時(shí)間：2023-06-25 09:21:38
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇德育管理概念，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
在國外知識(shí)管理與信息管理有什么不同？知識(shí)管理是“皇帝的新衣”（Martensson，2000）擬或“新瓶舊酒”？Gourlay（2000）和Beckman（1999）把知識(shí)管理說成是一門正在形成中的學(xué)科；Broadbent（1998）、Streatficid和Uilson（1999）宣稱：公司和信息領(lǐng)域已經(jīng)做與知識(shí)管理活動(dòng)相關(guān)的活動(dòng)許多年；Steratficid和uilson（1999）則說知識(shí)的概念在知識(shí)管理學(xué)內(nèi)被過分地簡單化了。然而，隨著相關(guān)文獻(xiàn)的增多，人們對(duì)知識(shí)管理的興趣越來越濃，圖書情報(bào)學(xué)家越來越意識(shí)到應(yīng)該研究知識(shí)管理，并結(jié)合圖書情報(bào)學(xué)進(jìn)行廣泛的研究。
知識(shí)管理在企業(yè)中深入人心。1997年，一項(xiàng)對(duì)200多家同類大型公司的調(diào)查顯示，80%的公司有知識(shí)創(chuàng)新，技術(shù)創(chuàng)新是知識(shí)管理的重點(diǎn)。在高科技部門、咨詢公司知識(shí)創(chuàng)新更多。知識(shí)管理可以提高生產(chǎn)率、幫助決策、實(shí)施顧客服務(wù)以及創(chuàng)新等，其潛在價(jià)值可以說無處不在。
在圖書館學(xué)領(lǐng)域，人們對(duì)知識(shí)管理的興趣更強(qiáng)。圖書館作為社會(huì)的公共知識(shí)管理中心，其知識(shí)轉(zhuǎn)移與共享貫穿于圖書館各個(gè)業(yè)務(wù)工作環(huán)節(jié)之中，涉及圖書館工作的方方面面。知識(shí)轉(zhuǎn)移與共享作為知識(shí)管理的核心問題，其運(yùn)用已深入到圖書館的知識(shí)資源建設(shè)、技術(shù)構(gòu)建、組織協(xié)調(diào)、人力資源管理、文化建設(shè)、制度安排、讀者教育、戰(zhàn)略制定等方面。
盡管知識(shí)管理源于企業(yè)文化，并被廣泛運(yùn)用，但是知識(shí)管理概念依然模糊。許多人嘗試過從理論的角度去定義知識(shí)管理，并且確認(rèn)了不同類型的組織文化對(duì)知識(shí)管理有不同的理解，但仍沒有表達(dá)清楚知識(shí)管理與信息管理的區(qū)別。（Martenson，2000）建議：知識(shí)管理主要關(guān)注知識(shí)的代表性，而不是知識(shí)本身。但是，這種說法使知識(shí)管理和信息管理的區(qū)分更加模糊不清。因而有人從概念和操作層面上來區(qū)分知識(shí)管理和信息管理。
信息管理與知識(shí)管理的相關(guān)概念
要區(qū)分信息管理與知識(shí)管理，必須找出兩個(gè)相似概念的不同之處。這就必然涉及與之相關(guān)的概念。
一般把數(shù)據(jù)定義為用來作為推理、討論、計(jì)算基礎(chǔ)的有實(shí)際意義的信息，把信息定義為知識(shí)和智慧的接收和交流，把知識(shí)定義為通過總結(jié)能力或運(yùn)用知識(shí)能力的經(jīng)驗(yàn)或者理解真理以及對(duì)事實(shí)的推理能力，并且把智力定義為理解。Meadow認(rèn)為數(shù)據(jù)是混在一起的各種符號(hào)，信息并沒有廣泛認(rèn)可的意義，其暗含的意義是正當(dāng)?shù)暮陀杏玫臄?shù)據(jù)。而知識(shí)比信息有著更高層次的確定性和正當(dāng)性。智力，則是一種信息的形態(tài)，同時(shí)也是推理能力的尺度……由上可以看到幾乎在所有的專業(yè)術(shù)語上，這些概念都是重疊的。
Wiig認(rèn)為：信息既可以是一整套的真理、信念、觀點(diǎn)、概念、判斷、期望、方法，也可以是組織上有自己的特點(diǎn)的事實(shí)和數(shù)據(jù)。這樣看來，信息是段落中一組有意義的數(shù)據(jù)，而知識(shí)也是有意義的數(shù)據(jù)，只不過是一整套用來描述信念、各種活動(dòng)之間的關(guān)系以及可能的后果，曾經(jīng)有過的經(jīng)驗(yàn)、數(shù)據(jù)罷了。知識(shí)與信息的區(qū)別是知識(shí)具有預(yù)見性并且可以用來指導(dǎo)活動(dòng)，而信息僅僅是一組數(shù)據(jù)。知識(shí)是由信息構(gòu)成，并用于指導(dǎo)人的活動(dòng)。在實(shí)踐中知識(shí)管理研究者傾向于采用包容性強(qiáng)的知識(shí)概念。系統(tǒng)性的知識(shí)經(jīng)常被分為很多類，例如Nonaka和Takeuchi把知識(shí)分為未知的和已知的。Choo把知識(shí)分為：隱性的、顯性的、文化上的知識(shí)。Boisesot把知識(shí)描述為個(gè)體、專利、公共知識(shí)和共同的感覺。
知識(shí)管理的研究者們最關(guān)心的是隱性的知識(shí)。隱性的知識(shí)是被定義為以行動(dòng)為基礎(chǔ)的，在實(shí)驗(yàn)中得到訓(xùn)練，而不大容易解釋或者描述出來的知識(shí)。但是在組織知識(shí)的構(gòu)建過程中卻是一種基礎(chǔ)性的知識(shí)。Tsoukas和Vladmirou認(rèn)為：隱形的知識(shí)并不是那種可以被顯性的知識(shí)所包含的知識(shí)，但可以通過社會(huì)交流活動(dòng)或者社會(huì)交往來傳播，并且可以通過外部化過程使之明確。而Polanyi認(rèn)為：隱性的知識(shí)之所以不能表達(dá)，是因?yàn)槲覀冎赖囊任覀兡苷f出得多。也就是說，人們不能用詞匯明確的表達(dá)出隱性的知識(shí)依然保持存在人類的內(nèi)心深處。
知識(shí)管理的研究者們認(rèn)為顯性的知識(shí)有完整的結(jié)構(gòu)和明確的意思，它可以被編碼，更容易交流和共享。因此，這種類型的知識(shí)通常等同于信息，它們可以用信息技術(shù)的方式儲(chǔ)存、管理，形成信息管理系統(tǒng)。然而，知識(shí)管理行不行？尤其是隱性知識(shí)能不能管理？人們是有疑慮的。Courlay認(rèn)為知識(shí)本身是不能夠管理的，人們管理的只是知識(shí)的代表，這實(shí)際就是知識(shí)管理的焦點(diǎn)。Abranl認(rèn)為，知識(shí)所處的氛圍以及使用的條件是知識(shí)能夠管理的唯一尺度。
可見，在知識(shí)管理中將信息看做顯性知識(shí)的等價(jià)物。這就提供了組織管理中評(píng)價(jià)各種各樣所用到的知識(shí)的一個(gè)不太充分的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因此，信息和數(shù)據(jù)的管理是知識(shí)管理中的重要支柱。通過創(chuàng)新活動(dòng)人們可以把信息改造成為組織可以共享的知識(shí)。信息管理涉及諸如管理顯性知識(shí)的相似過程，但也涉及了一些差別比較大的過程。信息管理和知識(shí)管理的客觀性是非常不同的，信息管理的最大目標(biāo)是確保信息的存儲(chǔ)和取回。而知識(shí)管理的最大目的是把組織的結(jié)果結(jié)合得更緊密些。然而，隨著信息技術(shù)的深入，組織也能通過“信息流”和相關(guān)的過程得以評(píng)估。知識(shí)管理采用與信息管理相同的方法，提供了用來評(píng)價(jià)復(fù)雜信息，考慮更多信息轉(zhuǎn)換的框架。
信息管理和知識(shí)管理的概念性框架
知識(shí)和信息始終以各種各樣的方式在組織過程中流動(dòng)著。知識(shí)管理和信息管理二者的過程和步驟有所區(qū)別。
信息管理關(guān)注的是“用來控制組織記錄所需要的計(jì)劃和活動(dòng)”。Wilson認(rèn)為，信息管理涉及信息技術(shù)對(duì)組織的信息源管理。Choo提出了一個(gè)信息管理的環(huán)狀過程模型，它牽涉到五個(gè)基本的步驟：信息需要的確認(rèn)、信息的獲得、信息的組織和存儲(chǔ)、信息的分配和使用，而每一步都需要計(jì)劃組織以及對(duì)一系列由信息技術(shù)為支撐活動(dòng)的協(xié)調(diào)和控制。Choo認(rèn)為：在保持知識(shí)的創(chuàng)新和實(shí)用方面，信息管理是關(guān)鍵性因素，并導(dǎo)致“智力組織”。Cronin認(rèn)為，信息管理誕生的初衷是為了更經(jīng)常地控制系統(tǒng)性的記錄信息，并盡量減少對(duì)這些數(shù)據(jù)的使用。在信息管理過程中從技術(shù)方面講人被認(rèn)為是信息的仲裁者和規(guī)劃者，而信息管理工程還是傾向于實(shí)施和保持信息的體系，并且把信息源和技術(shù)放到了很重要的地位。
與之相比，在知識(shí)管理中，人類管理的部分是至關(guān)重要的。Nonaka和Yakeuchi描述了四種知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程：交往、外化、聯(lián)結(jié)和內(nèi)化，每個(gè)過程都涉及從一種知識(shí)的形式轉(zhuǎn)化到另一種知識(shí)的形式。這個(gè)模型主要關(guān)注在組織共享中知識(shí)是怎樣創(chuàng)造出來的與如何評(píng)價(jià)知識(shí)管理中活動(dòng)重要性之間的關(guān)系。lruggles確定了三種主要的活動(dòng)：涉及新方法、新方式創(chuàng)造的知識(shí)的繁殖，知識(shí)的編排以及知識(shí)的轉(zhuǎn)化，保證知識(shí)在個(gè)體和部門之間轉(zhuǎn)化。他們忽視了組織知識(shí)結(jié)構(gòu)鏈條中獲得和儲(chǔ)存知識(shí)等一些步驟。因此Oluic-vukovic 2001年提出來了另外一個(gè)模型，他把知識(shí)運(yùn)行的鏈條分為五各環(huán)節(jié)：收集、組織、提煉、描繪以及傳播，這個(gè)模型不僅把信息的循環(huán)方式聚集得更緊密了，而且又把信息管理和知識(shí)管理的方方面面結(jié)合起來。
France Bouthillier和Kathleen Shearer基于對(duì)知識(shí)管理文獻(xiàn)的理解，對(duì)Oluic-Vukovic模型過程作了一些輕微的修改，形成了新的概念性框架。他們首先將“收集”這一部分成三個(gè)不同的過程：知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、知識(shí)的獲取及知識(shí)的創(chuàng)新。其次，他們認(rèn)為在知識(shí)的流動(dòng)過程中，知識(shí)的提煉不算是一個(gè)主要的步驟，僅僅是知識(shí)創(chuàng)新的一個(gè)方面以及儲(chǔ)存、組織過程中的一個(gè)步驟，因此將知識(shí)的提煉和描述的過程刪除。第三，將共享知識(shí)作為一個(gè)獨(dú)立的步驟添加了進(jìn)去，這個(gè)步驟實(shí)際優(yōu)化了先前模型中提到的知識(shí)的傳播。知識(shí)聚集到一塊以后，剩下的事就是存儲(chǔ)和共享。知識(shí)的共享也就是知識(shí)從一個(gè)人傳播到另外一個(gè)人以及更多的人。知識(shí)的共享在知識(shí)管理中占據(jù)了主要的位置，個(gè)人知識(shí)在組織中被發(fā)現(xiàn)并作為內(nèi)在的知識(shí)；同時(shí)更加注重外部知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、獲得，把外部的知識(shí)帶到組織中來。在知識(shí)管理中，人們更關(guān)注知識(shí)的共享。知識(shí)要想更有用，它必須被群體共享。共享知識(shí)的目的可以概括為：第一，創(chuàng)造一個(gè)能夠?qū)W習(xí)和共享的環(huán)境。第二，不同知識(shí)的人之間的相互交流。第三，不斷的接觸信息。第四，能夠把知識(shí)轉(zhuǎn)化為信息。第五，壓縮精簡知識(shí)以便交流。第六，傳播知識(shí)。
知識(shí)管理的目的主要是知識(shí)的創(chuàng)新。首先，內(nèi)部的知識(shí)可以與其他的內(nèi)部知識(shí)聯(lián)合起來創(chuàng)造新的知識(shí)。其次，從多種渠道獲得信息并進(jìn)行分析進(jìn)而獲得新知識(shí)，這是信息的附加價(jià)值，也更加方便知識(shí)的創(chuàng)新。
于是，知識(shí)管理的步驟可以概括為：
?內(nèi)部知識(shí)的創(chuàng)新
?內(nèi)部外部知識(shí)的共享和使用
?知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、共享和使用
?內(nèi)部知識(shí)的創(chuàng)新和使用
?外部知識(shí)的獲得和內(nèi)部外部的分享
?外部知識(shí)的獲得和共享
在這個(gè)概念框架內(nèi)知識(shí)的創(chuàng)新是有基礎(chǔ)性假設(shè)的，對(duì)已有知識(shí)的補(bǔ)充或通過分析信息獲得新知識(shí)是知識(shí)共享的結(jié)果。共享知識(shí)是知識(shí)管理的主要目標(biāo)，這是目前知識(shí)管理所顯示出來的最重要的特征。在知識(shí)管理的其他過程中，譬如知識(shí)的獲得和創(chuàng)新僅被認(rèn)為是組織領(lǐng)域的一部分，就像訓(xùn)練、研究、發(fā)展和知識(shí)的存儲(chǔ)、組織被認(rèn)為是信息管理的部分一樣。其結(jié)論認(rèn)為：知識(shí)管理主要關(guān)注隱性和不能形成文件的知識(shí)。而信息管理是管理信息和顯性的知識(shí)。
小結(jié)
在國外知識(shí)管理這一領(lǐng)域很多地方與信息管理重疊并且理論基礎(chǔ)薄弱，但在許多組織中知識(shí)管理切切實(shí)實(shí)在起著很大作用。知識(shí)管理是由各種各樣的組織實(shí)踐構(gòu)成的，這種實(shí)踐是在政策、工作常規(guī)和組織結(jié)構(gòu)中不斷變化的。具體講，可以歸納出國外關(guān)于知識(shí)管理的明確論點(diǎn)：
?知識(shí)在實(shí)踐中大多被定義為隱性的知識(shí)，顯性的知識(shí)僅僅包含于那些把隱性的知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性的知識(shí)的活動(dòng)中。
?知識(shí)管理就像它實(shí)踐的那樣，意義在于方便隱性知識(shí)的共享，共享在研究與實(shí)踐中是主要的重點(diǎn)。
論文摘要： 概念改變是科學(xué)學(xué)習(xí)和教學(xué)的重要問題，認(rèn)知科學(xué)、語言學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科廣泛地探索了概念改變這一主題，提出了一些理論和解釋模型，以期回答概念改變的一些基本問題。本文系統(tǒng)地梳理有關(guān)概念改變的理論，討論這些理論的基本特點(diǎn)，并評(píng)述了概念改變理論的發(fā)展。
本文將系統(tǒng)梳理有關(guān)概念改變的幾種理論，討論這些理論的特點(diǎn)。
一、不滿和概念替換理論
Posner等人提出的概念改變模式在科學(xué)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的影響。其概念改變的理論基礎(chǔ)是皮亞杰(Piaget)的認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)機(jī)理論，他認(rèn)為要在兒童原有概念和要學(xué)概念之間，創(chuàng)設(shè)失衡、不滿或者不一致，而解決這種認(rèn)知沖突的努力會(huì)導(dǎo)致對(duì)新觀念的“同化”和“順應(yīng)”過程。
Strike和Posner(1985)概念改變的模型擴(kuò)展了Piaget通過同化和順應(yīng)學(xué)習(xí)概念的觀點(diǎn)。他們描述了概念改變的四個(gè)條件：(1)首先 ，學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前的概念產(chǎn)生不滿，即當(dāng)前的概念不能解釋新的事件或者不能解決當(dāng)前遇到的 問題；(2)新的概念必須是可理解的，學(xué)習(xí)者能明白新概念的含義，理解其意義，發(fā)現(xiàn)表征它的方式；(3)新概念必須是合理的，并能夠與學(xué)習(xí)者所認(rèn)同的其他概念相符；(4)新概念必須是富有成效的，不僅可理解、合理，而且對(duì)學(xué)習(xí)者來說，還必須有價(jià)值，能夠解決其他概念所不能解決的問題，從而使學(xué)習(xí)者認(rèn)為有必要花費(fèi)時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)。由Strike和Posner提出的概念改變理論的核心主張，就是在概念情境——概念生態(tài)中，新概念可被理解、判 斷、獲得或者拒絕。值得注意的是，有許多因素影響概念改變，而非僅概念自身。他們認(rèn)為學(xué) 習(xí)者在概念改變的過程中可能經(jīng)歷停止、開始甚至沿原路退回等狀態(tài)變化。
在這以后，Strike和Posner(1992)又修改了其概念改變的理論，擴(kuò)展了概念生態(tài)的作用。他們認(rèn)為，錯(cuò)誤概念不是被人們明確表達(dá)的觀點(diǎn)的產(chǎn)物，而是在概念生態(tài)中產(chǎn)生的。 他們提出穩(wěn)定性的問題，認(rèn)為錯(cuò)誤概念是相對(duì)松散的、暫時(shí)的、不一致的；事實(shí)上，它們是 受概念生態(tài)的影響。另外他們還提出了概念結(jié)構(gòu)的問題，并關(guān)注概念網(wǎng)絡(luò)的系統(tǒng)本質(zhì)。
Strike和Posner理論的重要性有兩點(diǎn)：(1)對(duì)一些因素的關(guān)注，例如影響學(xué)習(xí)者形成概念生態(tài)的動(dòng)機(jī)和目標(biāo)；(2)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用。他們的理論已經(jīng)成為大多數(shù)概念改變教 學(xué)的里程碑，但是該模型沒有充分地提出如何建構(gòu)相異的概念的過程，不過一旦概念改變過 程和機(jī)制的理論弄清楚，研究者要想改變別人的概念，就要返回到這個(gè)模型上。
二、知識(shí)建構(gòu)理論
知識(shí)建構(gòu)理論認(rèn)為某一概念是嵌于穩(wěn)定而復(fù)雜的其他概念的網(wǎng)絡(luò)中，這些網(wǎng)絡(luò)能夠表征樸素的個(gè)人理論，而最基本的思維單元，如本體論和認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)，構(gòu)成了對(duì)因果的自我 解釋，這些自我解釋一起支持了個(gè)人的樸素理論，它將幫我們揭示普遍存在于科學(xué)學(xué)習(xí)的錯(cuò) 誤概念。下面闡釋兩個(gè)知識(shí)建構(gòu)理論。
(一)Vosniadou的理論
Vosniadou認(rèn)為概念根植于并被限定在一個(gè)更大的理論結(jié)構(gòu)中。它區(qū)分了兩種不同水平的理論控制學(xué)習(xí)者的觀念：樸素的框架理論和各種具體的理論。
Vosniadou提出框架理論不為意識(shí)所覺察；雖然意識(shí)不到，但框架理論限制學(xué)習(xí)者獲得物 理世界的真實(shí)知識(shí)。它是由本體論和認(rèn)識(shí)論假設(shè)組成的。另一方面，具體理論是意識(shí)可覺察 到的，并且由一套相互關(guān)聯(lián)的命題組成，這些命題能描述物體可觀察到的行為。也就是說， 具體理論是基于個(gè)體觀察，還有教學(xué)信息，并在框架理論的假設(shè)限定下逐漸出現(xiàn)的。這兩種 理論聯(lián)合在一起構(gòu)成了概念結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者通過它們能建立對(duì)世界的因果解釋。
Vosniadou區(qū)分了兩種概念改變的方式：豐富和修正。前者被描述為在原有知識(shí)上新信息的增加，并且通過累加過程可以獲得。后者是發(fā)生在新信息與具體理論或框架 理論不一致的時(shí)候，是學(xué)習(xí)者要實(shí)現(xiàn)的實(shí)質(zhì)性變化。她認(rèn)為，新信息和框架理論之間的不一 致比與具體理論之間的不一致更難于解決。
Vosniadou認(rèn)為在修正的過程中有些概念很難改變，因?yàn)榭蚣芾碚撌墙忉尩倪B貫系統(tǒng)，這些解釋是以日常經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以多年的證據(jù)為依托的，從而形成相應(yīng)的本體論和認(rèn)識(shí)論 ，而概念是以本體論和認(rèn)識(shí)論為根基的，所以概念改變都會(huì)引發(fā)框架理論系統(tǒng)的變化。這個(gè) 論斷相似于Strike和Posner的概念生態(tài)的含義。學(xué)生未能學(xué)習(xí)某一概念，就是因?yàn)橐獙W(xué)知識(shí)與框架理論之間存在不一致。當(dāng)兒童力圖把一些信息加到錯(cuò)誤的原有心理結(jié)構(gòu)上時(shí)，就會(huì) 產(chǎn)生不一致。錯(cuò)誤概念就是學(xué)習(xí)者努力協(xié)調(diào)不一致信息塊的結(jié)果，在這個(gè)過程中會(huì)產(chǎn)生混合 的模型。這種解釋異常數(shù)據(jù)的嘗試類似于解決認(rèn)知沖突。
Vosniadou(1994)的實(shí)證研究表明：(1)存在一個(gè)概念獲得的順序；(2)概念結(jié)構(gòu)的重要性就在于對(duì)知識(shí)獲得過程的限定。這些結(jié)論引發(fā)了這樣的理論假設(shè)，即概念改變是一 個(gè)漸進(jìn)的，并能導(dǎo)致錯(cuò)誤概念的過程。她們也認(rèn)為，在概念改變過程中存在不同的發(fā)展階段 ：(1)起初的心理模型；(2)混合的心理模型——學(xué)習(xí)者力圖將起初的模型和科學(xué)模型協(xié)調(diào)起來；(3)科學(xué)的心理模型。
最近，Vosniadou和Ioannides對(duì)原始模型作了兩個(gè)主要的精致，首先，她們對(duì)概念改變的類型做了區(qū)分，表明概念改變可能是：(1)自發(fā)的，或者(2)基于教學(xué)的。前一種類型是源自在社會(huì)學(xué)習(xí)情境中豐富的觀察所帶來的一種變化，而非正式的科學(xué)教學(xué)，其中一個(gè)例 子就是語言學(xué)習(xí)，它是社會(huì)化的結(jié)果。后者是正式教學(xué)的結(jié)果，它要求建立混合的模型，力 圖把科學(xué)教學(xué)協(xié)調(diào)到原有的理論中。第二，她們對(duì)Vosniadou關(guān)于精致過程的原有論斷做了進(jìn)一步闡釋。元概念意識(shí)所起的作用被加強(qiáng)了，精致被看作“帶有更系統(tǒng)、連貫和 解釋力的理論框架”的發(fā)展。
(二)diSessa的理論
diSessa和Sherin(1998)非常關(guān)注概念形成和概念改變的過程和機(jī)制等更深入的問題。以樸素學(xué)習(xí)者占有空乏的因果模型這一假設(shè)為基礎(chǔ)，理解物理概念的學(xué)習(xí)，提出了概念形 成的理論。他認(rèn)為因果觀點(diǎn)由現(xiàn)象本源(phenomenological primitives簡稱p-prim)組成， 現(xiàn)象本源是從一般的經(jīng)驗(yàn)中抽取出來的，P-prims是特定知識(shí)成分的最小單元，并能產(chǎn)生解釋 。p-prims直觀地等同于物理定律，并構(gòu)成了人們所見和解釋世界的基礎(chǔ)。因此，p-prims能 解釋diSessa所稱的因果網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)。而p-prims并不是概念自身，多個(gè)p-prims涉及到因果網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)設(shè)。
因果網(wǎng)絡(luò)近似符合人們直觀期望的因果。他們認(rèn)為：“因果網(wǎng)絡(luò)大致是‘在觀察背后的理論’的替代品，或者是蘊(yùn)含在基于理論的種類觀點(diǎn)中”(diSessa & Sherin)。因此 ，因果網(wǎng)絡(luò)可被描述為用于理解世界的基于推論的解釋，這反過來構(gòu)成了人們理解世界的理論基礎(chǔ)。他們通過一個(gè)結(jié)構(gòu)成分，即聯(lián)合種類，把這種解釋機(jī)制與概念獲得聯(lián)系起來。為了理解這個(gè)復(fù)雜的成分交織情形，我們需要一些背景信息。
diSessa和Sherin首先認(rèn)為所有概念都是不相同的。事實(shí)上，像“知更鳥”這樣的概念不同于像“速度”或者“力”這樣的概念，理解它們需要不同的認(rèn)知過程。人們需要將前者分類到鳥的類似種類的概念中，人們需要將后者分到一個(gè)特殊種類的概念中，他們將其稱為聯(lián)合種類，這些聯(lián)合種類由結(jié)構(gòu)成分構(gòu)成，結(jié)構(gòu)成分執(zhí)行兩個(gè)明顯不同的活動(dòng)：(1 )圍繞通過選擇所“看”到的(稱為“讀出策略”)事物收集信息；(2)以已經(jīng)提及的因果網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)為基礎(chǔ)。第一部分，讀出策略，或者信息收集，相當(dāng)于一個(gè)隱喻的“看”，“看”的方式上的轉(zhuǎn) 變被看作是概念改變的核心問題。他們表示：“在許多例子中，這種‘看’是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)完成 ，并將在一定程度上依賴人們基本的知覺能力。此外，‘看’的這些形式有時(shí)涉及明確的策略和擴(kuò)展的推論”。
因此，diSessa和Sherin把概念改變定義為在讀出策略中和在因果網(wǎng)絡(luò)中的不同變化的介入。他們同時(shí)還舉例說明，有可能現(xiàn)有的讀出策略會(huì)被逐漸組織起來，以不同方式使用。在因果網(wǎng)絡(luò)方面，可能需要建構(gòu)一個(gè)新的因果網(wǎng)絡(luò)，或者可能需要發(fā)展和再組織一個(gè)的因果網(wǎng)絡(luò)。
因果網(wǎng)絡(luò)是學(xué)校中學(xué)習(xí)物理學(xué)科的困難源泉。因此他們建議：“在其他事情中，它(因果網(wǎng)絡(luò))需要更系統(tǒng)的組織起來，恒定和整合的觀點(diǎn)可能在要使用的因果網(wǎng)絡(luò)的組織和選擇中起到作用”(diSessa和Sherin)。但是他們并沒有闡釋，在因果網(wǎng)絡(luò)中發(fā)生了什么 樣的變化?換句話說，如果我們要關(guān)注新的因果關(guān)系，需要什么填補(bǔ)這個(gè)空缺?要回答這個(gè)問題，我們必須轉(zhuǎn)向Chi的概念改變的理論。
三、Chi的概念改變的本體類別理論
Chi等人(1994)建立了這樣一個(gè)基本假設(shè)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)概念的時(shí)候，可能已經(jīng)將這些概念歸到某一本體類別中。因此，概念改變就被定義為種類分配上的變化。據(jù)此，Chi的概念改變理論的最重要方面是概念從某一本體樹種類重新分配到另一本體樹種類中。在某一樹的種類特征本體上不同于另一本體樹的種類特征。
Chi的概念改變的理論(Chi te al．，1994)建立在三個(gè)假設(shè)的基礎(chǔ)上：(1)一個(gè)認(rèn)識(shí)論 假設(shè)，它是關(guān)于本體論上的分配和世界上實(shí)體本質(zhì)的觀點(diǎn)，由這一假設(shè)可以定義“相異”的標(biāo)準(zhǔn)；(2)一個(gè)形而上學(xué)的假設(shè)，它是關(guān)于特定科學(xué)概念的本質(zhì)；(3)一個(gè)心理假設(shè)，它是關(guān)于學(xué)習(xí)者的樸素概念和揭示出的錯(cuò)誤概念的分類。
Chi等人(2002)的概念改變理論有兩個(gè)主要變化。第一，在錯(cuò)誤概念移除上的難度；第二，種類的結(jié)構(gòu)。她澄清了嵌于樸素理論中的概念結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)。此外，她明確承認(rèn)樸素 理論和科學(xué)理論的假設(shè)是不相容的。她認(rèn)為概念改變的主要挑戰(zhàn)源自于這樣的事實(shí)，“學(xué)生 可能缺乏什么時(shí)候需要轉(zhuǎn)變的意識(shí)和可能缺乏轉(zhuǎn)變后的另一種類”。她們假設(shè)，科學(xué)上適當(dāng) 種類的缺乏會(huì)阻止學(xué)生進(jìn)行必要的重新分類：“如果實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變不可能，那么學(xué)生就不能 修改錯(cuò)誤概念，這就是為什么某些錯(cuò)誤概念比其他概念更難于修改的原因”。
Limon(2001)稱：“盡管我們已經(jīng)報(bào)告了一些積極的效果，可能使用認(rèn)知沖突策略研究所得到的最突出的結(jié)論就是，學(xué)生缺乏效力去達(dá)到一個(gè)強(qiáng)大的概念重建，和隨后深入理 解新的信息。有時(shí)，學(xué)生可以達(dá)到部分的變化，但是在某些案例中，教學(xué)介入后的短暫時(shí)期 內(nèi)部分變化會(huì)消失。為什么即使學(xué)生意識(shí)到?jīng)_突，他們還如此抵抗變化?為什么學(xué)生能部分 修改觀念和理論，而保持起初理論的核心成分?”。
Chi的概念改變理論恰能夠回答這些問題，正如她所說：“問題是除非學(xué)生有一個(gè)不同種類，把概念分配到這個(gè)種類中，不然這種教學(xué)將不會(huì)有效?！?/p>
四、評(píng)述
從概念改變的理論研究中我們可以看到：第一，研究?者越來越重視概念背后的東西，概念生態(tài)、因果網(wǎng)絡(luò)、具?體理論、框架理論、本體類別等等，其中有些描述具體的知識(shí)領(lǐng) 域的概念，如具體理論和因果網(wǎng)絡(luò)等等，然而比較這幾個(gè)理論的發(fā)展變化，研究者越來越認(rèn)識(shí) 到有些從具體知識(shí)領(lǐng)域中抽取出來的更深層次的東西，如框架理論和本體類別等的重要性， 這些往往是概念難于改變的最根本原因。?第二，概念改變并不僅僅是改變概念本身，還要 觸及到支持概念的復(fù)雜的知識(shí)體系，有些概念非常難于改變，就是?因?yàn)槠浔澈笥幸粋€(gè)完整的 、連貫的、復(fù)雜的知識(shí)體系，所以對(duì)概念的理解和學(xué)習(xí)要放到與之相聯(lián)系的復(fù)雜的知識(shí)網(wǎng)?絡(luò)中 。
參考文獻(xiàn)：
［1］Chi M T H,Roscoe R D.The processes and challenges of conceptual chan ge.In:M.Limon and L.Mason(Eds).Reconsidering Conceptual Change:Issues in Theoryand Practice.Kluwer Academic Publishers,The Netherlands,2002,3-27．
［2］Chi M T H,Slotta J D,ds Leeuw N.From things to processes:A theory ofconceptual change for learning science concepts.Learning and Instruction,1994,4 :27-43.
［3］diSessa A..Knowledge in pieces.In:G forman & P Pufall(Eds.),Construc tivism in the computer age.Hillsdale,NJ:Erlbaum,1988．
［4］Limon M.On the cognitive conflict as an instructional strategy for c onceptual change:a critical appraisal.Learning and Instruction,2001,11:357-380．
［5］Strike K A,Posner G J.A conceptual change view of learning and under standing.In L.West and L.Pines(Eds.),Cognitive structure and conceptual change(P .211-231).New York:Academic Press.1985．
《森林法》 的修改是一項(xiàng)極其復(fù)雜而嚴(yán)肅的立法工作，不僅涉及對(duì)修改方向的把握，而且涉及對(duì)修改內(nèi)容的明確；不僅涉及對(duì)具體條款的調(diào)整，而且涉及對(duì)法律概念的梳理。
盡管梳理法律概念只是 《森林法》修改工作的一個(gè)方面，但它在 《森林法》 修改中具有十分重要的作用，它是確保 《森林法》 邏輯自足、 內(nèi)容嚴(yán)謹(jǐn)和體系完整的基礎(chǔ)，是正確理解和適用 《森林法》 的前提條件。 在 《森林法》 修改時(shí)梳理法律概念至少應(yīng)該包括以下 3 個(gè)方面。
其一，法律概念的表述要統(tǒng)一。 這不僅是指 《森林法》 本身在指向同一事物時(shí)所使用的概念在表述上要統(tǒng)一，而且是指 《森林法》 修改時(shí)要注意與已有的、 現(xiàn)行有效的、 新近頒布的法律法規(guī)相銜接，使《森林法》 和相關(guān)法律法規(guī)在指向同一事物時(shí)所使用的概念在表述上也要統(tǒng)一。
現(xiàn)行 《森林法》 將在林地上從事經(jīng)營活動(dòng)、 獲取合法利益的權(quán)利表述為 “林地使用權(quán)” ，而 2007 年頒布實(shí)施的 《物權(quán)法》 實(shí)際上將對(duì)林地享有的占有、 使用和收益的權(quán)利表述為 “林地承包經(jīng)營權(quán)” （ 《物權(quán)法》 將對(duì)耕地、 林地、 草地等享有占有、 使用和收益的權(quán)利統(tǒng)一表述為 “土地承包經(jīng)營權(quán)” ，具體到林地應(yīng)該表述為 “林地承包經(jīng)營權(quán)” ） 。 根據(jù)法律適用規(guī)則和我國實(shí)際情況，筆者認(rèn)為在修改 《森林法》 時(shí)，應(yīng)將 “林地使用權(quán)” 和 “林地承包經(jīng)營權(quán)” 統(tǒng)一為 “林地承包經(jīng)營權(quán)”。
其二，法律概念的內(nèi)涵要一致。 我國有關(guān)森林資源的法律頒布實(shí)施的時(shí)間間隔較大，既有上個(gè)世紀(jì) 90 年代頒布實(shí)施的法律，如 《森林法》 ，也有新世紀(jì)初頒布實(shí)施的法律，如 《農(nóng)村土地承包法》 ，還有最近頒布實(shí)施的法律，如 《物權(quán)法》。 由于這些法律制定的時(shí)代背景和立法環(huán)境差別較大，它們所使用的法律概念的內(nèi)涵就難以避免地存在差異，使同一個(gè)概念在不同法律中具有不同的內(nèi)涵。 這種法律概念內(nèi)涵上的不一致，不僅會(huì)給普通民眾在理解法律時(shí)帶來迷茫，而且會(huì)給法律工作者適用法律帶來困惑。
因此，在修改 《森林法》 時(shí)應(yīng)特別注意消除這種法律概念內(nèi)涵上的不一致，將同一概念的內(nèi)涵一致起來，使同一概念的內(nèi)涵恒定。
其三，要增加法律概念的界定?！渡址ā?的調(diào)整對(duì)象是圍繞森林、 林木和林地而建立起來的森林資源保護(hù)和管理關(guān)系。
可以說，森林、 林木和林地是 《森林法》 的基礎(chǔ)，只有界定清楚森林、 林木和林地，才能明確 《森林法》 的調(diào)整對(duì)象，才能明確 《森林法》 的適用范圍， 《森林法》 的制定才具有意義。 可能有人認(rèn)為，森林、 林木和林地是林學(xué)上的概念，林學(xué)已對(duì)森林、 林木和林地進(jìn)行了清楚界定，無需再在 《森林法》 中說明。
但是 《森林法》 作為法律只調(diào)整需要納入法律調(diào)整的與森林、 林木和林地有關(guān)的社會(huì)關(guān)系，而不是全部與森林、 林木和林地有關(guān)的社會(huì)關(guān)系，同時(shí)，也不是所有林學(xué)意義上的森林、 林木和林地都納入 《森林法》 調(diào)整范圍之內(nèi)，而是立法者認(rèn)為最為重要的森林、 林木和林地才會(huì)納入 《森林法》 予以調(diào)整。 因此， 《森林法》 所說的 “森林”、“林木” 和 “林地”不是林學(xué)意義上的森林、 林木和林地，而是法律意義上的森林、林木和林地，不能從林學(xué)角度去理解 《森林法》 中的 “森林”、“林木” 和 “林地”。
現(xiàn)行 《森林法》 沒有給出森林、 林木和林地的法律概念，使得 《森林法》 的調(diào)整范圍較為模糊?！渡址▽?shí)施條例》 作為實(shí)施 《森林法》 的行政法規(guī)，在第二條中對(duì)森林資源、 森林、 林木和林地進(jìn)行了描述，在一定程度上彌補(bǔ)了 《森林法》 規(guī)定的不足。
摘要：人力資源管理是組織管理的關(guān)鍵。但是，至今還沒有明確的、得到普遍認(rèn)可的人力資源管理的核心概念。分析人力資源管理在組織管理中的作用，分析人力資源管理的概念和目的，得出人力資源管理的核心概念是“支持”。在此基礎(chǔ)上，用國外兩種支持理論進(jìn)行了證明，并探討了“支持”的內(nèi)涵，進(jìn)而分析了支持理論的基本元素和基礎(chǔ)框架，設(shè)計(jì)了基于支持理論的人力資源支持管理模型。
關(guān)鍵詞：人力資源管理 核心概念 支持 支持理論
一、引言
世界著名的市場營銷學(xué)權(quán)威菲利普·科特勒認(rèn)為，一門學(xué)科應(yīng)該有一個(gè)核心概念（Core Concept）。如經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心概念是“稀缺”，政治學(xué)的核心概念是“權(quán)力”，人類學(xué)的核心概念是“文化”，社會(huì)學(xué)的核心概念是“群體”，市場營銷學(xué)的核心概念是“交換”。論語的核心概念是“仁”。人力資源管理的核心概念是什么？
二、學(xué)科概念體系與核心概念的標(biāo)準(zhǔn)
概念是構(gòu)造理論的基本要素。不同學(xué)科有不同的概念體系。概念體系由多層次的概念組成。概念分為核心概念和普通概念。核心概念處于知識(shí)領(lǐng)域的中心位置，而普通概念是附著于核心概念而存在的、為核心概念服務(wù)的。
核心概念是位于學(xué)科中心的概念性知識(shí)，包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，這些內(nèi)容能夠展現(xiàn)學(xué)科圖景，是學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分。美國著名教育學(xué)家赫德列出選擇核心概念的標(biāo)準(zhǔn)如下：⑴展現(xiàn)了當(dāng)代科學(xué)的主要觀點(diǎn)和思維結(jié)構(gòu)；⑵足以能夠組織和解釋大量的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)；⑶包含了大量的邏輯內(nèi)容，有足夠的空間用于解釋、概括、推論等；⑷在教學(xué)中可以用上各類情境下的例子，并可使用于日常生活中常見的情況和環(huán)境；⑸可以提供許多機(jī)會(huì)，用以發(fā)展與本學(xué)科特色相關(guān)的認(rèn)知技能和邏輯思維過程；⑹可以用于組建更高階的概念，而且可望與其他學(xué)科的概念結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系；⑺表達(dá)了科學(xué)在人類智力成果中所占有的地位。
三、人力資源管理核心概念的確定
1.基于人力資源管理常用的概念分析其核心概念
目前人力資源管理有三種模塊之分：六大模塊、模塊、十大模塊。十大模塊包括模塊的內(nèi)容，模塊包括六大模塊的內(nèi)容。每個(gè)模塊包含的主要概念見表1?；诤诵母拍畹臉?biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析，表1中沒有人力資源管理的核心概念。
2.基于人力資源管理在組織中的作用分析其核心概念
（1）從邁克爾·波特的價(jià)值鏈理論看人力資源管理的作用
哈佛大學(xué)商學(xué)院教授邁克爾·波特于1985年提出價(jià)值鏈理論。波特認(rèn)為，每一個(gè)企業(yè)都是設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、銷售、發(fā)送和支持其產(chǎn)品的過程中進(jìn)行種種活動(dòng)的集合體。所有這些活動(dòng)可以用一個(gè)價(jià)值鏈來表明（圖1）。企業(yè)的活動(dòng)可分為增值活動(dòng)和支持活動(dòng)兩類，增值活動(dòng)包括來料儲(chǔ)運(yùn)、生產(chǎn)作業(yè)、成品儲(chǔ)運(yùn)、市場營銷、售后服務(wù)等；而支持活動(dòng)則包括采購、技術(shù)開發(fā)、人力資源管理和企業(yè)基礎(chǔ)設(shè)施等。這些互不相同但又相互關(guān)聯(lián)的生產(chǎn)經(jīng)營活動(dòng)，構(gòu)成了一個(gè)創(chuàng)造價(jià)值的動(dòng)態(tài)過程，即價(jià)值鏈。
邁克爾·波特認(rèn)為，人力資源管理在企業(yè)價(jià)值創(chuàng)造過程中所起的作用是“支持”。
（2） 從卓越績效管理模式中看人力資源管理的作用
卓越績效管理模式是 80 年代后期美國創(chuàng)建的一種世界級(jí)企業(yè)成功的管理模式，其核心是強(qiáng)化組織的顧客滿意意識(shí)和創(chuàng)新活動(dòng)，追求卓越的經(jīng)營績效。該模式已被世界各國廣泛接受。2004年8月30日，中國國家質(zhì)監(jiān)總局和國家標(biāo)準(zhǔn)化管理委員會(huì)了GB/T 19580《卓越績效評(píng)價(jià)準(zhǔn)則》國家標(biāo)準(zhǔn)和GB/Z 19579《卓越績效評(píng)價(jià)準(zhǔn)則實(shí)施指南》標(biāo)準(zhǔn)化指導(dǎo)技術(shù)文件，并于2005年1月1日起在全國實(shí)施。
在卓越績效管理模式中，將“組織的過程分為價(jià)值創(chuàng)造過程和支持過程?！保▓D2）人力資源管理在卓越績效管理模式中所起的作用依然是“支持”。
從人力資源管理在企業(yè)中的作用看，人力資源的核心概念應(yīng)該是“支持”。
3.基于人力資源管理的常用概念分析其核心概念
人力資源管理有三個(gè)常用的概念。
常用概念一：“人力資源管理是根據(jù)企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略的要求，有計(jì)劃地對(duì)人力資源進(jìn)行合理配置，通過對(duì)企業(yè)中員工的招聘、培訓(xùn)、使用、考核、激勵(lì)、調(diào)整等一系列過程，調(diào)動(dòng)員工的積極性，發(fā)揮員工的潛能，為企業(yè)創(chuàng)造價(jià)值，確保企業(yè)戰(zhàn)略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。”其直觀框架見圖3。
常用概念二：“人力資源管理，就是運(yùn)用現(xiàn)代化的科學(xué)方法，對(duì)與一定物力相結(jié)合的人力進(jìn)行合理的培訓(xùn)、組織和調(diào)配，使人力、物力經(jīng)常保持最佳比例，同時(shí)對(duì)人的思想、心理和行為進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼T導(dǎo)、控制和協(xié)調(diào)，充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，使人盡其才，事得其人，人事相宜，以實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)。”其直觀框架見圖4。
圖3、圖4雖有差異，但基本含義是一致的，即人力資源管理是通過“支持”員工的發(fā)展“支持”組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
常用概念三：“人力資源管理，是指運(yùn)用科學(xué)方法，協(xié)調(diào)人與事的關(guān)系，處理人與人的矛盾，充分發(fā)揮人的潛能，使人盡其才，事得其人，人事相宜，以實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的過程?！痹摳拍羁梢院喕癁椋骸巴ㄟ^協(xié)調(diào)人與人的關(guān)系，充分發(fā)揮人的潛能，以實(shí)現(xiàn)組織的而目標(biāo)。”簡化概念中的關(guān)鍵是“協(xié)調(diào)人與人的關(guān)系”，使組織協(xié)調(diào)運(yùn)行的人與人的關(guān)系是“支持”。
4.基于人力資源管理的目的分析其核心概念
人力資源管理的目的：一是幫助組織實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，即“支持”組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；二是有效利用勞動(dòng)者的技能，即“支持”員工充分發(fā)揮技能；三是為組織提供訓(xùn)練有素和動(dòng)機(jī)良好的員工，即提升員工素質(zhì)，“支持”組織發(fā)展；四是使員工的工作滿意度和自我實(shí)現(xiàn)最大化，即“支持”員工的職業(yè)發(fā)展；五是與所有的員工交流人力資源管理的政策，即讓員工了解相關(guān)政策，“支持”員工開展工作；六是提倡符合倫理規(guī)范和社會(huì)責(zé)任的行為，即“支持”員工的職業(yè)發(fā)展；七是管理對(duì)個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、企業(yè)及公眾都有利的變革，即消除障礙，“支持”個(gè)人和組織更好地發(fā)展。
上述七個(gè)方面都隱含著“支持”。綜合上述的分析，人力資源管理的核心概念是“支持”。
四、人力資源管理核心概念的證明
組織與員工的關(guān)系是人力資源管理的重要內(nèi)容，“相互支持”關(guān)系是組織持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)與保證。
1.支持關(guān)系理論的證明
倫西斯·利克特（Rensis Likert，1903-1981），美國心理學(xué)家、行為科學(xué)家，支持關(guān)系理論的創(chuàng)始人。所謂支持關(guān)系理論是指領(lǐng)導(dǎo)者要考慮下屬員工的處境、想法和希望，支持員工努力實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，讓職工認(rèn)識(shí)到自己的價(jià)值和重要性。領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)職工的這種支持能激發(fā)起職工對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者采取合作和信任的態(tài)度，支持領(lǐng)導(dǎo)者的工作（圖5）。
開展雙語教學(xué)管理是培養(yǎng)符合教育國際化要求和市場經(jīng)濟(jì)需要的優(yōu)質(zhì)外語人才的有益嘗試，近年來，雙語教學(xué)管理得到了很大的發(fā)展，但也引發(fā)了許多專家學(xué)者們的爭議與討論，有部分熱議是由于對(duì)雙語教學(xué)管理概念的不明確和對(duì)雙語教學(xué)管理基本理論不理解而產(chǎn)生的，這給雙語教學(xué)管理實(shí)踐和學(xué)術(shù)研究帶來諸多問題。因此，梳理和探析雙語教學(xué)管理的相關(guān)概念及其理論依據(jù)，既是對(duì)雙語教學(xué)管理的理論認(rèn)識(shí)，又是深入推進(jìn)雙語教學(xué)管理在教外語教學(xué)改革中實(shí)行的實(shí)踐訴求。
一、雙語教學(xué)管理概念的界定與解析
研究雙語教學(xué)管理首先要厘清什么是雙語，英國朗文出版社版的《朗文應(yīng)用語言學(xué)詞典》中關(guān)于雙語“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個(gè)空間范圍里，我們可能會(huì)運(yùn)用到兩種語言進(jìn)行交流，其中一種是我們的母語，另一種通常是第二語言或外國語。許多語言學(xué)者認(rèn)為，母語是人們先天習(xí)得，但第二語言或外國語的掌握需要通過后天學(xué)習(xí)或習(xí)得。在特定的交際環(huán)境下，兩種或多種語言因外部條件的變化而相互轉(zhuǎn)化，人們能自主地使用第二語言或外國語處理語言信息，我們則認(rèn)為他們具有“雙語能力”。
雙語教學(xué)因雙語現(xiàn)象而產(chǎn)生，而且隨著社會(huì)的需求變化而不斷發(fā)展，越來越獲得社會(huì)的關(guān)注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來表述雙語教學(xué)，并在《朗曼應(yīng)用語言學(xué)詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學(xué)校里使用第二種語言或外語進(jìn)行各門學(xué)科的教學(xué)”?！癰ilingual education”翻譯成中文為“雙語教育”，但國內(nèi)教育界對(duì)此概念普遍采用“雙語教學(xué)”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認(rèn)可和接受，對(duì)雙語教學(xué)的定義是：在以母語作為法定教學(xué)語言的背景下，使用第二語言作為教學(xué)語言學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)，從而達(dá)到第二語言習(xí)得，并促使學(xué)生語言能力和其他非智力因素同步發(fā)展的一種教學(xué)模式。
雙語教學(xué)管理，一是雙語教學(xué)，二是教學(xué)管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語教學(xué)為對(duì)象，遵循雙語教學(xué)的客觀規(guī)律，運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)管理的理論、原則、方法對(duì)雙語教學(xué)工作進(jìn)行決策、計(jì)劃、組織、實(shí)施、檢查、指導(dǎo)、總結(jié)、提高，最大限度地調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的積極性，以保證雙語教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)。雙語教學(xué)管理不同于一般教學(xué)管理，也有別于傳統(tǒng)的外語教學(xué)管理，它從學(xué)校的實(shí)際情況出發(fā)，利用各種雙語資源，形成科學(xué)的雙語教學(xué)組織和開展有效的教學(xué)管理活動(dòng)，旨在確保雙語教學(xué)目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)。具體來說，雙語教學(xué)管理包含了雙語教學(xué)計(jì)劃管理、雙語教學(xué)課堂管理、雙語教學(xué)質(zhì)量管理、雙語教師隊(duì)伍管理和雙語教學(xué)環(huán)境管理等方面的內(nèi)容。
二、雙語教學(xué)管理的理?依據(jù)
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，而這個(gè)過程是雙向的，一方面，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身已具備的語言知識(shí)選擇新的語言輸入，利用原有的語言知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行理解、整合、吸收當(dāng)前的語言輸入，并超越所接收的語言輸入，構(gòu)建起新的語言知識(shí)結(jié)構(gòu)。另一方面，學(xué)習(xí)者并非單純地從記憶中直接提取已有的語言知識(shí)，而是通過語言情境的變化再次利用已有的語言知識(shí)完成對(duì)語言輸入的理解，在新舊語言信息雙向交互的過程中完成語言知識(shí)結(jié)構(gòu)的重建建構(gòu)。由此可見，語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者是在自身已有的語言基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)上對(duì)新的語言輸入的重新整合、提升及建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的雙語教學(xué)管理強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重教師、學(xué)生、教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境等多要素整合，尤其提倡創(chuàng)造和優(yōu)化語言環(huán)境，利用已有的目的語表征結(jié)合新的語言輸入建構(gòu)新的中介語體系，因?yàn)橹挥信c具體情境發(fā)生互動(dòng)，促使學(xué)生積極參與其中，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，將符號(hào)學(xué)習(xí)與實(shí)際生活有機(jī)結(jié)合，形成記憶中背景性經(jīng)驗(yàn)，才能培養(yǎng)出學(xué)生的語言思維和語言運(yùn)用能力。為此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了情景性教學(xué)、支架式教學(xué)、合作式學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)四種教學(xué)方法。其中情景性教學(xué)在雙語教學(xué)過程中被廣泛運(yùn)用，把外語學(xué)習(xí)和情景教學(xué)結(jié)合起來，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，關(guān)注學(xué)生語言習(xí)得的自主性，充分考慮到學(xué)生原有的語言基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)和心理特征，將學(xué)生帶入優(yōu)化的語言情景中，使學(xué)生在暗示、移情、角色、心理場“力”的作用下，伴隨著原有的語言知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人情感主動(dòng)地投入到雙語教學(xué)過程，在情景活動(dòng)中主動(dòng)發(fā)展，語言知識(shí)在感知的活動(dòng)、語言的活動(dòng)、思維的活動(dòng)中主動(dòng)生成與建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)有效的雙語教學(xué)。
2.內(nèi)化理論。皮亞杰認(rèn)為，人對(duì)客觀世界的認(rèn)知要經(jīng)歷“感受―探究―體驗(yàn)―發(fā)現(xiàn)―表達(dá)―操作”一系列過程。由此可見，認(rèn)知是由感知活動(dòng)開始而逐步上升為理性行為表現(xiàn)的過程。內(nèi)化具有穩(wěn)定性、無形性、無意識(shí)和雙向性的特征。即是，知識(shí)的內(nèi)化程度越高，穩(wěn)定性就越高。比如，語言輸入一旦被學(xué)習(xí)者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會(huì)大大減少。知識(shí)的內(nèi)化是無形的、無意識(shí)的，表現(xiàn)在語言知識(shí)完成內(nèi)化后最終使知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身的素質(zhì)內(nèi)涵和語言運(yùn)用能力，知識(shí)內(nèi)化程度越高，語言運(yùn)用便越自然流利。雙語教學(xué)管理十分重視內(nèi)化在語言習(xí)得中的作用，認(rèn)為良好的語言環(huán)境是誘發(fā)語言知識(shí)內(nèi)化的重要因素。因此，為學(xué)生提供不同接觸語言的機(jī)會(huì)和情境，才能增加語言輸入量，從不同的角度誘發(fā)內(nèi)化的產(chǎn)生，促使學(xué)生養(yǎng)成自動(dòng)化和自覺化的外語思維。雙語教學(xué)管理的“內(nèi)化”指出，語言知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是語言知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，而不是語言知識(shí)被傳授過程。具體而言，學(xué)生通過教育教學(xué)活動(dòng)，自主選擇來自客觀環(huán)境的語言符號(hào)進(jìn)行處理，轉(zhuǎn)化為自身的語言知識(shí)，在頭腦中形成自己的語言思維方式，進(jìn)而產(chǎn)生新的語言運(yùn)用能力和語言知識(shí)結(jié)構(gòu)。外在的表現(xiàn)形式是，學(xué)生具有處理語言的思維方式，在交際中能產(chǎn)生一種自然而然的自動(dòng)化的反應(yīng)。簡言之，語言知識(shí)并非是脫離情景和經(jīng)驗(yàn)的參與，而是內(nèi)化在實(shí)踐的過程中，在內(nèi)心世界、外部環(huán)境的互動(dòng)過程中。
3.克拉申第二語言?得理論?？死甑诙Z言習(xí)得理論包含五個(gè)基本假設(shè)理論：習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)、自然順序假設(shè)、監(jiān)控假設(shè)、輸入假設(shè)和情感過濾假設(shè)。首先，習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)是理解克拉申第二語言習(xí)得理論的基石。許多學(xué)者認(rèn)為，兒童是習(xí)得語言，但成年人只能學(xué)習(xí)語言。與該觀點(diǎn)不同的是，克拉申認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以同時(shí)通過學(xué)習(xí)和習(xí)得兩種途徑掌握一門外語，成年人通過語言習(xí)得機(jī)制能更好地掌握外語，這一理論為成年人習(xí)得語言提供了理論基礎(chǔ)。自然順序假設(shè)則認(rèn)為，不同的語言之間都會(huì)存在相同的語言規(guī)律，在進(jìn)行第二語言的學(xué)習(xí)過程中，不應(yīng)把第一語言看作是對(duì)掌握第二語言的干擾，反而要積極尋找兩者間的共同點(diǎn)，在某種程度上，我們可以通過兩者相同的語言規(guī)律而實(shí)現(xiàn)對(duì)第二語言更為準(zhǔn)確的理解和運(yùn)用。監(jiān)控假設(shè)則認(rèn)為，語言的結(jié)構(gòu)是極其復(fù)雜的，而語法只是語言結(jié)構(gòu)中的小部分存在。因此，在教學(xué)過程中，教師不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則的使用，更為重要的是為學(xué)生提供學(xué)生良好的語言環(huán)境，伴隨情景中產(chǎn)生大量的語言輸入量反而會(huì)自然提高學(xué)生語言輸出的準(zhǔn)確性。在習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)基礎(chǔ)上提出的輸入理論被認(rèn)為是克拉申第二語言習(xí)得理論的核心，因?yàn)樗沂玖说诙Z言習(xí)得的內(nèi)涵，對(duì)雙語教學(xué)管理同樣具有啟示作用。克拉申認(rèn)為學(xué)習(xí)者是從交際中建構(gòu)語言意義的，但語言意義的構(gòu)建不是一成不變的，而是新舊語言知識(shí)的交互和提升的過程。由此可見，構(gòu)建新的語言意義要求語言輸入滿足“i+1”的要求。其中i是指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言知識(shí)，1表示稍微高出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識(shí)水平的語言知識(shí)。輸入假設(shè)強(qiáng)調(diào)了教師在外語教學(xué)過程中應(yīng)為學(xué)生提供大量的高出其現(xiàn)有水平但又是適當(dāng)難度的語言材料，以便學(xué)生能超越其原有的語言知識(shí)水平，進(jìn)而生成和建構(gòu)新的語言知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的語言能力的發(fā)展。此舉既維護(hù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又激發(fā)了其學(xué)習(xí)潛能。最后，情感過濾假設(shè)強(qiáng)調(diào)了情感因素是影響第二語言習(xí)得的重要因素。如果說語言輸入是影響第二語言習(xí)得的主要因素，那么情感因素是影響語言輸入的重要因素，情感因素會(huì)對(duì)語言輸入起到阻礙或者促進(jìn)的作用。情感因素包含了動(dòng)機(jī)、自信心和焦慮三個(gè)因素，各種實(shí)證研究說明，當(dāng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和自信心越高，焦慮程度越低，第二語言習(xí)得的效果就越好，反之，情感因素對(duì)語言習(xí)得起阻礙作用。情感過濾假設(shè)不僅揭示了在語言習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的心理機(jī)制，其意義還在于指出了語言環(huán)境的重要性。為此，要求教育者要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一種情感過濾低的環(huán)境，只有處于情感過濾低的環(huán)境中，第二語言習(xí)得才能獲得成功。
關(guān)鍵詞：新課改；初中英語；教學(xué)；管理
中國分類號(hào)：G633.41
前言
在我國上世紀(jì)八十年代初期的對(duì)外開放政策實(shí)施以來，國家隊(duì)英語教育的重視程度與日俱增，對(duì)于英語教師的培養(yǎng)以及教育基礎(chǔ)設(shè)施的改善也是下大力氣進(jìn)行了投入，但反映在英語教學(xué)中，卻沒有得到很好的結(jié)果，尤其是初中英語教學(xué)方面，還存在著很多問題，比如“啞巴英語”、“應(yīng)試英語”、“中國英語”等等，都在對(duì)我國的英語教育進(jìn)行著諷刺，如果這些問題得不到解決，將嚴(yán)重影響我國英語教育的發(fā)展以及國人整體英文水平的提升。所以，在新的課程改革基礎(chǔ)上，面對(duì)英語教學(xué)中存在的問題，本文將探討如何將新的教學(xué)方式與教育理念融入到課堂中，使學(xué)生真正會(huì)說英語、會(huì)用英語，提升我國的英語教學(xué)質(zhì)量。
一、新課改下初中英語教學(xué)的困境
1新課改后的教師主觀問題分析。課程改革將傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行了變化，目的是使課堂教學(xué)更加生動(dòng)，這無疑對(duì)于教師的教學(xué)水平提升以及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有很大益處，但是針對(duì)我國教育的現(xiàn)狀，英語科目的教師更新速度較慢，特別是在一些初中學(xué)校，許多英語教師有著常年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，且通過這種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教育出的學(xué)生，其應(yīng)試能力相當(dāng)高，教師面對(duì)英語課程改革的態(tài)度一般是：只要學(xué)生的成績能夠提高，就是好的教學(xué)方式，而學(xué)生真正的英語應(yīng)用能力則放在了其次。這使得英語課程改革在一部分地區(qū)很難推行。
2 新課改精神領(lǐng)會(huì)不深入。一些初中英語教師在對(duì)新課程改革的學(xué)習(xí)中，沒有對(duì)課程改革的精神進(jìn)行深入理解，只是停留在較淺的層次上。課程新標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于英語教學(xué)的要求，屬于國家的綱領(lǐng)性文件，教師必須吃透其中的內(nèi)容，并能夠深刻的體現(xiàn)在教學(xué)之中，學(xué)校可以將英語教研組作為一個(gè)學(xué)習(xí)單位，定期進(jìn)行新課改的學(xué)習(xí)，并且在平時(shí)教師可以互相聽課評(píng)課，以符合新課改的教學(xué)要求。
3師生課堂定位不準(zhǔn)確。學(xué)生的學(xué)習(xí)成效是檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，在教學(xué)流程上，要根據(jù)學(xué)生進(jìn)行設(shè)計(jì)。新課改的精髓是調(diào)動(dòng)一切擁有因素來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。但是，傳統(tǒng)教學(xué)模式在新課改的背景下還是根深蒂固，教師過分強(qiáng)調(diào)“教”，而學(xué)生依然被動(dòng)的去學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也就完全取決于教師的水平，而非師生之間的配合，使學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位不能顯現(xiàn)出來。
二、改革教學(xué)理念
英語學(xué)科一直以來是學(xué)生最為頭疼的學(xué)科之一，學(xué)生對(duì)于英語的學(xué)習(xí)印象也停留在“背誦”上，這對(duì)于英語教學(xué)與英語在我國的發(fā)展是一種悲哀，也直接導(dǎo)致了英語課堂的死氣沉沉和枯燥無味。對(duì)英語教育教學(xué)進(jìn)行改革，最重要的是“創(chuàng)新”，教師應(yīng)該在教學(xué)環(huán)節(jié)推陳出新，不再是“一言堂”模式，大膽且積極的將學(xué)生引入課堂，使其成為英語教學(xué)的主體，每節(jié)課可以分配給學(xué)生一定時(shí)間，有組織、有紀(jì)律的引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂活動(dòng)環(huán)節(jié)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。這樣能夠避免課堂出現(xiàn)沉悶的現(xiàn)象，如果將課堂全部交給學(xué)生，則可能導(dǎo)致課堂的秩序混亂，達(dá)不到預(yù)期的效果。
三、創(chuàng)新教學(xué)方式
1.小組合作教學(xué)法。在教學(xué)實(shí)踐的過程中，如果涉及到一些生活場景方面的課程，可以將學(xué)生組成若干個(gè)小組，并且分角色進(jìn)行對(duì)課程的學(xué)習(xí)，這樣更有助于學(xué)生進(jìn)入語境，使學(xué)生能夠充分認(rèn)識(shí)到英語學(xué)習(xí)的本原是應(yīng)用而不是背誦，學(xué)生也能夠在表演的過程中提升英語表達(dá)能力。此外，在這種教學(xué)過程中，教師可以通過學(xué)生的表演發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題并及時(shí)糾正，學(xué)生也不會(huì)產(chǎn)生反感；學(xué)生在相互配合的過程中還可以加深彼此的友誼，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。
2.音樂教學(xué)法
為了使英語課堂教學(xué)更加豐富多彩，教師可以在講授課程的過程中引入音樂教學(xué)法。教師可以將學(xué)生需要掌握的單詞進(jìn)行總結(jié)，并且根據(jù)實(shí)際情況選擇一些適合的英文歌曲給學(xué)生播放，學(xué)生在哼唱歌曲的同時(shí)，就能夠熟悉英文單詞。實(shí)踐證明，多數(shù)學(xué)生通過音樂教學(xué)法，能夠掌握英文單詞的發(fā)音，并能夠拼寫出單詞，還能夠了解單詞的基本用法和語境。此外，一些英文俚語以及一些英文的習(xí)慣用法也可以在音樂教學(xué)中使學(xué)生了解，擴(kuò)充了學(xué)生的知識(shí)面，使學(xué)生的知識(shí)體系得到了全面構(gòu)建。
3.重視學(xué)生預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)
新課改要求教師在教學(xué)生活中要了解學(xué)生的整體情況以及學(xué)生的分段學(xué)習(xí)情況，并針對(duì)學(xué)生在各個(gè)階段的學(xué)習(xí)情況，為學(xué)生留出預(yù)習(xí)作業(yè)。我們以“when is your birthday”這一單元為例，布置明確的預(yù)習(xí)任務(wù)：收集身邊人的生日，比如父母、朋友、老師、同學(xué)等等，還要掌握生日的表達(dá)方式，這些情況在課余的時(shí)間，分為小組完成。教師在布置任務(wù)中，還要要求學(xué)生將新的句型進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于不懂的知識(shí)點(diǎn)與表達(dá)方式，學(xué)生要先通過查找資料進(jìn)行研究，之后在課堂由老師統(tǒng)一講解。
3.拓展課外活動(dòng)
學(xué)習(xí)英語的本原是為我們服務(wù)，是工具學(xué)科。所以，在進(jìn)行英語教育教學(xué)的過程中，應(yīng)該構(gòu)建立體的英語教學(xué)環(huán)境。在學(xué)校范圍內(nèi)開展以英語為主題的課外活動(dòng)是值得推廣的辦法，比如英語角、英語沙龍等，這些形式都可以為英語學(xué)習(xí)者提供英語交流和使用的平臺(tái)，并有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)和應(yīng)用的過程中了解英語國家的文化、傳統(tǒng)。
小結(jié)
學(xué)生自身的積極參與才能夠使課堂學(xué)習(xí)的效果得到提升，學(xué)生與教師在相互配合的過程中也能夠達(dá)到教學(xué)相長的目標(biāo)，有助于學(xué)生的自我學(xué)習(xí)以及教師的自我教學(xué)反思。因此，在初中英語的教育方面，作為教育工作者，必須將工作的重心轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力上來，同時(shí)要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，積極創(chuàng)新教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生參與，提升學(xué)生的英語實(shí)際應(yīng)用能力。
參考文獻(xiàn)
[1]李峰，新課改理念下中學(xué)教育管理探討[J]，經(jīng)營管理者，2014年06期
初中物理概念有很大一部分可以從字面得到解釋，對(duì)于這些概念，學(xué)生可以從字面含義出發(fā)，斟字酌句，由淺入深．比如:磁感線，磁－磁場，感－感應(yīng)，線－曲線，即感應(yīng)磁場的曲線．再比如:勻速直線運(yùn)動(dòng)，勻－均勻，速－速度，即速度均勻不變的運(yùn)動(dòng)．進(jìn)一步延伸則表示在一條直線中，加速度不變的運(yùn)動(dòng)．在解釋字面意思的時(shí)候，要讓學(xué)生了解相同的詞在不同的概念中不一定具有相同的意思．學(xué)生在斟字酌句的時(shí)候，經(jīng)常會(huì)陷入迷茫的死胡同．此時(shí)，就需要拓寬視野，發(fā)揮想象．如“勻速圓周運(yùn)動(dòng)”中的“勻速”和“勻速直線運(yùn)動(dòng)”中的“勻速”，大部分學(xué)生在看到這兩個(gè)概念中的“勻速”時(shí)都覺得應(yīng)該是速度不變的，實(shí)則不然，“勻速圓周運(yùn)動(dòng)”中的“勻速”是指物體運(yùn)動(dòng)的速率大小不變，但運(yùn)動(dòng)的方向時(shí)刻改變，而“勻速直線運(yùn)動(dòng)”中的“勻速”是指物體運(yùn)動(dòng)的速率大小不變．因此，學(xué)生在從字面上理解概念的含義時(shí)，一定要確保詞義的正確理解．
二、從區(qū)別中尋找聯(lián)系學(xué)習(xí)物理概念
要想真正的理解物理概念，就要學(xué)會(huì)把相似的概念放到一起進(jìn)行分析比較，找到相似概念之間的區(qū)別和聯(lián)系，進(jìn)而加深對(duì)物理概念的理解．比如速度和速率兩個(gè)概念一直是初中物理教學(xué)中的重難點(diǎn)，有些學(xué)生在學(xué)習(xí)完初中物理教材之后也不能完全的理解這兩個(gè)概念的區(qū)別和聯(lián)系，因而剛接觸這兩個(gè)概念時(shí)，就要做出明確的區(qū)分．教師首先要讓學(xué)生明確二者的不同點(diǎn)．速度有大小和方向，是矢量，而速率只有大小沒有方向，是標(biāo)量;速度與位移相聯(lián)系，平均速度即單位時(shí)間內(nèi)的位移，是矢量，而速率與路程相聯(lián)系，平均速率是單位時(shí)間內(nèi)的路程，是標(biāo)量．但是二者之間也有著不可分割的聯(lián)系．在勻速直線運(yùn)動(dòng)中或者是變速運(yùn)動(dòng)中的瞬時(shí)速度的大小等于速率的大?。纱?，學(xué)生通過對(duì)二者的比較，更加深入的理解了速度和速率這兩個(gè)概念．
三、利用理想模型強(qiáng)化物理概念
理想模型在初中物理教學(xué)中起著重要的作用．它是指忽略了研究對(duì)象的次要因素，抓住主要因素，即研究對(duì)象的本質(zhì)問題，或者是在一個(gè)研究系統(tǒng)中，忽略了研究對(duì)象本身并不影響研究系統(tǒng)效果的次要因素．理想模型通常將研究對(duì)象化繁為簡，有利于更直觀形象的理解物理概念．比如我們所熟知的點(diǎn)電荷的概念．很多學(xué)生剛接觸點(diǎn)電荷的概念時(shí)并不能快速的描繪出點(diǎn)電荷的樣子，學(xué)生的腦中，電荷往往是雜亂無章、看不見、摸不到的，它們毫無規(guī)律的運(yùn)動(dòng)著，但是隨著不斷的研究會(huì)發(fā)現(xiàn):在一個(gè)研究系統(tǒng)中，我們只關(guān)心點(diǎn)電荷電荷量的多少，因此完全可以忽視電荷的質(zhì)量、大小、形狀和電荷的分布情況，把這些電荷看成簡單的集合點(diǎn)，就稱為點(diǎn)電荷．如此，學(xué)生便在腦中建立了點(diǎn)電荷的理想模型，理想模型的建立為學(xué)生進(jìn)一步理解物理概念提供了有效的方法．
四、巧用多媒體領(lǐng)會(huì)物理概念
多媒體在物理教學(xué)中的應(yīng)用給物理教學(xué)帶來極大的便利，多媒體教學(xué)可以使學(xué)生看到原本看不到的東西，聽到原本聽不到的聲音，讓這些抽象和難以想象的物理概念變得形象而直觀．例如教師在教學(xué)靜電的概念時(shí)，可以用多媒體播放一些生活中靜電的案例，如用剛梳過頭發(fā)的梳子去吸引紙屑的場景和夜里脫毛衣的場景，不僅可以讓學(xué)生充分感受到生活中的靜電事例，而且可以激發(fā)學(xué)生對(duì)物理的興趣，起到一舉兩得的作用．再例如，教師在講解電流的概念時(shí)，可以調(diào)用電流產(chǎn)生和運(yùn)動(dòng)的模擬動(dòng)畫，讓學(xué)生清楚的看到電流的產(chǎn)生及運(yùn)動(dòng)過程，幫助學(xué)生理解電流的計(jì)算公式和電流的微觀表達(dá)式．所以巧用多媒體教學(xué)可以在保證物理教學(xué)有質(zhì)有量完成的同時(shí)，也進(jìn)一步提高了物理課堂教學(xué)的效率．
關(guān)鍵詞： 物理概念 死記硬背 教學(xué)手段
概念是反映對(duì)象本質(zhì)屬性的思維形式，是任何一個(gè)學(xué)科的基本單位，任何學(xué)科都是以各種概念為基礎(chǔ)所形成的，因此，在物理教學(xué)過程中，概念教學(xué)可謂是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。初中階段是我們進(jìn)行系統(tǒng)物理教學(xué)工作的啟蒙階段，這個(gè)階段所學(xué)習(xí)的物理概念可以說是整個(gè)物理學(xué)科中最為基礎(chǔ)的知識(shí)，因此，在這個(gè)階段搞好物理概念教學(xué)將會(huì)對(duì)未來的物理教學(xué)起到極其重要的意義。然而，受到傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，目前在物理教學(xué)中，很多教師存在一個(gè)思想誤區(qū)，那就是認(rèn)為概念教學(xué)就是讓學(xué)生記住各種物理概念的內(nèi)容，在這種思想的影響下，死記硬背就成為了概念教學(xué)的一個(gè)常規(guī)手段。然而，隨著教育教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，大量教學(xué)實(shí)踐證明，一味依靠死記硬背的方式來開展概念教學(xué)效果并不理想。在新課改理念的帶動(dòng)下，我們要注意改變傳統(tǒng)的概念教學(xué)模式，用更加開放、靈活的手段來開展物理概念教學(xué)。
一、重視學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)，從生活中引入概念教學(xué)。
物理學(xué)科的形成就是人們?cè)陂L期的生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐過程中所發(fā)展而來的，因此，很多物理概念及其應(yīng)用在我們的日常生活中都能夠找到大量的實(shí)例。相較于高度抽象的物理概念，學(xué)生對(duì)于生活中的事物顯然會(huì)更有親切感，因此，我們?cè)陂_展物理概念教學(xué)的過程中就要善于發(fā)掘物理學(xué)科的這一優(yōu)勢，重視學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)，從生活中引入物理概念。例如，在講到“簡單機(jī)械運(yùn)動(dòng)”的時(shí)候，我們就可以讓學(xué)生從生活中找尋一些杠桿、滑輪的運(yùn)用實(shí)例；在講到“升華”的概念時(shí)，我就給學(xué)生舉了一些樟腦丸越變?cè)叫?、冬天結(jié)冰的衣服依然能夠晾干、用久的白熾燈泡鎢絲變細(xì)等來引出升華的概念；在講到“凝華”的概念時(shí)；就讓學(xué)生回憶冬天下雪、降霜、玻璃窗上形成冰花等現(xiàn)象，思考形成這些現(xiàn)象的原因，再通過這些實(shí)例一步步地引入凝華的概念。通過常見的生活事物和現(xiàn)象來引入物理概念，學(xué)生對(duì)于抽象的概念在頭腦中會(huì)形成一個(gè)較為直觀的認(rèn)識(shí)，從而加強(qiáng)對(duì)于概念的理解和掌握。同時(shí)，通過把物理概念同日常生活聯(lián)系起來，學(xué)生會(huì)看到物理學(xué)科在生活中的重要意義，從而進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)物理的興趣。
二、注意用實(shí)驗(yàn)的手段引入概念。
物理是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，在物理學(xué)科中，任何的概念都是通過大量的實(shí)驗(yàn)反復(fù)論證得來的，因此，我們?cè)谶M(jìn)行物理概念教學(xué)的時(shí)候，當(dāng)然不能拋棄物理實(shí)驗(yàn)這個(gè)基本的學(xué)習(xí)手段。例如，我在給學(xué)生講到“壓強(qiáng)”的概念時(shí)，就在課堂上給學(xué)生做了這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)：首先，我拿出了一塊木板，然后分別找了兩個(gè)學(xué)生上來，先讓第一個(gè)學(xué)生拿著一個(gè)細(xì)鐵棍用錘子把細(xì)鐵棍釘入木板中，結(jié)果這個(gè)學(xué)生費(fèi)了九牛二虎之力也僅僅在木板上留下了一個(gè)痕跡，接著我又讓第二個(gè)學(xué)生拿著一根鐵釘，將它釘入木板中，結(jié)果這個(gè)學(xué)生輕松地就將鐵釘釘入了木板中。這樣的實(shí)驗(yàn)結(jié)果并不出人意料，并且學(xué)生在日常的生活中經(jīng)常見到類似的現(xiàn)象，但是用實(shí)驗(yàn)的方式把這些常見的現(xiàn)象搬到課堂上一方面會(huì)使學(xué)生留下深刻的印象，另一方面會(huì)促使學(xué)生對(duì)這些常見的現(xiàn)象進(jìn)行思考，思考其中的物理意義。在實(shí)驗(yàn)的過程中，學(xué)生會(huì)對(duì)“壓強(qiáng)”這個(gè)物理概念形成一個(gè)直觀的認(rèn)識(shí)，從而正確地理解壓強(qiáng)的概念。
三、注意利用比較法加強(qiáng)物理概念教學(xué)。
在進(jìn)行物理概念教學(xué)的過程中，遇到的一個(gè)突出的問題就是物理概念的相似性。由于對(duì)物理概念的這些相似性沒有做認(rèn)真對(duì)比，從而使得學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)概念的過程中總是容易混淆。為此，在開展物理概念教學(xué)的過程中，比較法是一個(gè)較為實(shí)用的方式。例如，在講到“蒸騰”的概念時(shí)，很多學(xué)生總是容易把它同“蒸發(fā)”的概念混淆，這時(shí)，我們就要注意將這兩個(gè)概念放在一起進(jìn)行比較，總結(jié)出它們的異同點(diǎn)：“蒸發(fā)”和“蒸騰”都是一種氣化現(xiàn)象，并且無論蒸發(fā)還是蒸騰都有吸熱的過程，這是這兩個(gè)概念之間存在的相同點(diǎn)，而至于不同點(diǎn)，我們就可以從發(fā)生蒸發(fā)和蒸騰的溫度、形式、過程、結(jié)果、影響因素等幾個(gè)方面進(jìn)行分析。通過這種對(duì)比分析，學(xué)生會(huì)對(duì)“蒸騰”的概念有更加深刻的理解和認(rèn)識(shí)，而不會(huì)混淆。
四、注意對(duì)概念進(jìn)行鞏固應(yīng)用。
說到物理概念，很多學(xué)生總是感覺要想記得很容易，但是一到應(yīng)用就會(huì)錯(cuò)漏百出，之所以出現(xiàn)這種情況除了對(duì)概念理解不夠透徹以外，還與缺乏練習(xí)有關(guān)。因此，在概念教學(xué)中，我們除了要對(duì)概念本身進(jìn)行講解論證外，還需要通過適當(dāng)?shù)木毩?xí)題對(duì)概念進(jìn)行鞏固和應(yīng)用，這樣，才能夠真正地理解和掌握概念。例如，在講到電阻與電壓、電流的概念及其關(guān)系時(shí)，如果單純地把概念、規(guī)律背下來在幾分鐘之內(nèi)就可以完成，但是要想真正地弄清楚電阻、電壓、電流這幾個(gè)概念及其之間的關(guān)系一定要通過適當(dāng)?shù)木毩?xí)，如題：某段金屬絲兩端加6V電壓時(shí)，通過它的電流是0.2A，若將它兩端的電壓變?yōu)?V，則它的電阻值是多少？通過它的電流是多少？類似這種綜合性的練習(xí)題，學(xué)生在多做了幾次以后，自然會(huì)對(duì)相關(guān)地概念規(guī)律有更加深入的認(rèn)識(shí)。
總而言之，物理概念并不是我們想象的那樣依靠死記硬背就能夠掌握的知識(shí)，那種依靠死記硬背的方式不但效果不佳，反而枯燥的教學(xué)方式容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。由此可見，在進(jìn)行物理概念教學(xué)的時(shí)候，教師需要講求一定的技巧。物理概念是整個(gè)物理學(xué)科的基礎(chǔ)，一旦教師在教學(xué)過程中幫助學(xué)生打好了概念基礎(chǔ)，就會(huì)為學(xué)生以后的物理學(xué)習(xí)提供強(qiáng)有力的支撐。因此，我們一定要善于采用靈活的概念教學(xué)方式，從多方面對(duì)概念進(jìn)行講解鞏固，以便達(dá)到熟練掌握和應(yīng)用的目的。
參考文獻(xiàn)：
［1］金冠峰.也談初中物理概念教學(xué)［J］.新課程（上），2011，（06）.
