比如，通過(guò)銷售冒牌商品侵害他人商標(biāo)權(quán)的場(chǎng)合，該銷售行為往往是由公司有組織地進(jìn)行的，不僅直接銷售商品的公司一般職員，而且該公司的經(jīng)理等中層管理人員，甚至該公司的董事長(zhǎng)等最高負(fù)責(zé)人也參與其中。而且，從冒牌商品的流通過(guò)程來(lái)看，在冒牌商品的進(jìn)口、制造、銷售等一系列流程中，更有眾多人的參與。那么，對(duì)這些眾多的參與者，刑事處罰的射程范圍到底有多遠(yuǎn)呢？本文的主要目的就是回答這一問(wèn)題。即本文的重點(diǎn)并不是介紹日本現(xiàn)行法中關(guān)于侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)犯罪的行為類型，而是針對(duì)侵害知識(shí)產(chǎn)權(quán)犯罪的參與人，即行為主體，來(lái)具體探討刑事處罰的射程范圍。
概言之，在日本的現(xiàn)行法律中，用來(lái)處罰犯罪參與人的基本手段有兩個(gè)：就自然人來(lái)講，刑法典中有共犯規(guī)定；就法人來(lái)講，在特別法中存在兩罰規(guī)定(或叫“雙罰規(guī)定”)。下面，首先側(cè)重介紹關(guān)于共犯規(guī)定的學(xué)說(shuō)與判例，最后簡(jiǎn)要介紹一下關(guān)于法人處罰的問(wèn)題。
日本的共犯理論
(一)共犯類型
為了將復(fù)數(shù)的犯罪參與人置于刑罰的射程范圍之內(nèi)，《日本刑法》第60條至63條規(guī)定了三種共犯類型：即共同正犯、教唆犯、幫助犯(也叫“從犯”)。
首先，第60條就共同正犯規(guī)定，“二人以上共同實(shí)行犯罪的，皆為正犯”。“皆為正犯”的含義是指，和單獨(dú)犯做同樣處理。因此，對(duì)于共同正犯，要適用和單獨(dú)犯同樣的法定刑?！罢浮币辉~是中國(guó)刑法中沒(méi)有的概念，但大體相當(dāng)于中國(guó)刑法中所說(shuō)的“主犯”。在日本，就如何解釋第60條所規(guī)定的“共同實(shí)行”，理論界存在激烈的爭(zhēng)論，就這一點(diǎn)將在后面詳述。另外，中國(guó)刑法規(guī)定，共犯必須是“共同故意犯罪”，因此，不可能存在過(guò)失犯的共同犯罪。然而，根據(jù)日本的通說(shuō)和判例，過(guò)失犯也可能成立共同正犯。但過(guò)失犯的共同正犯成立的前提是，刑法分則等法規(guī)中存在過(guò)失犯的處罰規(guī)定，而侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)的犯罪都是故意犯，因此，就此類犯罪不可能成立過(guò)失犯的共同正犯。所以，就侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)的犯罪來(lái)講，中日兩國(guó)在不處罰過(guò)失共同犯罪的問(wèn)題上是一致的。因此，侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)的共同正犯的要件可以概括為：客觀上存在共同實(shí)行的行為；主觀上存在共同實(shí)行的故意。③
其次，第61條第1款就教唆犯規(guī)定，“教唆他人實(shí)行犯罪的，處正犯的刑”。所謂教唆，是指讓沒(méi)有犯罪意志的人產(chǎn)生實(shí)行犯罪的意志。被唆使實(shí)行犯罪的人才是正犯，教唆的人只是教唆犯并不是正犯，但要適用正犯的法定刑。這一點(diǎn)也和中國(guó)刑法不一樣。因?yàn)樵谥袊?guó)，即使是教唆犯，也要按照其發(fā)揮的作用，既可能比照主犯處罰，也可能比照從犯處罰。另外，日本刑法還規(guī)定，對(duì)教唆犯的教唆(第61條第2款)、對(duì)幫助犯的教唆(第62條第2款)，也要處罰。這些規(guī)定都體現(xiàn)了日本刑法重視“犯罪的造意者”的立法姿態(tài)。但另一方面，被教唆的人沒(méi)有實(shí)行被教唆的犯罪時(shí)，教唆犯是不能處罰的。這一點(diǎn)又區(qū)別于中國(guó)。因?yàn)榘凑杖毡就ㄕf(shuō)的觀點(diǎn)，不管是共犯還是單獨(dú)犯，只有在犯罪結(jié)果的具體危險(xiǎn)產(chǎn)生的場(chǎng)合，刑法才可以介入(正犯未著手實(shí)行時(shí)，犯罪結(jié)果的具體危險(xiǎn)還沒(méi)有發(fā)生)。
最后，《刑法》第62條第1款和第63條就幫助犯規(guī)定，“幫助正犯的，是從犯”，“對(duì)于從犯，應(yīng)當(dāng)減輕處罰”。中國(guó)刑法對(duì)從犯規(guī)定了“從輕、減輕或者免除處罰”，因此量刑幅度較大，而日本刑法只規(guī)定了減刑。
以上，簡(jiǎn)要比較了中日兩國(guó)的共犯條文。在共犯理論中，基本上存在兩個(gè)重要的問(wèn)題。第一，共犯的外延可以設(shè)定到多遠(yuǎn)。要回答這一問(wèn)題，必須探討共犯的處罰根據(jù)何在，如何理解共犯中的因果關(guān)系。在明確共犯的外延之后，第二個(gè)重要的問(wèn)題是，在共犯的內(nèi)部，如何區(qū)分共同正犯、教唆犯以及從犯。僅從量刑角度來(lái)說(shuō)，因?yàn)榻趟舴敢策m用正犯的法定刑，所以對(duì)司法實(shí)際部門來(lái)講，區(qū)分共同正犯與從犯尤為重要。下面，就以上兩個(gè)問(wèn)題，介紹一下日本的共犯理論。
(二)共犯的處罰根據(jù)
1.因果共犯論
關(guān)于共犯的處罰根據(jù)，基本上存在兩種觀點(diǎn)。第一是責(zé)任共犯論，這曾經(jīng)是日本有力的觀點(diǎn)。這一觀點(diǎn)認(rèn)為，共犯之所以被處罰，是因?yàn)橥ㄟ^(guò)教唆或幫助，將他人推入犯罪，使他人受到處罰。但按照這種觀點(diǎn)，比如教唆13歲的少年犯罪時(shí)，因少年不受處罰，因此教唆犯也不成立，所以在結(jié)論上欠妥。而且更重要的是，這一觀點(diǎn)將共犯的處罰根據(jù)求助于他人的可罰性，用類似連帶責(zé)任的理論來(lái)說(shuō)明共犯的處罰，因此存在違反個(gè)人責(zé)任主義的嫌疑。所以，責(zé)任共犯論在今天的日本已經(jīng)失去了大部分的支持者。
第二種觀點(diǎn)是因果共犯論，是現(xiàn)在日本的通說(shuō)。按照這一觀點(diǎn)，共犯之所以被處罰，是因?yàn)楣卜竿ㄟ^(guò)自己的行為，對(duì)犯罪結(jié)果的發(fā)生發(fā)揮了作用。應(yīng)該說(shuō)，這一觀點(diǎn)符合個(gè)人責(zé)任主義的原則。
2.共犯的因果關(guān)系的內(nèi)容
然而，將共犯的處罰根據(jù)求之于因果作用，并不意味著共犯的因果關(guān)系完全等同于單獨(dú)犯的因果關(guān)系。和單獨(dú)犯的場(chǎng)合相比，共犯的因果關(guān)系至少在以下兩點(diǎn)被擴(kuò)張。
第一，不需要條件關(guān)系。在單獨(dú)犯的場(chǎng)合，必須存在“沒(méi)有該行為就沒(méi)有該結(jié)果發(fā)生”的關(guān)系，這叫做條件關(guān)系。然而，如果對(duì)共犯也要求這一關(guān)系，將會(huì)帶來(lái)如下不妥的結(jié)論。比如，甲入室盜竊時(shí)，乙為其放風(fēng)，而房屋的主人并未出現(xiàn)，從而使甲的盜竊順利完成的場(chǎng)合，即使沒(méi)有乙放風(fēng)的行為，甲也會(huì)成功地完成盜竊，因此，放風(fēng)與竊取結(jié)果之間并不存在條件關(guān)系，但這種場(chǎng)合，對(duì)乙也應(yīng)該認(rèn)定盜竊的共犯。因此，應(yīng)該說(shuō)，就共犯而言，并不需要條件關(guān)系的存在。在此意義上，和單獨(dú)犯相比，共犯因果關(guān)系的內(nèi)容更為松弛。
第二，共犯的因果關(guān)系，不僅包括物理意義上的外形因果關(guān)系，也包括心理意義上的內(nèi)在因果關(guān)系。比如為殺人犯提供兇器、為販賣冒牌產(chǎn)品的實(shí)行犯提供場(chǎng)所時(shí)，這些行為與結(jié)果的發(fā)生具有物理意義上的因果關(guān)系。然而當(dāng)命令實(shí)行犯實(shí)施犯罪的場(chǎng)合，該命令行為只是起了強(qiáng)化或約束實(shí)行犯的犯罪意志的作用，即通過(guò)對(duì)實(shí)行犯的心理層面施加影響而對(duì)結(jié)果的發(fā)生發(fā)揮了作用。這種心理意義上因果作用就叫做心理性因果關(guān)系。就上述為盜竊放風(fēng)的例子而言，雖然放風(fēng)與犯罪結(jié)果之間不存在物理性因果關(guān)系，但心理性因果關(guān)系是不能否認(rèn)的，因?yàn)橥ㄟ^(guò)放風(fēng)，可以使甲放心實(shí)施盜竊，從而強(qiáng)化和維持了甲的犯罪意志。
這種心理性因果關(guān)系，不僅可以成為幫助犯的處罰根據(jù)，也可以成為其他共犯類型的處罰根據(jù)。比如，就教唆犯而言，教唆是使他人產(chǎn)生犯罪意志的行為，所以教唆犯本身就是以心理性因果關(guān)系的存在為前提的共犯類型。又如，就共同正犯而言，假設(shè)甲與乙共謀之后，同時(shí)向丙開(kāi)槍，甲射出的子彈命中丙，而乙的子彈射偏的場(chǎng)合，恐怕沒(méi)有人反對(duì)乙也構(gòu)成殺人罪的共同正犯。但這時(shí)，乙的行為在物理意義上，與丙的死亡并沒(méi)有任何因果關(guān)系，對(duì)乙之所以可以肯定因果關(guān)系的存在，完全是因?yàn)?，乙通過(guò)與甲的共謀和共同實(shí)行，強(qiáng)化了甲的犯罪意志，從而借助于甲的心理面，對(duì)丙的死亡起到了重要的作用。
可見(jiàn)，共犯的因果關(guān)系中，不僅包括物理性的因果關(guān)系，還包括心理性的因果關(guān)系。這種心理性因果關(guān)系擴(kuò)大了因果關(guān)系的外延，同時(shí)也成為了將單獨(dú)犯的處罰范圍擴(kuò)大到共犯的根據(jù)。
在界定共犯的外延的問(wèn)題上，因?yàn)閹椭甘沁`法類型最輕的犯罪，所以界定幫助犯的外延具有重要的意義。按照通說(shuō)，當(dāng)不存在物理性因果關(guān)系時(shí)，至少應(yīng)該存在上述意義上的心理性因果關(guān)系。判例也肯定了這一點(diǎn)。比如，乙在獲知搶劫殺人實(shí)行犯甲欲在地下室殺害丙的計(jì)劃之后，主動(dòng)為甲到外面放風(fēng)，然而，甲并不知道乙為自己放風(fēng)的事實(shí)，從而改變了原計(jì)劃，開(kāi)車離開(kāi)家后在車中殺害了丙。就此案，法院認(rèn)為，乙的行為構(gòu)成幫助犯的前提是，“放風(fēng)行為必須實(shí)際起到了在精神上鼓勵(lì)甲，維持及強(qiáng)化其搶劫殺人意圖的作用”，因在本案中，實(shí)行犯甲并不知道乙為其放風(fēng)，故放風(fēng)行為對(duì)搶劫殺人并未起到任何作用，所以不能認(rèn)定乙在心理上幫助了甲。④
最后應(yīng)注意的是，要肯定心理性因果關(guān)系，必須如上述判例所說(shuō)的那樣，幫助行為確實(shí)使實(shí)行犯的行為變得更加容易，確實(shí)起到了促進(jìn)犯罪結(jié)果發(fā)生的作用。因此，不能認(rèn)為只要有意思上的溝通，就可以肯定心理性因果關(guān)系。比如對(duì)已經(jīng)具有堅(jiān)固的殺人意圖的實(shí)行犯說(shuō)聲“加油”，就認(rèn)定為殺人幫助犯顯然是欠妥的。
(三)共犯之間的區(qū)分——司法實(shí)踐的現(xiàn)狀
在明確了共犯的外延之后，接下來(lái)重要的問(wèn)題是，在共犯的內(nèi)部如何區(qū)別各種共犯類型。僅從量刑的角度來(lái)說(shuō)，因?yàn)槿毡痉ǘㄐ痰姆认喈?dāng)大，所以也有人可能認(rèn)為，共犯的成立與否才是首要問(wèn)題，至于共犯類型的區(qū)別并不重要。然而，共同正犯、教唆犯、從犯分別是不同的犯罪類型，反映了立法者對(duì)犯罪參與形態(tài)的不同評(píng)價(jià)，所以，有必要明確各種共犯類型各自的構(gòu)成要件。特別是從司法機(jī)關(guān)的運(yùn)作情況來(lái)看，明確共同正犯的成立范圍顯得尤為重要。
在司法實(shí)踐中，認(rèn)定共同正犯的情況占絕大多數(shù)，而教唆犯和幫助犯所占的比重很小。據(jù)統(tǒng)計(jì)，從1952年至1998年，在一審法院審理的共犯案件中，被告人中的97.9％被認(rèn)定為共同正犯，教唆犯僅占0.2％，幫助犯也只占1.9％。⑤筆者沒(méi)有調(diào)查過(guò)中國(guó)的司法統(tǒng)計(jì)，但可以推測(cè)認(rèn)定主犯的比率恐怕沒(méi)有日本的正犯那么多。如果這一估計(jì)是正確的，那么意味著在中國(guó)作為從犯處理的案件，在日本是被認(rèn)定為共同正犯的。那么，日本的這種司法實(shí)踐所依據(jù)的理論基礎(chǔ)是什么呢？下面就這一問(wèn)題，介紹一下日本共同正犯理論的發(fā)展歷史。
(四)共謀共同正犯理論的出臺(tái)
1.傳統(tǒng)的通說(shuō)——形式的實(shí)行共同說(shuō)
按照日本的傳統(tǒng)學(xué)說(shuō)，所謂共同正犯，是指全部實(shí)行或部分分擔(dān)犯罪構(gòu)成要件所規(guī)定的實(shí)行行為的人。⑥這種觀點(diǎn)被稱為“形式的實(shí)行共同正犯說(shuō)”。中國(guó)的一些著作在介紹日本的共犯理論時(shí)往往會(huì)提到，中國(guó)的主犯與從犯的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)是按照其在犯罪中發(fā)揮的作用大小，而日本則是按其實(shí)行行為的有無(wú)。應(yīng)該說(shuō)，這種對(duì)日本共犯理論的理解僅適用于“形式的實(shí)行共同正犯說(shuō)”。不能否認(rèn)這一學(xué)說(shuō)有其長(zhǎng)處。因?yàn)?，《日本刑法》?0條規(guī)定，“共同實(shí)行犯罪的，皆為正犯”，所以，這一觀點(diǎn)是忠實(shí)于刑法文理的解釋。其次，因?yàn)樵搶W(xué)說(shuō)將“實(shí)行行為”作為區(qū)別共同正犯與其他共犯類型的標(biāo)準(zhǔn)，所以區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)非常明確，也有利于司法操作。即，共犯人都實(shí)施了實(shí)行行為時(shí)，認(rèn)定為共同正犯；教唆他人實(shí)施了實(shí)行行為時(shí)，認(rèn)定為教唆犯；幫助他人實(shí)施實(shí)行行為時(shí)，認(rèn)定為從犯。然而，該學(xué)說(shuō)的問(wèn)題是，比如犯罪有組織地進(jìn)行的場(chǎng)合，在背后策劃犯罪，或在現(xiàn)場(chǎng)指揮犯罪的人，雖然發(fā)揮了和實(shí)行犯同樣、甚至更重要的作用，但按照該說(shuō)的標(biāo)準(zhǔn)，只能作為教唆犯或幫助犯來(lái)處罰。比如以開(kāi)頭介紹的侵犯商標(biāo)權(quán)的例子來(lái)講，按照這種觀點(diǎn)，只有實(shí)際銷售冒牌商品的一般職員才構(gòu)成共同正犯，而策劃或命令該銷售的公司干部，只能作為教唆犯或幫助犯來(lái)處罰。當(dāng)然，僅從量刑輕重的角度來(lái)說(shuō)，即使按照教唆犯處罰，也要適用正犯的法定刑，所以和認(rèn)定共同正犯沒(méi)有太大差別。但是，教唆是使沒(méi)有犯罪意圖的人產(chǎn)生犯罪意圖的場(chǎng)合，所以實(shí)行犯已有犯罪意圖時(shí)，認(rèn)定教唆犯也有困難。而且，更為重要的是，“正犯”一詞，和中國(guó)的“主犯”一樣，都具有“該犯罪的核心人物”、“主導(dǎo)人物”這種評(píng)價(jià)的含義，所以，將犯罪的幕后操縱者僅僅評(píng)價(jià)為教唆犯，顯然不能正確地反映其犯罪參與的形態(tài)。
2.判例理論——共謀共同正犯理論
基于這種認(rèn)識(shí)，判例很早就開(kāi)始就采用了所謂“共謀共同正犯”的理論，對(duì)這些有組織犯罪的幕后操縱者作為共同正犯處理。在此意義上可以說(shuō)，共謀共同正犯的理論，是在刑事司法實(shí)踐中，為了應(yīng)對(duì)有組織犯罪而誕生的理論。⑦最初判例只是限于詐騙等智能犯肯定了共謀共同正犯理論，其后對(duì)盜竊及搶劫等其他一般犯罪也肯定了這一理論。⑧在第二次大戰(zhàn)后，最高法院也繼承了這一立場(chǎng)。即在所謂練馬案件的判決中，最高法院就其立場(chǎng)進(jìn)行了如下闡述：“共謀共同正犯的成立，必須存在以下事實(shí)：二人以上，為實(shí)施特定的犯罪，通過(guò)共謀形成共同的意志，互相利用對(duì)方的行為而實(shí)現(xiàn)各自的意志，由此實(shí)行犯罪。因此，只要參與了具有以上內(nèi)容的共謀，即使沒(méi)有直接實(shí)施實(shí)行行為的參與人，也可以認(rèn)定其以他人的行為作為自己的手段而實(shí)施了犯罪，因此其罪責(zé)和實(shí)際實(shí)施犯罪的人之間沒(méi)有理由加以區(qū)別”。⑨經(jīng)過(guò)這些判例的積累，可以說(shuō)在今天的日本司法實(shí)踐中，共謀共同正犯理論已成為不可動(dòng)搖的理論。
同時(shí)在理論界，雖然現(xiàn)在仍有人支持實(shí)行共同正犯說(shuō)，但大多數(shù)學(xué)說(shuō)開(kāi)始支持共謀共同正犯理論。⑩第二次世界大戰(zhàn)后，反對(duì)共謀共同正犯理論的代表性學(xué)者團(tuán)藤重光博士，在其最高法院法官任職期間，也改變了其原來(lái)的觀點(diǎn)。(11)總之，在今天的日本，無(wú)論是通說(shuō)還是判例，區(qū)別共同正犯與其他共犯類型的標(biāo)準(zhǔn)，已不再是實(shí)行行為的有無(wú)，所以應(yīng)該說(shuō)，上述中國(guó)國(guó)內(nèi)的著作中的介紹已不能反映今天的日本的理論與實(shí)踐的現(xiàn)狀。
(五)共謀共同正犯成立的標(biāo)準(zhǔn)
那么，共謀共同正犯成立的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？上述關(guān)于練馬案件的最高法院的判決指出，共謀共同正犯的成立，必須通過(guò)共謀形成“共同實(shí)行的意志”。這一要件被稱為“意思聯(lián)絡(luò)”的要件(指意思上的相互溝通)。然而，如果僅憑這種“意思聯(lián)絡(luò)”就認(rèn)定共謀共同正犯，共同正犯的范圍顯然過(guò)寬。因?yàn)榻趟舴负蛶椭傅慕^大多數(shù)場(chǎng)合，也都和實(shí)行犯之間存在意思上的溝通，僅據(jù)此就認(rèn)定為共同正犯的話，那么，關(guān)于教唆犯和幫助犯的規(guī)定將會(huì)變成專門為了處罰沒(méi)有意思溝通的所謂片面共犯的規(guī)定。這一結(jié)論顯然是欠妥的。因此，共謀共同正犯的要件，除了“意思聯(lián)絡(luò)”之外，還應(yīng)具備其他要件。以下簡(jiǎn)要介紹一下關(guān)于這一標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)說(shuō)與判例的情況。
1.學(xué)說(shuō)
對(duì)此問(wèn)題學(xué)術(shù)界眾說(shuō)紛紜，在此僅介紹近年來(lái)比較有力的兩種觀點(diǎn)。第一是行為支配說(shuō)，第二是準(zhǔn)實(shí)行行為說(shuō)。
(1)行為支配說(shuō)
這一學(xué)說(shuō)認(rèn)為，當(dāng)共謀人通過(guò)共謀，高度束縛了實(shí)行犯的意志，以此支配了實(shí)行犯的實(shí)行行為時(shí)，可以認(rèn)定為共同正犯。(12)換言之，該說(shuō)試圖沿用類似間接正犯的理論來(lái)說(shuō)明共同正犯。但是，如果共謀者完全支配了實(shí)行犯的行為，那么直截了當(dāng)?shù)卣J(rèn)定間接正犯即可(即直接適用單獨(dú)犯的規(guī)定即可)，刑法總則中專門設(shè)立共同正犯的規(guī)定，完全沒(méi)有必要。應(yīng)該說(shuō)，共同正犯，是立法者為了對(duì)單獨(dú)正犯(包括間接正犯)不能成立的場(chǎng)合也加以處罰的擴(kuò)張?zhí)幜P規(guī)定，所以對(duì)共同正犯所要求的因果關(guān)系和單獨(dú)犯相比，應(yīng)具有更松弛的內(nèi)容。鑒于此，行為支配說(shuō)對(duì)其觀點(diǎn)進(jìn)一步補(bǔ)充道，共同正犯所要求的行為支配程度，沒(méi)有必要象間接正犯那么嚴(yán)格。但即使做這樣的修改，共同正犯的標(biāo)準(zhǔn)仍不夠明確。而且，按照行為支配的觀點(diǎn)，雖然能夠圓滿地說(shuō)明共謀人和實(shí)行犯之間存在上下級(jí)關(guān)系或命令與服從關(guān)系時(shí)肯定共同正犯的場(chǎng)合，但不能完滿地說(shuō)明和實(shí)行犯站在對(duì)等的立場(chǎng)對(duì)犯罪的實(shí)現(xiàn)做出重要貢獻(xiàn)時(shí)也認(rèn)定共同正犯的場(chǎng)合。比如，甲與乙共謀之后，由甲銷售冒牌產(chǎn)品，由乙制造該冒牌產(chǎn)品后提供給甲的場(chǎng)合，按照通說(shuō)的觀點(diǎn)，恐怕沒(méi)有人反對(duì)對(duì)乙也應(yīng)該成立販賣罪的共同正犯，但這種場(chǎng)合，很難說(shuō)乙支配了甲的販賣行為。
(2)準(zhǔn)實(shí)行行為說(shuō)
所以，現(xiàn)在在理論界得到廣泛支持的是“準(zhǔn)實(shí)行行為說(shuō)”。(13)該說(shuō)是東京大學(xué)西田典之教授所倡導(dǎo)的觀點(diǎn)。該說(shuō)認(rèn)為，在犯罪實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中，雖然未實(shí)施實(shí)行行為，但其發(fā)揮的作用可以和實(shí)行犯作同等評(píng)價(jià)時(shí)，就可以認(rèn)定為共同正犯(這時(shí)，其作用行為被稱為“準(zhǔn)實(shí)行行為”)。在重視犯罪中所起的作用這一點(diǎn)上，應(yīng)該說(shuō)和中國(guó)刑法認(rèn)定主犯的標(biāo)準(zhǔn)有類似之處。但問(wèn)題是，在什么情況下，可以將其發(fā)揮的作用和實(shí)行犯作同等評(píng)價(jià)。所以，這一學(xué)說(shuō)要被司法實(shí)踐所接受，必須進(jìn)一步提供作用評(píng)價(jià)的具體標(biāo)準(zhǔn)。這一問(wèn)題可以說(shuō)是中日兩國(guó)共同面臨的問(wèn)題(因?yàn)橹袊?guó)也面臨著以作用大小區(qū)別主犯和從犯時(shí)的具體標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題)。針對(duì)這一問(wèn)題，最近，東京大學(xué)的佐伯仁志教授作了較好的歸納，所以將其內(nèi)容簡(jiǎn)要介紹。(14)佐伯教授將可以評(píng)價(jià)為準(zhǔn)實(shí)行行為的場(chǎng)合分為以下兩種類型。第一，當(dāng)行為人只參與了共謀階段，在共謀階段之外沒(méi)有其他參與行為的場(chǎng)合。這里有兩種情況可以認(rèn)定為共謀共同正犯。其一是對(duì)共謀的形成與維持發(fā)揮了主導(dǎo)作用的情況，該主導(dǎo)行為可以評(píng)價(jià)為“準(zhǔn)實(shí)行行為”。比如組織的干部基于上下級(jí)關(guān)系，命令其部下實(shí)施犯罪就屬于這種情況。佐伯教授稱之為“支配型共謀共同正犯”。其二是諸如出謀策劃之類的情況，這叫做“參謀型共謀共同正犯”。第二，行為人在共謀階段雖然沒(méi)有發(fā)揮主導(dǎo)作用，但在共謀階段以外存在其他參與行為的場(chǎng)合。這時(shí)，該參與行為就可以視為“準(zhǔn)實(shí)行行為”。比如在實(shí)行行為之前的預(yù)備階段購(gòu)買原材料、籌措資金；或在實(shí)行行為階段進(jìn)行指揮、或?yàn)閷?shí)行犯提供場(chǎng)所、放風(fēng)等。當(dāng)然，上述兩種場(chǎng)合也可能出現(xiàn)重疊，但基本的標(biāo)準(zhǔn)是：對(duì)參與人在共謀過(guò)程中對(duì)其他參與人所施加的心理影響的程度，以及對(duì)參與人在物理意義上所發(fā)揮的作用程度，綜合考察，由此判斷其發(fā)揮作用的大小。
另外，既然上述“準(zhǔn)實(shí)行行為”是共同正犯的構(gòu)成要件，那么構(gòu)成該準(zhǔn)實(shí)行行為的事實(shí)，不單純是量刑情節(jié)，而是“犯罪事實(shí)”本身。因此，必須在起訴書和判決書中明示。
2.判例
以上所介紹的學(xué)說(shuō)，都是試圖從犯罪的客觀方面來(lái)界定共同正犯的范圍。但在下級(jí)法院的司法實(shí)踐中，有不少判決試圖從行為人的主觀方面來(lái)界定共同正犯的范圍。即，這一立場(chǎng)所采納的標(biāo)準(zhǔn)是：“行為人是以實(shí)現(xiàn)自己的犯罪意圖來(lái)參與犯罪的，還是以實(shí)現(xiàn)他人的犯罪意圖來(lái)參與犯罪的”。實(shí)現(xiàn)自己的犯罪的意圖被稱為“正犯意志”。具體來(lái)講，在判斷有無(wú)正犯意志時(shí)，這一觀點(diǎn)重視的是行為人的動(dòng)機(jī)、在犯罪中是否獲利、對(duì)犯罪的參與態(tài)度是否積極等主觀要素。換言之，這些判決，除了要求參與人之間的意思聯(lián)絡(luò)外，還進(jìn)一步要求“正犯意志”，以此來(lái)限定共同正犯的范圍，所以，被稱為“主觀說(shuō)”。主觀說(shuō)具有兩面性，既可能將沒(méi)有實(shí)行行為的共謀人定為共同正犯，也有可能將在犯罪中發(fā)揮重要作用的人定為從犯。例如，在千葉縣地方法院松戶支部1980年11月20日的判決中，對(duì)駕車協(xié)助搶劫實(shí)行犯逃跑，其后接受報(bào)酬的被告人，法院一方面肯定其在搶劫行為中所發(fā)揮的重要作用，但以被告人主觀上并沒(méi)有利用實(shí)行犯實(shí)現(xiàn)自己犯罪的意圖為由，將其認(rèn)定為搶劫幫助犯。又如，在東京高等法院1982年12月21日判決中，法院對(duì)明知刀劍銷售商甲的詐騙計(jì)劃，卻將假造的名牌刀和假造的重要藝術(shù)品認(rèn)定書一起銷售給甲的被告人乙，以沒(méi)有從甲那里獲取詐騙贓款為由，將其認(rèn)定為詐騙的幫助犯。
可見(jiàn)，判例和學(xué)說(shuō)之間是有一定分歧的。但在此應(yīng)該指出的是，雖然主觀說(shuō)與客觀說(shuō)貌似分歧很大，但其實(shí)在具體案件的運(yùn)用中，兩者的結(jié)論并沒(méi)有太大的差異。因?yàn)椋椭饔^說(shuō)來(lái)說(shuō)，行為人是否具有“正犯意志”，只能通過(guò)由客觀證據(jù)所能證明的客觀事實(shí)來(lái)認(rèn)定。比如，參與人參與的態(tài)度是否積極，往往需要從其外部表現(xiàn)出來(lái)的參與行為的形態(tài)和作用來(lái)判斷。另一方面，就客觀說(shuō)來(lái)說(shuō)，既然準(zhǔn)實(shí)行行為是共同正犯的構(gòu)成要件事實(shí)，那么，作為共同正犯的故意，必須對(duì)構(gòu)成該準(zhǔn)實(shí)行行為的事實(shí)具有主觀認(rèn)識(shí)，換言之，不可能僅憑客觀面來(lái)界定共同正犯的成立與否。正因?yàn)槿绱?，筆者認(rèn)為，判例與學(xué)說(shuō)之間的距離并不像一般所說(shuō)的那么大。許多實(shí)際參與刑事審判的法官們所撰寫的論文也指出，適用主觀說(shuō)與準(zhǔn)實(shí)行行為說(shuō)所得出的結(jié)論并沒(méi)有什么區(qū)別。(15)既然如此，那么就應(yīng)該說(shuō)，刑事司法實(shí)踐，也是在認(rèn)定參與人客觀所發(fā)揮作用的基礎(chǔ)上，認(rèn)定共謀共同正犯的。
當(dāng)然，如果過(guò)度強(qiáng)調(diào)主觀面，就有可能對(duì)實(shí)際承擔(dān)了實(shí)行行為，從而對(duì)犯罪結(jié)果的發(fā)生發(fā)揮了重要作用的人，也因其主觀內(nèi)容而認(rèn)定為從犯。實(shí)踐中也有這樣的判例。例如對(duì)販賣興奮劑的實(shí)行行為人，(16)或?qū)尳僮锏膶?shí)行行為人，(17)法院以缺乏正犯意志為由，將其作為從犯進(jìn)行了處理。當(dāng)然，即使站在準(zhǔn)實(shí)行行為說(shuō)的立場(chǎng)，對(duì)于只承擔(dān)了一部分實(shí)行行為，而且在心理上也未對(duì)其他參與人施加太大影響的人，也有可能認(rèn)定其為從犯。但對(duì)實(shí)施了全部實(shí)行行為的人僅以主觀理由認(rèn)定從犯，顯然是過(guò)度地重視主觀內(nèi)容。(18)
對(duì)此，按照中國(guó)的刑法理論，對(duì)實(shí)行犯也有可能按照從犯或脅從犯來(lái)處罰。(19)在這一點(diǎn)上，可以說(shuō)中國(guó)的刑法理論，和日本的判例一樣非常重視參與人的主觀層面。但是，是正犯(主犯)還是從犯，不僅僅是量刑情節(jié)的問(wèn)題，而是構(gòu)成那種犯罪類型的問(wèn)題。既然如此，對(duì)于客觀上實(shí)施了符合正犯(主犯)客觀構(gòu)成要件的行為，且主觀上具有與之相應(yīng)的認(rèn)識(shí)的參與人，沒(méi)有必要否定正犯(主犯)的成立。(20)
總之，從日本司法實(shí)踐的整體來(lái)看，除了個(gè)別的例外，實(shí)行犯原則上都被作為共同正犯來(lái)處理；即使沒(méi)有實(shí)行行為的參與人，多數(shù)情況也是按照共謀共同正犯來(lái)處理的。開(kāi)頭介紹的司法統(tǒng)計(jì)也印證了這一點(diǎn)。
(六)侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)犯罪中的共同共謀正犯
侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)犯罪中的共同正犯的成立與否，也是按照上述同樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷的。據(jù)筆者調(diào)查，侵犯商標(biāo)權(quán)的共犯案件中，幾乎都被認(rèn)定為共同正犯，幾乎看不到認(rèn)定教唆犯或幫助犯的判決。對(duì)判例略加整理，肯定共同正犯的判例大致可以分為以下兩種類型。第一是基于同一企業(yè)內(nèi)部的上下級(jí)關(guān)系而認(rèn)定的共同正犯(支配型)；第二是基于不同企業(yè)職員之間的對(duì)等關(guān)系而認(rèn)定的共同正犯(對(duì)等型)。
支配型共謀共同正犯的例子，可以列舉東京地方法院1981年8月3日的判決。在該案中，被告人甲是銷售刀具的股份公司的董事長(zhǎng)，被告人乙是甲的長(zhǎng)子，在該公司中主管營(yíng)業(yè)。甲與乙經(jīng)過(guò)共謀，出售了使用與“茂盛光”、“盛光”等他人注冊(cè)商標(biāo)相類似的商標(biāo)的刀具，對(duì)此，法院認(rèn)定甲與乙構(gòu)成《商標(biāo)法》第78條之2和第37條第1款所規(guī)定的“使用類似商標(biāo)罪”的共同正犯。在本案中，甲的辯護(hù)人以甲并未認(rèn)識(shí)到乙從事販賣為理由，主張甲不構(gòu)成共同正犯，對(duì)本案應(yīng)定為乙的單獨(dú)正犯。對(duì)此，法院在肯定了甲乙之間存在意思聯(lián)絡(luò)之后，指出甲在公司中處于一人說(shuō)了算的絕對(duì)支配地位，而且本案計(jì)劃是由甲發(fā)起的，乙的銷售行為也是在甲的指示之下進(jìn)行的，在這種關(guān)系之下，即使甲沒(méi)有直接參與具體的銷售行為(即實(shí)行行為)，而且也沒(méi)有從事刀具原材料的購(gòu)入、在刀具上刻印商標(biāo)等銷售前的預(yù)備性行為，仍可以認(rèn)定甲構(gòu)成共同正犯。按照上面介紹的“準(zhǔn)實(shí)行行為說(shuō)”的判斷標(biāo)準(zhǔn)，該案屬于僅參與了共謀階段，在共謀階段之外沒(méi)有其他參與行為的場(chǎng)合。但因?yàn)榧自诠仓\階段中起了主導(dǎo)作用，所以可以將這些主導(dǎo)行為視為準(zhǔn)實(shí)行行為，從而肯定甲的共同正犯。(21)在此需要注意的是，即使甲乙都構(gòu)成共同正犯，但這僅僅意味著甲乙都適用同一法定刑而已，至于在該法定刑內(nèi)如何具體量刑，要考慮二者不同的情節(jié)。在上述判決中，法院認(rèn)為甲屬于主謀，乙僅發(fā)揮了從屬性的作用，所以對(duì)甲判1年6個(gè)月的有期徒刑，對(duì)乙則判1年6個(gè)月的有期徒刑，緩期3年執(zhí)行。
其次，基于不同企業(yè)職員之間的對(duì)等關(guān)系而認(rèn)定共同正犯(對(duì)等型)的例子，可以列舉大阪地方法院1993年1月13日的判決。在此案中，A是衣料制造販賣公司(甲)的職員，在公司中負(fù)責(zé)服裝設(shè)計(jì)等業(yè)務(wù)；B是另一家衣料販賣公司(乙)的董事長(zhǎng)；C是印刷公司(丙)的董事長(zhǎng)。A、B、C三人在共謀之后，于1991年9月19日，在丙公司的印刷廠，在50多件運(yùn)動(dòng)服上印刷了與NBA Properties Inc.所登錄的商標(biāo)相同的商標(biāo)，即芝加哥籃球隊(duì)的球隊(duì)標(biāo)記——公牛的面部圖案。對(duì)此案，法院對(duì)共謀人都認(rèn)定構(gòu)成《商標(biāo)法》第78條所規(guī)定的“直接侵害罪”的共同正犯。在本案中，A與B都沒(méi)有直接實(shí)行印刷行為，因此都沒(méi)有分擔(dān)冒牌商品的制造行為(商標(biāo)使用行為)，但B主動(dòng)購(gòu)入服裝的樣品之后，委托A復(fù)制同樣的商品，A則接受委托后進(jìn)行了服裝的設(shè)計(jì)，因此，可以說(shuō)A與B在冒牌服裝的制造過(guò)程中都發(fā)揮了重要的作用，所以肯定其構(gòu)成制造行為的共同正犯，不應(yīng)存在疑問(wèn)。(22)
三、法人的刑事責(zé)任
以上主要針對(duì)參與侵權(quán)行為的自然人，探討了共犯規(guī)定的射程范圍。然而，這些行為幾乎都是由企業(yè)有組織地進(jìn)行的，所以，為了有效地預(yù)防侵權(quán)行為，有必要對(duì)企業(yè)本身也進(jìn)行刑事制裁。下面簡(jiǎn)要介紹一下法人的刑事責(zé)任的問(wèn)題。
在日本，對(duì)法人的處罰都規(guī)定在刑法典之外的行政法規(guī)或經(jīng)濟(jì)法規(guī)之中。在這些法規(guī)中存在所謂的“兩罰規(guī)定”，根據(jù)該規(guī)定，不僅實(shí)施了違法行為的自然人要受處罰，而且該自然人所屬的法人也要受到處罰。一般兩罰規(guī)定采取如下立法形式：即，“法人的代表或法人的人、被雇人、及其他職員，就法人的業(yè)務(wù)，犯××條罪時(shí)，除處罰該行為人之外，對(duì)法人也科處罰金刑”。商標(biāo)法、著作權(quán)法等知識(shí)產(chǎn)權(quán)有關(guān)法律中，都有同樣的規(guī)定。
按照原來(lái)的制度，對(duì)法人所適用的罰金刑是以對(duì)自然人所規(guī)定的罰金刑作為上限的。即采取法人的罰金刑和自然人的罰金刑聯(lián)動(dòng)的立法形式。之所以采取這種制度，是因?yàn)榘凑债?dāng)時(shí)的觀點(diǎn)，法人只是觀念上的存在，所以不可能存在行為能力，因此，法人所承擔(dān)的責(zé)任并不是自身犯罪的責(zé)任，而是基于其職員的犯罪而產(chǎn)生的代位責(zé)任或轉(zhuǎn)嫁責(zé)任。然而，這種理解不僅違反責(zé)任主義的原則，而且從刑事政策的角度考慮，僅僅靠自然人同樣的罰金刑很難取得抑制企業(yè)犯罪的效果。鑒于此，其后，判例和通說(shuō)改變了以往的立場(chǎng)，認(rèn)為法人被處罰，不是因?yàn)檗D(zhuǎn)嫁責(zé)任，而是因?yàn)榉ㄈ俗陨砦幢M到對(duì)其職員的監(jiān)督義務(wù)，在此意義上存在過(guò)失。兩罰規(guī)定乃是推定法人存在這種過(guò)失的規(guī)定，因此，除非法人能夠證明自己盡到了監(jiān)督義務(wù)，否則就要被處罰(過(guò)失推定說(shuō))(23)(24)。
這種觀念的轉(zhuǎn)變，帶來(lái)了對(duì)法人法定刑的改革。既然法人是因?yàn)樽陨淼呢?zé)任而被處罰，那么，其罰金刑就沒(méi)有必要和自然人的法定刑進(jìn)行聯(lián)動(dòng)。基于這種認(rèn)識(shí)，首先《反壟斷法》對(duì)法人的罰金刑從原來(lái)的最高500萬(wàn)日元提高至最高1億日元。其后，于2002年再次提高至最高5億日元。在其他法規(guī)中也進(jìn)行了類似的修改。比如按照現(xiàn)在的《商標(biāo)法》，對(duì)自然人的罰金刑最高為1千萬(wàn)日元(第78條)，而對(duì)法人的罰金刑則最高為3億日元(第82條第1款第1項(xiàng))。
四、刑事處罰的界限以及今后的課題以上，對(duì)參與侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)行為的自然人與法人的刑事責(zé)任的現(xiàn)狀作了概述。最后，對(duì)現(xiàn)行制度的局限性以及今后的課題加以探討。
(一)關(guān)于自然人的刑事制裁
侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)的犯罪有組織地進(jìn)行時(shí)，比起處罰企業(yè)最下層的一般職員，處罰該企業(yè)的最高決策人員更為有效，這是顯而易見(jiàn)的。但是，按照現(xiàn)在的共謀共同正犯理論，到底在多大程度上能夠?qū)⑵髽I(yè)的最高負(fù)責(zé)人至于射程之內(nèi)呢？不錯(cuò)，按照共謀共同正犯理論，對(duì)于即使沒(méi)有從事實(shí)行行為的企業(yè)干部，在一定的范圍內(nèi)也是可以處罰的。但是，即使按照共謀共同正犯理論，共犯之間最起碼需要對(duì)具體的犯罪事實(shí)存在相互的意思溝通(意思聯(lián)絡(luò))，除此之外，還需要對(duì)結(jié)果的實(shí)現(xiàn)做出某種程度的貢獻(xiàn)。既然如此，如果企業(yè)的最高負(fù)責(zé)人對(duì)具體的犯罪事實(shí)與實(shí)行犯之間不存在意思聯(lián)絡(luò)時(shí)(或檢察官不能舉證這一點(diǎn)時(shí))，那么，即使按照共謀共同正犯也不能對(duì)其加以處罰。特別是就大企業(yè)來(lái)講，工廠及外地分店都具有相對(duì)的獨(dú)立性，廠長(zhǎng)或分店的店長(zhǎng)等中層企業(yè)干部具有相當(dāng)大的經(jīng)營(yíng)裁量權(quán)，而董事長(zhǎng)等企業(yè)的最高負(fù)責(zé)人只是決定基本的經(jīng)營(yíng)方針策略，對(duì)具體的營(yíng)業(yè)內(nèi)容并不直接指揮、監(jiān)督。在這種場(chǎng)合，對(duì)于企業(yè)的最高負(fù)責(zé)人是無(wú)法按照共謀共同正犯加以處罰的。
近年來(lái)，在經(jīng)濟(jì)犯罪領(lǐng)域中，追究企業(yè)最高負(fù)責(zé)人刑事責(zé)任的重要性越來(lái)越被重視。作為立法上的一例，可以列舉《反壟斷法》中的所謂三罰規(guī)定。上述的兩罰規(guī)定，只是處罰構(gòu)成犯罪的自然人和該自然人所屬的法人，因此，企業(yè)的最高負(fù)責(zé)人除非與部下構(gòu)成共犯，否則是不被處罰的。但是，《反壟斷法》第95條之2則規(guī)定：當(dāng)法人的代表，“明知職員的違法計(jì)劃，卻沒(méi)有采取必要的防止措施，或明知該違法行為，卻未采取必要的糾正措施時(shí)”，除了處罰該職員和法人之外，對(duì)該法人代表也科處罰金刑。按照該三罰規(guī)定，即使不能證明法人的代表與違法行為人之間存在共謀，對(duì)該法人代表仍可以處罰。在此意義上，三罰規(guī)定其實(shí)可以說(shuō)是一種，以不作為的片面幫助為理由而處罰法人代表的特殊規(guī)定﹝25?{然而，適用該規(guī)定的前提是，對(duì)“違法計(jì)劃、違法行為”必須存在認(rèn)識(shí)，即犯人代表存在故意時(shí)才能處罰。對(duì)此，近來(lái)有力的觀點(diǎn)認(rèn)為，要使三罰規(guī)定真正發(fā)揮作用，應(yīng)該對(duì)法人代表存在過(guò)失的場(chǎng)合也予以處罰。(26)同時(shí)，這種三罰規(guī)定目前只有《?反壟斷法》中存在，今后，有必要進(jìn)一步探討在其他的法規(guī)中是否也引進(jìn)同樣的規(guī)定。
認(rèn)定共謀共同正犯的困難性，在侵權(quán)行為由不同的相互獨(dú)立的企業(yè)組織共同完成的場(chǎng)合也同樣存在。特別是如果侵權(quán)行為中存在詳細(xì)的分工，冒牌商品的設(shè)計(jì)、制造、進(jìn)口、銷售等一系列流通環(huán)節(jié)分別由相對(duì)獨(dú)立的企業(yè)來(lái)分擔(dān)進(jìn)行的場(chǎng)合，要舉證參與人之間的意思聯(lián)絡(luò)或共謀關(guān)系往往也會(huì)遇到困難。為了解決這一問(wèn)題，筆者認(rèn)為，在立法階段，將各個(gè)流通環(huán)節(jié)單獨(dú)作為獨(dú)立的犯罪加以規(guī)定是最有效的方法。即，不僅將銷售、制造這些直接的侵權(quán)行為規(guī)定為犯罪，而且，將直接侵權(quán)行為之前的預(yù)備性行為，比如冒牌商品的持有、原材料的進(jìn)口等行為也作為單獨(dú)的犯罪類型加以規(guī)定。如果采取這種立法形式，那么，因?yàn)榉缸镱愋偷姆秶旧肀煌貙?，?duì)各個(gè)犯罪類型的參與者就可以適用共謀共同正犯的理論加以處罰。例如日本的商標(biāo)法正是采取了這種立法模式。即，《商標(biāo)法》第36條將在同一商品上使用同一商標(biāo)的行為規(guī)定為“直接侵害行為”；第37條將在類似商品上使用類似商標(biāo)的行為規(guī)定為“間接侵害行為”。同時(shí)，商標(biāo)法還按照侵害實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，將冒牌商品的制造、販賣行為(第37條第1款)；以販賣為目的的持有行為(第37條第2款)；以制造為目的的原材料買賣、持有行為(第37條第6款)等，分別作為獨(dú)立的犯罪類型進(jìn)行了規(guī)定。換言之，對(duì)直接侵害之前的預(yù)備性行為也作為獨(dú)立的犯罪加以處罰。對(duì)于這種立法形式，學(xué)術(shù)界也有人提出疑問(wèn)，認(rèn)為和盜竊罪或詐騙罪不處罰預(yù)備行為的情形相比，立法中存在矛盾。但是，侵害商標(biāo)的行為，通常是作為企業(yè)的業(yè)務(wù)來(lái)實(shí)施的，具有量多、反復(fù)性強(qiáng)的特點(diǎn)，因此，從切實(shí)保護(hù)商標(biāo)權(quán)的實(shí)質(zhì)性觀點(diǎn)來(lái)看，處罰預(yù)備性行為是由其合理性的。(27)
我國(guó)《刑法》第213條規(guī)定了假冒注冊(cè)商標(biāo)罪；第214條規(guī)定了銷售假冒注冊(cè)商標(biāo)的商品罪；第215條規(guī)定了非法制造、銷售非法制造的注冊(cè)商標(biāo)標(biāo)示罪。和日本相比，除了未將“類似商標(biāo)”的使用作為犯罪加以規(guī)定之外，對(duì)于預(yù)備性行為的處罰范圍也更帶有限定性。這種處罰范圍能否應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)發(fā)生的復(fù)雜的侵權(quán)行為，有待進(jìn)一步的探討。
(二)關(guān)于法人的刑事制裁
如前所述，要處罰法人，其前提條件是該法人的職員等自然人必須存在侵權(quán)行為。但在實(shí)踐中，往往會(huì)出現(xiàn)雖然能夠證明侵權(quán)行為是由某企業(yè)進(jìn)行，但不能特定到底是該企業(yè)內(nèi)部的哪個(gè)個(gè)人進(jìn)行的情況。在這種場(chǎng)合，按照現(xiàn)行制度，對(duì)法人是不能處罰的。鑒于此，有些學(xué)者提倡所謂的“企業(yè)組織體責(zé)任論”，(28)認(rèn)為即使不能確定實(shí)施違法行為的具體個(gè)人，只要客觀上能夠證明企業(yè)存在過(guò)誤，那么就可以處罰法人。顯然，這種觀點(diǎn)認(rèn)為，企業(yè)的犯罪是企業(yè)自身的犯罪，因此對(duì)其處罰沒(méi)有必要借助個(gè)人的行為。筆者不贊成這種觀點(diǎn)。不錯(cuò)，法人本身存在犯罪能力是毫無(wú)疑問(wèn)的，但是這不等于法人犯罪不需要借助個(gè)人的行為，不借助個(gè)人行為的法人犯罪是不可能存在的。更重要的是，按照責(zé)任主義的原則，即使是法人犯罪，也需要故意、過(guò)失這些主觀要件，因此主張不以個(gè)人行為為媒介的企業(yè)犯罪，從責(zé)任主義的觀點(diǎn)來(lái)看是存在問(wèn)題的。當(dāng)然，這些學(xué)說(shuō)目前只是少數(shù)說(shuō)，至少作為現(xiàn)行法的解釋論來(lái)展開(kāi)這一主張是有困難的。
可見(jiàn)，作為對(duì)法人的制裁手段，雖然刑罰可以發(fā)揮重要的作用，但是因?yàn)樵谛谭I(lǐng)域存在嚴(yán)格的責(zé)任主義原則，所以刑罰的適用必然要受到制約。但另一方面，作為對(duì)法人的制裁手段，刑罰并不見(jiàn)得是唯一的手段，相反，刑罰以外的手段有時(shí)更為有效。比如，由行政機(jī)關(guān)所發(fā)出的“停業(yè)命令”會(huì)比刑法中的罰金更具有威懾力；在《反壟斷法》的領(lǐng)域中，公正交易委員會(huì)所科處的“征科金”也要比刑法所規(guī)定的罰金額要嚴(yán)厲的多。所以，筆者認(rèn)為，要有效地抑制企業(yè)的犯罪，不能僅僅依賴刑罰，只有同時(shí)并用刑罰與行政上的手段，才能取得期待的效果。在這一點(diǎn)上，中國(guó)在限定刑罰適用范圍的另一方面，極其重視行政處罰的手段。對(duì)此，中國(guó)的實(shí)踐對(duì)日本也具有重要的借鑒意義。
注釋：
①參見(jiàn)崔靜、婁圳：“我國(guó)在打擊侵犯知識(shí)產(chǎn)權(quán)犯罪方面取得明顯進(jìn)展”，載《中國(guó)教育報(bào)》2007年10月22日。
②參見(jiàn)日本最高法院事務(wù)總局編：《司法統(tǒng)計(jì)年報(bào)》。
③共同正犯之間的故意內(nèi)容可以不一致。中國(guó)的通說(shuō)是犯罪共同說(shuō)；而日本的通說(shuō)則是部分犯罪共同說(shuō)，而且行為共同說(shuō)的觀點(diǎn)也非常有力。
④參見(jiàn)日本東京高等法院1990年2月21日的判決。
⑤參見(jiàn)[日]龜井源太郎：《正犯與共犯的區(qū)別》，弘文堂2005年版，第6頁(yè)以下。
⑥參見(jiàn)[日]福田平：《刑法總論》，有斐閣2004年版，第273頁(yè)以下；[日]曾根威彥：《刑法總論》，成文堂2000年版，第270頁(yè)以下。
⑦參見(jiàn)[日]佐伯仁志：“對(duì)有組織犯罪的實(shí)體法中的對(duì)策”，載《巖波講座/現(xiàn)代法(6)》，巖波書店1998年版，第237頁(yè)以下。
⑧參見(jiàn)日本大審院(現(xiàn)在日本最高法院的前身)1936年5月28日判決。
⑨日本最高法院1958年5月28日判決。
⑩參見(jiàn)[日]平野龍一：《刑法總論(2)》，有斐閣1975年版，第397頁(yè)以下；[日]大谷實(shí)：《新版刑法講義總論》，成文堂2004年追補(bǔ)版，第454頁(yè)以下；[日]西田典之：《刑法總論》，弘文堂2006年版，第323頁(yè)以下；[日]前田雅英：《刑法總論講義》，東京大學(xué)出版社2006年版，第435頁(yè)以下。
(11)參見(jiàn)日本最高法院1982年7月16日決定。
(12)參見(jiàn)[日]團(tuán)藤重光：《刑法綱要總論》，創(chuàng)文社1990年版，第373頁(yè)；[日]大塚仁：《犯罪論的基本問(wèn)題》，有斐閣1982年版，第340頁(yè)以下。
(13)前注⑩，[日]西田典之書，第327頁(yè)以下。
(14)參見(jiàn)[日]佐伯仁志：“共犯論(2)”，《法學(xué)教室》2006年第3期。
(15)參見(jiàn)[日]菊池則明：“共謀(2)——對(duì)等型共謀”，載小林充、植村立郎編：《刑事事實(shí)認(rèn)定重要判決50選》，立花書房2005年版，第215頁(yè)以下。
(16)參見(jiàn)日本橫濱地方法院川崎支部1976年11月25日判決。
(17)參見(jiàn)日本福岡地方法院1984年8月30日判決。
(18)判例將一部分實(shí)行犯作為幫助犯處理的原因之一，也可能是考慮到有些實(shí)行犯并非自愿參與犯罪，如果對(duì)此都作為正犯處罰未免量刑過(guò)重。但是，即使認(rèn)定共同正犯，只是意味著適用正犯的法定刑而已，在該法定刑的幅度內(nèi)，完全可以從輕處罰。如果這種處理還是過(guò)重時(shí)，法院可以裁量減刑(《日本刑法》第66條)。如果是被脅迫參與的，則可以按缺乏期待可能性，否定犯罪的成立。應(yīng)該說(shuō)，判例混淆了構(gòu)成要件事實(shí)與量刑事實(shí)的區(qū)別。
(19)參見(jiàn)高銘暄、馬克昌主編：《刑法學(xué)》，北京大學(xué)出版社2000年版，第179頁(yè)以下。
(20)筆者認(rèn)為，中國(guó)的通說(shuō)和日本的判例一樣，混淆了構(gòu)成要件事實(shí)與量刑事實(shí)的區(qū)別。行為人實(shí)施了全部實(shí)行行為時(shí)，不能否認(rèn)其對(duì)犯罪結(jié)果所起的重要作用，主觀上對(duì)該客觀面存在認(rèn)識(shí)(故意)時(shí)，就應(yīng)該認(rèn)定主犯。至于超過(guò)該故意的主觀內(nèi)容，應(yīng)該屬于量刑情節(jié)。在此意義上，脅從犯應(yīng)該解釋為，不是單獨(dú)的共犯類型，而是對(duì)共犯量刑情節(jié)的特別規(guī)定。
(21)在侵權(quán)案件中，除了甲乙那樣的管理人員外，直接銷售冒牌商品的一般職員如果與甲乙之間存在共謀，當(dāng)然也構(gòu)成共謀共同正犯。但如果不存在這種意思聯(lián)絡(luò)，而且一般職員也不知道是冒牌商品(缺乏故意)時(shí)，他只不過(guò)是甲乙實(shí)施犯罪的“工具”而已，故不成立犯罪。即使存在故意因此構(gòu)成犯罪時(shí)，檢察官也可以視情節(jié)免予起訴。
(22)在本案中，對(duì)B販賣冒牌服裝的行為，法院另行認(rèn)定了販賣罪(第78條，第36條)的單獨(dú)正犯。故B構(gòu)成兩個(gè)罪。但這種制造行為、販賣行為分別構(gòu)成犯罪的場(chǎng)合，如果侵犯的是同一商標(biāo)，則作為包括一罪來(lái)處罰。
(23)參見(jiàn)日本最高法院1957年11月27日判決；日本最高法院1960年3月26日判決。
(24)這一監(jiān)督過(guò)失的要件，只有在非法人代表的職員進(jìn)行違法行為時(shí)，才被要求。法人代表本身直接進(jìn)行違反行為時(shí)，其行為直接被視為法人的違法行為，這時(shí)的法人責(zé)任不再是監(jiān)督責(zé)任，而是行為責(zé)任。因此，即使法人證明了不存在監(jiān)督過(guò)失，法人照樣受罰。
(25)參見(jiàn)[日]西田典之：“反壟斷法與刑事處罰”，載《巖波講座/現(xiàn)代法(6)》，巖波書店1998年版，第207頁(yè)。
(26)參見(jiàn)[日]芝原邦爾：《經(jīng)濟(jì)刑法研究(上)》，有斐閣2005年版，第95頁(yè)。
案例教學(xué)法是法學(xué)學(xué)科教學(xué)中連接法學(xué)基本理論、基本知識(shí)點(diǎn)與社會(huì)實(shí)踐的重要橋梁。通過(guò)各種鮮活的社會(huì)實(shí)踐個(gè)案，在案例教學(xué)方法中，法學(xué)專業(yè)學(xué)生不僅能夠加深對(duì)相關(guān)法學(xué)基本理論、基本知識(shí)點(diǎn)的掌握，同時(shí)也能培養(yǎng)學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐、獨(dú)立分析案件的能力；不僅能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)本應(yīng)掌握的基本理論和基本知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)，不同案例的具體分析也能自然地將學(xué)生的學(xué)習(xí)視角擴(kuò)展到相關(guān)法學(xué)領(lǐng)域，甚至更寬的經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科中。
鑒于案例教學(xué)法對(duì)法學(xué)教育多層次目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的巨大貢獻(xiàn)，該教學(xué)方法在當(dāng)今法學(xué)學(xué)科教學(xué)中占有重要地位，是一種相當(dāng)普遍的教學(xué)方法。
2法學(xué)教育中傳統(tǒng)案例教學(xué)法的缺陷
在傳統(tǒng)案例教學(xué)法中，教師負(fù)責(zé)案例的選取、案例的具體講解分析等全部工作，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中很難體驗(yàn)到相應(yīng)的主動(dòng)性，因此，這種案例教學(xué)方法在法學(xué)教育領(lǐng)域已經(jīng)開(kāi)始受到相應(yīng)的批評(píng)。總體而言，法學(xué)教育中的傳統(tǒng)案例教學(xué)法存在以下缺陷：
2.1傳統(tǒng)“授課式”教學(xué)方式缺陷的延續(xù)：學(xué)生參與程度不足
長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)不同階段的教育體系中，教學(xué)方式主要以“授課式”教學(xué)方式為主。在這種教學(xué)方式中，主要強(qiáng)調(diào)教師點(diǎn)對(duì)面的單純授課，學(xué)生被動(dòng)地授受教師所講授的知識(shí)和信息，對(duì)所接受的知識(shí)和信息缺乏自我思考與獨(dú)立判斷的訓(xùn)練。在法學(xué)教育中，案例教學(xué)法引入的一個(gè)主要目的就是要打破這種刻板的教學(xué)模式，使學(xué)生在法學(xué)基本理論、基本知識(shí)點(diǎn)與社會(huì)實(shí)際案例結(jié)合的過(guò)程中對(duì)教師的講授和分析提出質(zhì)疑，以批判和懷疑的視角來(lái)授受應(yīng)掌握的知識(shí)。
然而，從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，法學(xué)教育中傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)型案例教學(xué)法仍然沒(méi)有起到提高學(xué)生參與程度，培養(yǎng)學(xué)生批判視角的效果。實(shí)際上，在絕大部分教師主導(dǎo)型案例教學(xué)法中，教師一般只按照自己備課的資料和理順的思路來(lái)講解相關(guān)案例，在課堂上很少有針對(duì)案例討論的師生互動(dòng)過(guò)程。即使個(gè)別教學(xué)中存在相應(yīng)的師生互動(dòng)，也僅僅是教師為了檢測(cè)學(xué)生掌握法學(xué)基本理論或基本知識(shí)的程度而進(jìn)行的測(cè)驗(yàn)式的提問(wèn)，很少涉及師生針對(duì)案例的分析而產(chǎn)生不同意見(jiàn)或?qū)α⒂^點(diǎn)的情況。因此，法學(xué)教育中的教師主導(dǎo)型案例教學(xué)法基本上承襲了我國(guó)傳統(tǒng)的“授課式”教學(xué)方式的缺陷，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生缺乏相應(yīng)的主動(dòng)性，參與程度整體不高。
2.2教學(xué)效果不深刻：傳統(tǒng)案例教學(xué)方式的“后遺癥”
在傳統(tǒng)教師主導(dǎo)型案例教學(xué)方法中，由于學(xué)生參與程度不高，因此，這種案例教學(xué)法對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的教學(xué)效果相當(dāng)有限。學(xué)生上課時(shí)被動(dòng)地接受教師對(duì)某個(gè)案例所作的介紹、講解和分析，但由于沒(méi)有作為案例的當(dāng)事人或當(dāng)事人的人的角色參與其中，案例講解分析完畢之后，應(yīng)該掌握的法學(xué)基本理論和基本知識(shí)點(diǎn)僅被學(xué)生淺顯接受，沒(méi)有留下深刻印象，隨著時(shí)間的流逝，這些已經(jīng)學(xué)過(guò)的基本理論與基本知識(shí)很可能又將“付之東流”。
3法學(xué)教育中學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)法概述
所謂學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)法是指由學(xué)生選取案例資源、由學(xué)生分析案例和講解案例，并由學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行辯論，學(xué)生在案例教學(xué)中發(fā)揮主導(dǎo)作用的案例教學(xué)方法。[1]在法學(xué)教育中，英美法系國(guó)家的學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)法適用較為普遍，這種教學(xué)方法的特點(diǎn)及優(yōu)勢(shì)如下。
3.1學(xué)生全程參與：學(xué)生主動(dòng)性增強(qiáng)
在學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)法中，學(xué)生參與了案例選取、案例分析、案例講解以及案例辯論的全部過(guò)程。在這些案例教學(xué)過(guò)程中，任何一個(gè)步驟缺少學(xué)生的參與，都可能直接影響到該案例教學(xué)方法的效果。
例如在案例選取這個(gè)經(jīng)常為大部分法學(xué)教師所忽視的階段中，學(xué)生在考慮一個(gè)案例是否合適作為某個(gè)法學(xué)基本理論或基本知識(shí)點(diǎn)的講授資源時(shí)，應(yīng)當(dāng)首先考慮該案例是否充分涵蓋基本理論或基本知識(shí)點(diǎn)內(nèi)的全部有效知識(shí)內(nèi)容，同時(shí)還應(yīng)當(dāng)就相關(guān)輔知識(shí)點(diǎn)的涵蓋范圍進(jìn)行適當(dāng)考慮。例如在選取公司法中有關(guān)股東派生訴訟的案例時(shí)，學(xué)生除了應(yīng)注意案例中是否涉及股東持股比例、持續(xù)持股時(shí)間等知識(shí)點(diǎn)之外，還應(yīng)注意股東派生訴訟的前置程序等知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)容；由于是訴訟類案例，因此，除應(yīng)注意案例中的公司法基本知識(shí)點(diǎn)之外，還應(yīng)注意案例中是否涉及訴訟原告、被告、第三人以及訴訟法中相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的問(wèn)題。
因此，從上述內(nèi)容可見(jiàn)，案例教學(xué)中的每一個(gè)步驟對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是相當(dāng)重要的，就案例選取階段而言，案例選取的過(guò)程其實(shí)就是考察學(xué)生是否牢固掌握好法學(xué)基本理論與基本知識(shí)點(diǎn)的過(guò)程。案例分析、案例講解以及案例辯論階段對(duì)學(xué)生而言都能起到類似的效果。
3.2教學(xué)效果深刻
學(xué)生主動(dòng)參與案例教學(xué)過(guò)程中的每一個(gè)步驟，這本身對(duì)于鞏固和加強(qiáng)學(xué)生對(duì)相關(guān)法學(xué)基本理論和基本知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)有較強(qiáng)的幫助作用，經(jīng)過(guò)案例教學(xué)中的案例選取、案例分析和案例講解等階段，準(zhǔn)備案例教學(xué)的主講學(xué)生對(duì)相關(guān)理論和基本知識(shí)點(diǎn)都應(yīng)有一個(gè)全面系統(tǒng)的掌握。
與此同時(shí)，沒(méi)有準(zhǔn)備案例教學(xué)的非主講學(xué)生在聽(tīng)取主講學(xué)生對(duì)案例的分析和講解之后，主要通過(guò)案例辯論階段參與該案例的學(xué)習(xí)。如果贊同主講學(xué)生對(duì)相關(guān)案例的分析和講解，則非主講學(xué)生在學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)法中所得到的教學(xué)效果與教師主導(dǎo)型案例教學(xué)法沒(méi)有太大區(qū)別。如果不贊同主講學(xué)生的分析和講解結(jié)果，則非主講學(xué)生可以在該階段與主講學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的辯論，通過(guò)辯論來(lái)增強(qiáng)對(duì)相關(guān)法學(xué)基本理論與基本知識(shí)點(diǎn)的掌握。
當(dāng)然，在教師主導(dǎo)型案例教學(xué)法中，學(xué)生對(duì)教師的分析、講解不滿意時(shí)，也可以和教師進(jìn)行相應(yīng)的辯論。但是，由于我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)所形成的“尊重師長(zhǎng)”的歷史傳統(tǒng)，學(xué)生很少對(duì)教師的觀點(diǎn)與看法持懷疑態(tài)度，更遑論要求學(xué)生在課堂上就教師剛剛發(fā)表過(guò)的觀點(diǎn)進(jìn)行“針尖對(duì)麥芒”式的辯論。這一問(wèn)題在學(xué)生主導(dǎo)型的案例教學(xué)法中可以得到很好地解決。在學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)法中，由于案例準(zhǔn)備與主講人是學(xué)生，課堂下的聽(tīng)眾也是學(xué)生，聽(tīng)眾與主講人都是平等的身份關(guān)系，因此，對(duì)于主講學(xué)生在案例分析、講解階段所發(fā)生的問(wèn)題，非主講學(xué)生都可以以一種輕松的心態(tài)發(fā)表自己的見(jiàn)解，甚至?xí)鶕?jù)所應(yīng)掌握的法學(xué)基本理論或基本知識(shí)點(diǎn)對(duì)主講人的案例選取的合適性提出自己的看法。因此，通過(guò)主講學(xué)生對(duì)案例的選取、分析和講解以及非主講學(xué)生與主講學(xué)生的辯論，學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)法對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的教學(xué)效果要比傳統(tǒng)案例教學(xué)法更為深刻。
4學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)法在法學(xué)學(xué)科教學(xué)中的具體適用
在法學(xué)學(xué)科教學(xué)中，由于學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)法自身的特點(diǎn)，因此，這種教學(xué)方法應(yīng)有其特定的適用對(duì)象，同時(shí)，教師在這種案例教學(xué)方法中也應(yīng)起到相應(yīng)的引導(dǎo)作用。
4.1學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)法的具體適用對(duì)象
由于學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)法對(duì)學(xué)生的自學(xué)能力、分析能力、講解能力以及辨析能力有相應(yīng)較高的要求，因此，這種案例教學(xué)法最主要的適用對(duì)象是研究生（包括法學(xué)研究生與法律碩士研究生）。對(duì)于本科階段的法學(xué)專業(yè)學(xué)生，在法學(xué)相關(guān)基本理論和基本知識(shí)點(diǎn)不復(fù)雜的情況下，也可以適用學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)法，在這種情況下，教師應(yīng)對(duì)非主講的學(xué)生布置相應(yīng)的提前閱讀要求，以保證非主講學(xué)生在相關(guān)案例探討時(shí)可以與主講學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的互動(dòng)。
4.2教師在學(xué)生主導(dǎo)型案例教學(xué)法中的具體作用
