時間：2023-03-23 15:11:13
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇醫(yī)德教育論文，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
遵循“小一點”、“近一點”、“實一點”的教育原則，開展讀、講、考、賽、評等一系列活動。讀，即讀書活動，組織學生閱讀《禮儀常規(guī)》、《禮儀知識ABC》等書；講，即講學習文明禮儀后的心得體會；考，即對所有中小學生進行文明禮儀知識的考試；賽，即組織學區(qū)性和全區(qū)性的文明禮儀知識競賽；評，即對學生的儀容穿戴、文明禮儀、衛(wèi)生習慣、遵紀守法等行為規(guī)范天天進行評比，建立學生個人文明量化評定制度。文明禮儀教育要以點帶面。我們在茶園山中心小學召開文明禮儀教育現(xiàn)場會，還召開了全區(qū)文明禮儀教育經(jīng)驗交流會。樹典型，立榜樣，帶動全區(qū)禮儀教育的深入開展。
二、禮儀教育與落實師德規(guī)范相結(jié)合
我們把教師文明禮儀規(guī)范列為教師評定職稱和年終考核的內(nèi)容，??堅持開展“樹、創(chuàng)、獻”活動。如在第三中心小學召開“弘揚高尚師德，樹我教師形象”現(xiàn)場觀摩會，教師介紹了講師德、揚正氣、默默奉獻的感人事跡，學生代表作了“良師慈母暖我心”演講，學生家長熱情贊頌教師的高尚師德?？梢赃@么說，我們的教師在學生面前，能以身作則，言傳身教，使學生在與教師的交往中受到潛移默化的教育；在接待家長時，能注意禮儀規(guī)范，給人和風細雨春天般的感覺。
三、凈化校園環(huán)境，用優(yōu)美的氛圍陶冶人
我們把校園環(huán)境的凈化、美化、綠化作為禮儀教育不可缺少的途徑之一。要求學校對校園要整體規(guī)劃，做到安排有科學性、布置有教育性、整體上有陶冶性。
校長抓綠化，美術(shù)教師抓美化，衛(wèi)生教師抓凈化，德育干部抓育人化，各負其責。
據(jù)統(tǒng)計，今年區(qū)教育局投入綠化經(jīng)費20萬元，各校（園）也自籌經(jīng)費65萬元用于綠化。優(yōu)美的環(huán)境促進了師生文明行為的養(yǎng)成，陶冶了師生美好的心靈。
遵循“小一點”、“近一點”、“實一點”的教育原則，開展讀、講、考、賽、評等一系列活動。讀，即讀書活動，組織學生閱讀《禮儀常規(guī)》、《禮儀知識ABC》等書；講，即講學習文明禮儀后的心得體會；考，即對所有中小學生進行文明禮儀知識的考試；賽，即組織學區(qū)性和全區(qū)性的文明禮儀知識競賽；評，即對學生的儀容穿戴、文明禮儀、衛(wèi)生習慣、遵紀守法等行為規(guī)范天天進行評比，建立學生個人文明量化評定制度。文明禮儀教育要以點帶面。我們在茶園山中心小學召開文明禮儀教育現(xiàn)場會，還召開了全區(qū)文明禮儀教育經(jīng)驗交流會。樹典型，立榜樣，帶動全區(qū)禮儀教育的深入開展。
二、禮儀教育與落實師德規(guī)范相結(jié)合
我們把教師文明禮儀規(guī)范列為教師評定職稱和年終考核的內(nèi)容，??堅持開展“樹、創(chuàng)、獻”活動。如在第三中心小學召開“弘揚高尚師德，樹我教師形象”現(xiàn)場觀摩會，教師介紹了講師德、揚正氣、默默奉獻的感人事跡，學生代表作了“良師慈母暖我心”演講，學生家長熱情贊頌教師的高尚師德?？梢赃@么說，我們的教師在學生面前，能以身作則，言傳身教，使學生在與教師的交往中受到潛移默化的教育；在接待家長時，能注意禮儀規(guī)范，給人和風細雨春天般的感覺。
三、凈化校園環(huán)境，用優(yōu)美的氛圍陶冶人
我們把校園環(huán)境的凈化、美化、綠化作為禮儀教育不可缺少的途徑之一。要求學校對校園要整體規(guī)劃，做到安排有科學性、布置有教育性、整體上有陶冶性。
校長抓綠化，美術(shù)教師抓美化，衛(wèi)生教師抓凈化，德育干部抓育人化，各負其責。
據(jù)統(tǒng)計，今年區(qū)教育局投入綠化經(jīng)費20萬元，各校（園）也自籌經(jīng)費65萬元用于綠化。優(yōu)美的環(huán)境促進了師生文明行為的養(yǎng)成，陶冶了師生美好的心靈。
論文摘要：語言教育與文化教育密不可分，語言教學本質(zhì)上是一種文化教育，大學英語教學不僅是語言教學，而是文化教學。因此，在大學英語教育中要遵循一定的原則，滲透文化教育。筆者首先從語言與文化的關(guān)系入手，分析當前英語教學中文化教學的現(xiàn)狀，進而闡述文化與英語語言教學的相互關(guān)系及文化教育對語言教學的重要意義。
教育部《大學英語課程教學要求(試行)》中指出：“大學英語教學的目的是培養(yǎng)學生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增加自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要?！彼裕髮W英語教學在重視學生語言能力的同時，更要重視對學生社會文化能力的培養(yǎng)。
一、語言與文化的關(guān)系
“語言時時處處反映著文化，文化在任何時候都需語言，文化與語言之間是密不可分的，而文化又包羅萬象，無論是西方文化還是本土文化的習得對學生掌握英語實際應(yīng)用能力都能起到很大的幫助?！闭Z言是文化的組成部分，也是文化的載體。文化是語言的基本內(nèi)核，而語言又處處浸透出文化內(nèi)涵。語言和文化緊密相聯(lián)，語言本身就是人類社會的一種文化現(xiàn)象，是人類文化的傳播媒介，是其進化的基礎(chǔ)。反過來說，語言，包括語言的使用方式在內(nèi)，都不能超越文化而獨立存在，文化是語言的存在環(huán)境?；谶@種關(guān)系，學習語言就是學習文化，學好文化，可以促進對語言的學習。文化的發(fā)展，能夠推動和促進語言的發(fā)展；同樣，語言的發(fā)達和豐富也是整個文化發(fā)展的必要前提。語言始終是與文化同步發(fā)展變化的，不同的民族有著不同的社會文化背景。學習一種外語必須了解這種語言承載的文化。“只注重形式，而不注意語言的內(nèi)涵是學不好外語的?！?/p>
二、外語教學與大學英語學習的現(xiàn)狀
1 教材內(nèi)容有缺陷。目前，大學英語教材所涉及文化背景知識不夠完善和系統(tǒng)。在大學英語教學中，缺乏有目的、有計劃的文化教學。教師只能零碎地介紹一些課文涉及到的背景知識。這些都說明文化教育在大學英語教學中的重要性還沒受到充分的重視。
2 學習動機功利化。目前對學生英語技能評估的標準與英語學習目標嚴重脫節(jié)，學生對于英語的興趣普遍較為“功利”?？荚噳毫ΑW位要求、等級證書數(shù)量、就業(yè)市場競爭等使學生無奈地被迫接受英語學習。學校以四、六級通過率來考評教師的教學效果，學生也多以拿到四、六級證書為最終目標。
3 考試指揮起誤導(dǎo)。長期以來，我國的各級各類英語考試一直以考查學生的聽、說、讀、寫、譯五種語言能力為主要內(nèi)容，使學生形成一個錯覺；學英語就是學語言。因此，在考試引導(dǎo)下，學生自然就把學習注意力集中在語言上，而對語言所承載表述的文化內(nèi)容視而不見。
4 教學環(huán)節(jié)有偏差。我國大學英語教育一直以來比較側(cè)重語言能力的培養(yǎng)，強調(diào)語法，而忽視運用。目前不少老師也注意到文化教育的重要性，但受種種因素制約，教學思路和方法基本上還停留于傳統(tǒng)模式。授課重點放在語言結(jié)構(gòu)的教學上，忽視文化教學，把語言與文化截然分開。這樣，大學英語課堂在某種程度上延續(xù)了著重詞句講解的老俗套，文化知識也就成了英語課堂教學可有可無的內(nèi)容。
三、大學英語中文化教育的意義
1 語言教學離不開文化教育的大背景。
文化因素在跨文化交際中的重要的作用要求教學中進行文化導(dǎo)入。讓學生拋開英美文化而去孤立地學習英語語言，就不能使其了解英語語言中所蘊涵的豐富文化內(nèi)涵。這樣是永遠也不會真正掌握英語的。在語言交際中容易出現(xiàn)語用失誤，形成交際障礙?？梢?，英語教學和英語學習僅注重語言知識是不夠的，必須將文化背景知識融會其中。所以，我們在語言教學的同時必須融入文化教學。
2 文化教學與語言教學是互補的。
由于語言與文化特殊的親密關(guān)系，在語言中學文化，在文化中學語言，是可行的且行之有效的教學方式。將二者有機地結(jié)合在教學實踐中，逐步改變學生“英語學習就是背單詞，記語法，做習題”的片面認識和長期形成的低效乏味的學習習慣，讓“英語學習”在“英語文化學習”的興趣與動力中更加具體、靈活、有的放矢。
3 通過文化教育培養(yǎng)文化素質(zhì)
大學英語作為一門以工具性和人文性統(tǒng)一為特點的課程，對于文化素質(zhì)教育發(fā)揮著重要作用。大學英語教學應(yīng)寓文化教學于語言教學之中，借助于文化知識傳授，幫助學生探索英語語言中深刻的文化內(nèi)涵，站在文化高度，挖掘課程中文化教學內(nèi)容，通過課文中所涉及和反映著英語國家的文化、傳統(tǒng)、價值觀、風情等等的分析，幫助學生逐步領(lǐng)會其文化內(nèi)涵，把文化知識內(nèi)化為人文精神，培養(yǎng)和提高學生文化素質(zhì)。
道德教育的對象是人，道德教育目的指向的自然也是人。但不同時代、不同社會對“人”有不同的理解，即使同一時代的人，由于社會關(guān)系和社會地位的差別對“人”是什么也會有不同看法，這就使得人們對道德教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人、在道德教育目標的設(shè)定上會存在一定差異。這里道德教育目的異化便是指道德教育的現(xiàn)實追求與本體目的不一致，更確切的說是，本體目的被遮蔽，而現(xiàn)實追求偏離了理想道德教育的終極目標。
（一）道德教育的本體目的：成“人”
“目的是一切人類實踐活動的內(nèi)在要素，是人類實踐活動的總體性追求。”本體目的則是活動存在的最基本依據(jù)。因此，道德教育的本體目的即道德教育活動得以存在的最根本追求，它蘊含著其最基本的價值取向，體現(xiàn)著其教育理想，并對道德教育活動起著導(dǎo)向作用。道德教育具有許多使命，但最基本的使命是使人成人，成為一個具有人之為人必須具備的基本道德素質(zhì)。道德教育所要成的“人”，一般來說具有兩個基本目標層次：“一是對道德主體進行社會道德普遍準則與規(guī)則的灌輸，使道德主體成為‘合道德’的人；二是促進道德主體內(nèi)在修養(yǎng)的提升，使道德主體成為‘有道德’的人。”“合”道德是指一個人在外在的行為上符合社會對某一行為的道德規(guī)范要求，然而內(nèi)心對這個規(guī)范卻不一定認可。“有”道德則指一個人在道德認知的基礎(chǔ)上實現(xiàn)了道德情感和道德行為的統(tǒng)一。“合道德”的人只是道德教育所追求的基礎(chǔ)目標，在這基礎(chǔ)上培養(yǎng)成“有道德”的人才是道德教育的最終目標。
（二）現(xiàn)實的道德教育追求：“知識人”
道德教育就其原本意義而言，便是導(dǎo)之以成人之道，做人之理，使人成為一個真正意義上的人。它并不是要去告訴人：外部的世界是怎樣的，如何去征服和占有它；而是引導(dǎo)人懂得：人自身應(yīng)該是怎樣的，如何不斷去提升做人的境界。理性的道德教育只在使人成為人，成為一個具有人之為人必須具備的基本道德素質(zhì)，而不是使人成為某一種人，從事某種職業(yè)，具有某方面技能的知識人、工具人。然而，我國道德教育的現(xiàn)實卻遠遠偏離了我們所設(shè)想的本質(zhì)目標。正如魯潔先生所說，“塑造知識人是我國教育的一個根深蒂固的信條。”當代的教育，包括道德教育，在知識經(jīng)濟、知識社會的影響下逐漸知識化。知識化的德育課堂是將德育看作為一種知識，將道德工具理性化、去道德化?？腕w化的知識取代了對于完美主體人格的追求，被看作是對于外部事物、現(xiàn)象進行控制、預(yù)測的原理、原則，是征服、改造世界的工具。韋伯認為現(xiàn)代社會的弊病在于工具理性支配，目的理性消失，現(xiàn)代社會活在一種“工具理性的囚籠”之中。這在道德教育中就表現(xiàn)為將道德視為工具，失去了其成人的目的。另外，我們的道德教育在“塑造論”的長期指導(dǎo)之下，將受教育者當做按照一定的標準進行加工、改造的對象，受教育者被對象化、客體化，德育過程變成了對受教育者的塑造和改造的過程。這一過程結(jié)束時，形成的只能是缺乏主體性、個性順從型的道德人格。總之，道德教育目的異化的結(jié)果是“知識人”取代了道德教育原本追求的道德人。
二、道德教育目的何以異化
道德教育的現(xiàn)實追求與本體目的之所以不一致，是由多方面因素綜合影響的，大到整個社會取向不穩(wěn)定，功利主義盛行，小到教育方法的失當，教化缺失等等。這里主要通過目標、手段與目的三者模糊不清的交叉關(guān)系來探討道德教育目的異化的原因。
（一）目的降為目標
道德教育目的與目標是既相聯(lián)系又相區(qū)別的兩個概念，但是人們卻經(jīng)常不自覺地混淆了二者。事實上，目的決定目標，目標是目的的具體展開，目標服務(wù)于目的。一個目標在邏輯上總有一個結(jié)局，在條件允許的情況下，總是呈現(xiàn)為一個可以完成的指標。目的則不同，它是活動得以存在的依據(jù)，伴隨著活動的整個過程。目的不能被完成而永遠是被追求的對象，目的只有分解為具體的任務(wù)，即轉(zhuǎn)化成一個個可操作的目標才能被真正把握。也即是說，道德教育目的是道德教育的理想性指向，道德教育目標是道德教育的具體化要求。比如，為了培養(yǎng)有道德的人，需要學生通過德育課程學習，掌握道德知識，形成道德認知，然后行道德行為。在這里面，掌握道德知識，形成道德認知，行道德行為是一個個具體的目標，而成為有道德的人才是目的。然而，現(xiàn)實的道德教育卻常常忽視最本質(zhì)的目的，只停留于掌握道德知識、道德行為等一個個具體的目標，將目的降為目標。“目的降為目標，實際上就是將復(fù)雜的道德教育簡單化、膚淺化，進而道德教育被工具化、功能化。”
（二）目的讓位于手段
目的，簡單而言就是指人們行動想要達到的境地。手段則指人們?yōu)閷崿F(xiàn)目的所使用的工具、途徑和方式方法等。手段是為目的服務(wù)的，目的決定手段的選擇。道德教育的目的是培養(yǎng)道德人、養(yǎng)成人的德性，相應(yīng)的教育內(nèi)容、評價、方式方法等則是為實現(xiàn)這一目的而采用的手段。然而遺憾的是，當前的道德教育混淆了兩者的關(guān)系，目的讓位于手段，手段僭越為目的。這主要表現(xiàn)為：道德知識、行為規(guī)范的學習成了道德教育的目的；道德評價成為對學生進行等級劃分、加以控制的手段。這樣，當?shù)滦宰優(yōu)橐?guī)范，道德成了知識，教育蛻變?yōu)橛柧?，道德教育就不可避免地被功能化、工具化、訓練化，而功能化、工具化的訓練式道德教育所培養(yǎng)的“人”只能是工具人、知識人。
三、道德教育目的的回歸
重智輕德、塑造知識人是當代道德教育面臨的一大困境。盡管人們加大了對道德教育的關(guān)注力度，并極力推動道德教育的變革。但假如這一關(guān)注、變革不從方向性指導(dǎo)源頭的目的著手，亦無益。道德教育應(yīng)從明確本體目的開始著手。
（一）道德教育目的的回歸：成“人”
道德教育的本質(zhì)使命是使人成“人”。人是終極目的，道德教育應(yīng)當向生活回歸，回歸人自身。這一觀點得到了德育、教育、哲學等相關(guān)理論界普遍認可，其中以康德為代表?？档略凇兜赖滦味蠈W原理》中明確提出了“人是目的”的觀點。他認為，世上的一切都可以作為工具，而只有人才是目的本身。人是有理性的存在者，理性決定了人之為人和人的道德價值的根本因素，理性特質(zhì)將道德賦予了人，使人能夠作為目的主體而存在。因此，在任何時候，每一個有理性的人都應(yīng)該服從這一規(guī)律：“人永遠是目的而不是手段”。人是目的，意味著道德教化必須把人作為道德教育的出發(fā)點、動力和最終目的而尊重人。也即是說，要解決當前道德教育的問題，必須首先確立以人為本的價值立場。
（二）如何成“人”
醫(yī)學倫理學教學的目標是喚起醫(yī)學生敬畏生命的理念，塑造和完善學生的道德人格、醫(yī)德素質(zhì)和職業(yè)價值觀、豐富的醫(yī)學倫理知識、良好的醫(yī)學倫理意識和較強的醫(yī)學倫理思維能力。與傳授知識相比，醫(yī)學倫理學教育更注重信念的培養(yǎng)，而信念的培養(yǎng)是道德主體經(jīng)由他律到自律、內(nèi)化為主體生命一部分的過程，這就決定了達到教學目標的教學手段的開放性。這與重在培養(yǎng)學生情感、信念等的語文學科在教學目標上具有相似性。受“大語文教育”的啟發(fā)，筆者試圖從大教材觀、大課堂觀、大教法觀出發(fā)，為醫(yī)學倫理學教學提出建議。
1.1大教材觀醫(yī)學倫理學的研究內(nèi)容十分廣泛，既要研究醫(yī)學倫理學的基本理論、基本原則、規(guī)范和范疇體系，又要研究在醫(yī)療衛(wèi)生機構(gòu)應(yīng)用中出現(xiàn)的種種問題，如醫(yī)患關(guān)系問題、醫(yī)療衛(wèi)生資源分配問題等，還包括醫(yī)學科學所特有的道德問題，如人體試驗、器官移植、克隆等。因此，內(nèi)容涉及哲學、社會科學和自然科學的醫(yī)學倫理學教學僅僅局限于教材是不夠的，不能滿足學生日益增長的求知欲，不能有效培養(yǎng)學生多方面的能力。醫(yī)學倫理學研究內(nèi)容的開放性決定了要以一切適合的素材作為教材，包括課本、報刊雜志、新聞媒體的相關(guān)熱點、相關(guān)的影視作品及醫(yī)學人文著作、臨床案例等，其根本特點是課堂教學的目的不是把教材的學習當成唯一的學習任務(wù)，而是把能力的提升、知識的積累、素養(yǎng)的積淀作為教學的目的。例如，大多數(shù)教材對知情同意權(quán)的論述主要為知情同意權(quán)的概念及理論上如何應(yīng)用，缺乏與現(xiàn)實應(yīng)用對接的橋梁，也不能調(diào)動學生學習的積極性。因此，在介紹患者知情同意權(quán)這一應(yīng)用性較強的內(nèi)容時，要應(yīng)用一切有價值的素材，包括通過教材以了解其理論應(yīng)用、相關(guān)的學術(shù)論文以了解學術(shù)前沿及動態(tài)、影視資料如《死亡工廠》以明白知情同意權(quán)的起源、醫(yī)學臨床領(lǐng)域出現(xiàn)的一些典型案例，以使學生更直觀生動地了解其臨床應(yīng)用。在介紹其他內(nèi)容時，同樣需要將一切與之相關(guān)且有價值的素材引入課堂，一方面使學生掌握相關(guān)內(nèi)容的全方位的理論介紹；另一方面由于理論與實踐往往有差距，進而通過多種素材的結(jié)合生動地呈現(xiàn)其在現(xiàn)實中的應(yīng)用，以提升醫(yī)學倫理學的教學實效性。
1.2大課堂觀大課堂觀就是打破傳統(tǒng)的有限課堂的時空觀念，立足課堂并超越課堂進行學習。通過上述對醫(yī)學倫理學教學目標的介紹可以看出，與醫(yī)學專業(yè)課相比，醫(yī)學倫理學的教學目標更多的是培養(yǎng)醫(yī)學生理念、素質(zhì)、價值觀、情感等更為柔性的素質(zhì)，這些素質(zhì)的提升需要的不僅是理論知識及實踐技能的傳授，更需要的是循序漸進、潤物無聲般的人文氛圍的熏陶。如果只是局限在一個學期固定的教學時數(shù)中，遠遠達不到教學目標。因此，在教學安排上，不能只以課堂為醫(yī)學生唯一接受醫(yī)學倫理素養(yǎng)培育的基地，而應(yīng)當貫穿于醫(yī)學生整個學習階段。筆者認為可分三個階段進行：（1）醫(yī)學生在基礎(chǔ)學習階段：以講座形式進行啟蒙教育，內(nèi)容主要為希波克拉底誓言、中國醫(yī)學生誓詞、對生命的敬畏、對生與死意義的求索等思想教育，以端正學醫(yī)的動機和學習目的；（2）醫(yī)學生進入臨床學習階段：開展理論教育及實踐教育，即多種教學方法并用進行醫(yī)學倫理學的醫(yī)德、臨床決策能力、生命高新技術(shù)應(yīng)用出現(xiàn)的倫理問題等內(nèi)容的教育，并進行專題討論；（3）醫(yī)學生進入臨床見實習階段：加強實踐教育，以床邊教學、案例分析、調(diào)查討論等形式，提升醫(yī)學生的臨床決策能力，使醫(yī)學倫理學的理論、規(guī)范在學生動手親身實踐過程中內(nèi)化為其生命過程的一部分。
1.3大教法觀教學有法，但無定法。大教法觀是打破固定的教學模式，改變課堂的程式結(jié)構(gòu)，倡導(dǎo)學生自主學習，鼓勵教師個性化教學。按照唯物主義的基本觀點，內(nèi)因（自我教育、內(nèi)心陶冶）是變化的根據(jù)，外因（外部約束）是變化的條件，外因通過內(nèi)因才能起作用，因此外部教育和約束歸根到底要通過學生自我教育才能產(chǎn)生教育意義。道德準則只有被學生自己去追求、獲得和親身體驗的時候，只有當它們變成學生獨立的個人信念的時候，才能成為學生的精神財富。醫(yī)學倫理學教學要運用一切能提升醫(yī)學倫理學理論與實踐教學效果的教學方法。理論教學如CBL教學法、PBL教學法、敘事教學法、故事引入法、模擬講座法、專題論辯法等，減少說教式的灌輸，以增強學生對醫(yī)學倫理學課程的興趣，從而促使醫(yī)學生在社會交往與實踐中進行自我倫理教育；實踐教學方面要引導(dǎo)學生走向社會，走進大課堂，創(chuàng)設(shè)更多接觸患者及醫(yī)療工作的機會，讓學生帶著問題，有目的地開展各類專項調(diào)查。調(diào)查可以是座談式、訪問式、問卷式等，讓學生深入到醫(yī)療實踐中去，與醫(yī)務(wù)人員、患者和社會人群直接打交道，根據(jù)調(diào)查目的搜集第一手資料，掌握實際情況。目前國家級、省級、校級鼓勵大學生參與到創(chuàng)新及科研的課題中。醫(yī)學倫理學方面的選題可以共同討論，在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下鼓勵學生分組調(diào)研，將調(diào)研結(jié)果匯總整理并分析，寫出調(diào)研報告，盡可能使每個學生都感受并了解到醫(yī)療領(lǐng)域的問題所在。我校思政部每學期組織1～2次實踐教學活動，教學活動的基地選擇一般會傾向于紅色革命基地、基層醫(yī)療、基層教育等。醫(yī)學倫理學的教學實踐也可以借助這個平臺，使學生將抽象的理論具體化、形象化。此外，還可以開展暑期“三下鄉(xiāng)”活動、義務(wù)支醫(yī)活動等，使學生通過親身感觸，加深對教材內(nèi)容的理解，運用醫(yī)學倫理學的原理分析和解決實際問題，以提升其社會實踐能力，使醫(yī)學倫理學的教學目標得以實現(xiàn)。
2小結(jié)
Abstract: Transmigration， an abstract whole at large， is too good to be practical and such concrete subwholes under “good translation” as fidelity to the source-language text in content and intention， grammatical normality， and lexical appropriateness are more workable as cardinal principles of translation.
Key words: fidelity; grammatical normality; lexical appropriateness
翻譯是把一種語言文字所表達的意義用另一種語言文字表達出來，具體說來，就是“換易言語使相解也”。①但是，如何用另一種語言文字把一種語言文字所表達的意義表達出來？“換易言語”之后是否能“相解”？“相解”的程度如何？這些問題歸結(jié)起來無疑就是：翻譯的標準是什么？翻譯的方法應(yīng)如何？
嚴復(fù)是中國近代第一位系統(tǒng)介紹西方學術(shù)的啟蒙思想家，在介紹西學的同時提出了翻譯的標準 — “信、達、雅”，對中國現(xiàn)代的翻譯實踐和理論研究影響巨大，“相信只要中國還有翻譯，總還會有人念‘三字經(jīng)’！”②
雖然嚴復(fù)持論有故，但認真審視不難發(fā)現(xiàn)，“信、達、雅”實質(zhì)上既不是具有高度概括力的抽象標準，也不是具有切實指導(dǎo)性的具體標準，“從純理論的角度講，把信、達、雅并列起來作為翻譯標準是具有邏輯缺陷的，因為這似乎意味著：原文不達，也可以故意使之‘達’；原文不雅，也可以故意使之‘雅’。那么，這樣和‘信’字，豈不自相矛盾？”③
《論語·雍也》說“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史”，意謂樸實的內(nèi)容多于文采就未免粗野，文采多于樸實的內(nèi)容又未免虛浮。孔子提倡“文質(zhì)彬彬”，反對浮華的辭藻，所以說“辭達而已矣” — 言辭足以達意就可以了?！稜栄拧沸蝾}下疏說：“爾，近也；雅，正也。言可近而取正也。”《論語·述而》說“子所雅言，《詩》、《書》、執(zhí)禮，皆雅言也”，其中的“雅言”是指區(qū)別于各地方言的“諸夏的話” — 標準語，相當于現(xiàn)在所說的“普通話”。但是，嚴復(fù)的“雅”指的不是“利俗文字” — 大眾的語言，而是“漢以前字法句法”。為了掩蓋“達”的矛盾，嚴復(fù)在“暢達”（如“顧信矣不達，雖譯猶不譯也，則達尚焉”）和“表達”（如“題曰達旨，不云筆譯”）之間周旋，取便發(fā)揮，借“辭達而已”求“信” — “為達即所以為信也”，借“言之無文，行之不遠”求“雅” — “信達之外，求其爾雅”。不難看出，嚴復(fù)的邏輯是：要“信”則必須“達”，要“達”則必須“雅”，換言之，“雅”是“達”的條件，“達”是“信”的條件，“為達”最終成了“求雅”的借口：“用漢以前字法句法，則為達易；用利俗文字則求達難。”
與“并世譯才”的林紓相比，嚴復(fù)所譯的書總共不過八九種，而在其所譯的這八九種書中，只有《群學肄言》、《原富》、《群己權(quán)界論》和《社會通詮》四種“略近直譯，少可譏議”，④此前“題曰達旨，不云筆譯，取便發(fā)揮，實非正法”，⑤此后“中間義忄旨 ，則承用原書；而所引喻設(shè)譬，則多用己意更易。蓋吾之為書，取足喻人而已，謹合原文與否，所不論也”。⑥嚴復(fù)雖然提出“信、達、雅”，但他本人并未完全履行。
嚴復(fù)是在譯介西學的時候提出“信、達、雅”的，因此“信、達、雅”作為翻譯的標準完備與否，必須結(jié)合當時特定的歷史背景來審視，不能簡而單之地就事論事，從而忽視嚴復(fù)“辛苦辶多譯之本心”。
嚴復(fù)“竊以謂文辭者，載理想之羽翼”。⑦于是，從“達”來看，洋務(wù)派和傳教士翻譯的書“不合師授次第”，“不合政學綱要”，有?！爸袑W為體，西學為用”的目的，因而“非命脈之所在”。相比之下，“新西學”的命脈之所在則是“維新”，即運用進化論、天賦人權(quán)來反對天命論、君權(quán)神授論，用自然科學、機械唯物論來論證無神論，從而“開民智，強國基”。正是“于自強保種之事”，嚴復(fù)才“反復(fù)三致意焉”。從根本上說，嚴復(fù)的“辛苦辶多譯之本心”是“取便發(fā)揮”，其所謂“達旨”是“旨”在“達”資產(chǎn)階級民主主義理論的“民權(quán)平等之說”、“資本主義上升時期的自由主義與功利主義學說和自然科學及其方法論。
從“雅“來看，嚴復(fù)以“雅言”來“達旨”是“夫固有所不得已也”，因為當時的白話遠未成熟，飽讀先秦詩書，受古文的熏陶而成積習，搖頭晃腦地讀起古書來連平仄也都留心的老夫子大抵不常接觸“利俗文字”，對“利俗文字”的運用不像對古文的運用得心應(yīng)手，但又要翻譯，不得已就只能在“利俗文字”和“古文”之中擇取后者了，不僅翻譯的時候，甚至在日常寫作中，大概也會覺得用“用漢以前字法句法，則為達易”。更重要的是，作為復(fù)古的維新改良派，嚴復(fù)的翻譯所針對的讀者是操“雅言”的士大夫階層，為了使他們能夠看自己所譯的書，最好的辦法莫過于先用“雅言”來吸引他們，借“雅”以破啟錮閉，從而使頑固保守的士大夫階層樂于接受西方學理，正如嚴復(fù)在其《與梁任公論所譯〈原富〉書》中所言：“吾譯正以待多讀中國古書之人”，“若徒為近俗之辭，以便市井鄉(xiāng)僻之學，此于文界，乃所謂凌遲，非革命也。”一語道破天機！嚴復(fù)的“雅”誠可謂用心良苦：從表達形式入手，使士大夫們認為“足與周秦諸子相上下”而最終“傾倒”。當然，嚴復(fù)畢竟是帶有復(fù)古思想的維新改良主義者，后來又淪為保守派，不懂得“利俗文字”是歷史的必然，更不懂得“利俗大眾”是歷史的推動者。
單純從翻譯標準的角度審視，“若是全盤而真實地‘信’了，把原作的思想感情，意思之最微妙的地方，連它的文字的風格、神韻都傳達了出來，則不但‘順’沒有問題，就是所謂‘雅’（如果原作是‘雅’的話）也沒有問題。‘信’、‘達’（順）、‘雅’三字，實在作到一個‘信’就都有了?！雹鄰倪@個意義上說，嚴復(fù)的“信、達、雅”在邏輯上確實“先天不足”。
早在光緒二十年（1894年），馬建忠（1845-1900）就在其《擬設(shè)翻譯書院議》中對翻譯進行了深入的探討，提出了“善譯”的標準：
夫譯之為事難矣，譯之將奈何？其平日冥心鉤考，必先將所譯者與所以譯者兩國之文字深嗜篤好，字櫛句比，以考彼此文字孳生之源，同異之故，所有相當之實義，委曲推究，務(wù)審其音聲之高下，析其字句之繁簡，盡其文體之變態(tài)，及其義理粗深奧折之所由然。夫如是，則一書到手，經(jīng)營反復(fù)，確知其意旨之所在，而又摹寫其神情，仿佛其語氣，然后心悟神解，振筆而書，譯成之文，適如其所譯而止，而曾無毫發(fā)出入于其間，夫而后能使閱者所得之益，與觀原文無異，是則為善譯也已……。
在這段文字中，馬建忠不僅指出了“善譯”的條件 — 自如駕馭“所譯者與所以譯者兩國之文字”的能力，而且指明了“善譯”的過程 — “一書到手，經(jīng)營反復(fù)，確知其意旨之所在，而又摹寫其神情，仿佛其語氣”。對原文能夠達到“心悟神解”的程度，翻譯起來就自然能夠“振筆而書”，“譯成之文”就自然能夠成為“善譯”了 — “無毫發(fā)出入于其間，夫而后能使閱者所得之益，與觀原文無異?！?/p>
馬建忠的“善譯”，一言以蔽之，即是“信” — 從內(nèi)容意旨到風格效果無所不信，較諸嚴復(fù)的“信、達、雅”則更具高度抽象的概括力，使“直譯”、“意譯”和“信、達、雅”在“無毫發(fā)出入于其間……與觀原文無異”中得到了統(tǒng)一。如果說“直譯”是為了“信”而“意譯”是為了“達”的話，那么，既然譯者已經(jīng)“確知其意旨之所在，而又摹寫其神情，仿佛其語氣”，并達到了“心悟神解”的程度，“信”自然就不會成為問題；既然譯者已經(jīng)“考彼此文孳生之源，同異之故，所有相當之實義，委曲推究”，又“審其音聲之高下，析起其字句之繁簡，盡其文體之變態(tài)，及其義理精深奧折之所由然”，則“達”自然也不會成為問題。同時，以譯者能夠“摹寫其神情，仿佛其語氣”為前提，原文“雅”，“譯成之文”則定然不會“俗”，反之，原文“俗”，“譯成之文”也定然不會“雅”。
馬建忠的“善譯”無疑就是翻譯的最高境界，無論是奈達的“等效”，還是傅雷的“神似”，抑或錢鐘書的“化境”，均未跳出“善譯”的圈子。然而，在實際翻譯活動中如果采用“善譯” — 或者“等效”、“神似”、“化境” — 作為標準去衡量譯文，可以斷言，沒有任何譯文能夠“達標”，因為“徹底和全部的‘化’是不可實現(xiàn)的理想”⑨。雖然高標準是為了嚴要求，但是既然“法乎其上”最終也只是“僅得其中”，那么與其取法“不可實現(xiàn)的理想”毋寧提出切實具體的要求作為翻譯的基本原則：1）信守原文的內(nèi)容意旨；2）遵從譯語的語言習慣；3）切合原文的語體語域。
轉(zhuǎn)貼于 有人偏重“精心的再創(chuàng)造”，視翻譯為藝術(shù)；有人偏重“一定的客觀規(guī)律”，視翻譯為科學。但是，不管視為藝術(shù)，還是視為科學，翻譯的根本任務(wù)即在于“傳真”，譯者不能充當“說謊的媒婆”，⑩否則就會怨偶無數(shù)。翻譯無非是用新瓶子裝舊酒，雖然瓶子 — 語言文字類型 — 換了，但是酒 — 內(nèi)容風格效果 — 卻不能變。
翻譯必須“忠實”，這是共識。但是，“忠實”什么？“忠實”的應(yīng)該是原文的內(nèi)容意旨和風格效果，而不是原文的語言表達形態(tài)。如果斤斤于原文的語言表達形態(tài)，譯文無疑就會“異彩紛呈”，因“隔閡”而不“合格”。譯文的語言表達如果連“貫通”都做不到，讀者還怎么去“融會”？結(jié)果又怎么可能“與觀原文無異”？語言文字類型不同，語言表達習慣也就大不相同。
吳巖出其《從所謂“翻譯體”說起》中針對操漢語的譯者將外語譯成漢語的情況一針見血地指出了“翻譯體”的實質(zhì)：一些譯者“一條腿走路”，“未能辯證地對待兩種語言文字”，譯文“是外國化了的中文”，未能“忠實地融會貫通地把原作翻譯和表達出來”。葉圣陶稱自己“不通一種外國語，常?？葱┓g東西”，在《談?wù)劮g》一文中坦言“正因為不通外國語，我才要讀譯本呢”，揭示出這樣一個淺顯的道理：“別人不懂外文，所以要請教你譯；如果大家懂得，就不必勞駕了?！闭菓{著“不通一種外國語”的“外行”眼光，葉圣陶才看到并指出了問題的實質(zhì)。葉圣陶的核心思想是反對“死翻”?！八婪保谎砸员沃?，就是“用中國字寫的外國話”?！案鞣N語言的語言習慣都是相當穩(wěn)定的”，“既然是兩種語言，語法方面，修辭方面，選詞造句方面，不同之處當然很多”，“同樣一個意思，運用甲種語言該怎么樣表達，運用乙種語言該怎么樣表達”，不能“死翻”，即便“接受外來影響”，也“要以跟中國的語言習慣合得來為條件”。據(jù)葉圣陶想，“翻譯家是精通兩種語言的人，也就是能運用兩種語言來思維，來表達的人”，反觀之，“能運用兩種語言來思維，來表達的人”才算是“精通兩種語言的人”，“精通兩種語言的人”才能成為“翻譯家”。葉圣陶的意思是：“死翻”者自然成不了“翻譯家”，之所以成不了“翻譯家”，其根本原因就在于不精通兩種語言，不能運用兩種語言來思維、表達，而不精通兩種語言，不能運用兩種語言來思維、表達，最終結(jié)果就只能是“死翻” — “用中國字寫的外國話”。
吳巖以“內(nèi)行”的眼光審視“外國化了的中文”，站在“辯證地對待兩種語言文字”的思想認識高度來批語“翻譯體”，指出：“根據(jù)中國語言文字的特點，忠實地融會貫通地把原作翻譯和表達出來”。葉圣陶以“外行”的眼光旁觀“用中國字寫的外國話”，立足于“精神兩種語言”的基本條件來批評“死翻”，指出：“各種語言的語言習慣都是相當穩(wěn)定的，咱們接受外來影響要以跟中國的語言習慣合得來為條件”。吳巖與葉圣陶二人看問題的角度不同，觀點卻完全一致：“根據(jù)中國語言文字的特點”并“跟中國的語言習慣合得來”。吳巖和葉圣陶所針對的是操漢語的譯者將外語譯成漢語的情況，主張譯文要“根據(jù)中國語言文字的特點”，要“跟中國的語言習慣合得來”。若就“所譯者”和“所以譯者”而言，吳巖和葉圣陶的主張無非是：遵從譯語的語言習慣！
每門語言都各有其不同的語體，而不同的語體之間存在著明顯的差異。雖然每門語言的大部分詞語適用于各種語體，但是不少詞語只用于某些特定的語體，有些詞語只見于書面語，有些詞語只用于某些特定的語體，有些詞語只見于書面語，有些詞語只用于口語。同時，交際身份、交際場合、交際內(nèi)容以及交際心理不同，遣詞造句均會有所不同。就翻譯而言，了解并掌握“所譯者”和“所以譯者”兩門語言中口語與書面語、正式語體與非正式語體之間的差異，進而在遣詞造句上不僅“合意”而且“合宜”，當裨益匪淺。一般來說，原文用的是書面語體，譯文則不能用口語語體；原文用的是口語語體，譯文也不能用書面語體；原文非常正式，譯文則不能不正式；原文不正式，譯文也不能非常正式。雖然一門語言中的基本語法和詞匯是操該語言的大多數(shù)人都懂得并使用的，屬于“共同核心部分”（common core），然而不同的行業(yè)有不同的“行話”，不同的專業(yè)有不同的“術(shù)語”。譯文應(yīng)該是個統(tǒng)一的整體，譯文既不能口語與書面語糅雜，更不能“方言”與“雅言”紛呈。總之，翻譯的時候，譯者必須關(guān)注原文及譯文遣詞造句的“語域”（register），使譯文不僅在語義上“合意”，而且在語用上“合宜”（appropriate）。
據(jù)張中楹《關(guān)于翻譯中的風格問題》一文載，有個美國人翻譯《論語·雍也》時最終將孔子發(fā)誓說的“天厭之”譯成了“God damn it”!用“God damn it”來譯“天厭之”雖然在語義上“合意”，但在語用上卻不“合宜” — 即便“心里著慌，口里發(fā)誓”，“文質(zhì)彬彬”的孔夫子也決不可能來一句美利堅“國罵”。由此可見，譯文除了信守原文的內(nèi)容意旨、遵從譯語的語言習慣之外，還必須切合原文的語體語域。
注 釋
① [唐]賈公彥《義疏》。
② 錢學森，科學的藝術(shù)與藝術(shù)的科學院[M].北京：人民文學出版社，1994，288。
③ 辜正坤，當代翻譯學建構(gòu)理路略論 — （文學翻譯學）序[J]，中國翻譯， 2001，（1）。
④ 賀麟，嚴復(fù)的翻譯[A]. 羅新璋，翻譯論集[M].商務(wù)印書館，1984。
⑤ 嚴復(fù)，譯例言[A].
⑥ 嚴復(fù)，譯者自序[A]。
⑦ 嚴復(fù)，與梁任公論所譯書[A]。
⑧ 唐人，翻譯是藝術(shù)[A]。羅新璋，翻譯論集[M]。商務(wù)印書館，1984。
雙軌制教育，就是學生的學習生涯由藝術(shù)形式理論教育和手工技術(shù)材料操作課程并軌進行的一種理論與實踐相結(jié)合的教育體系。它不僅有一位藝術(shù)形式教育導(dǎo)師來教授設(shè)計的基礎(chǔ)課程：如繪畫、色彩、圖案以及形式研究和藝術(shù)史論等內(nèi)容；還有一位技術(shù)教育導(dǎo)師來擔任學生技術(shù)、手工藝和材料學等內(nèi)容指導(dǎo)?！半p軌”旨在突出課堂學習與工作室實踐、教師講授與手工藝人指導(dǎo)相結(jié)合，從而切實實現(xiàn)學生在藝術(shù)與技術(shù)、理論與實踐層面的雙重提高。這種雙線并進的教育形式早在17世紀就萌芽于法國巴黎美術(shù)學院的“布雜教育體系”，但在1919年工業(yè)化大生產(chǎn)的沖擊之下，“布雜教育體系”這種以藝術(shù)至上的設(shè)計觀念被德國包豪斯設(shè)計學院格羅庇烏斯提出的“藝術(shù)與技術(shù)的新統(tǒng)一”所取代，并對雙線并進的教育形式進行了改良，強調(diào)學院教育必須把設(shè)計理論教育和車間的手工操作結(jié)合起來。1919年成立于德國魏瑪?shù)陌浪梗˙auhaus）是世界上第一所完全為發(fā)展設(shè)計教育而建立的學院。自成立至解散歷時只有短短14年，但它在這期間進行的探索與實驗卻影響甚遠，如對于傳統(tǒng)藝術(shù)與設(shè)計教育的挑戰(zhàn)：到底藝術(shù)與設(shè)計如何進行教育？現(xiàn)代設(shè)計教育的體系應(yīng)該是怎么樣的？包豪斯的奠基人格羅庇烏斯提出：“藝術(shù)與技術(shù)的新統(tǒng)一”，他認為藝術(shù)與手工藝不是對立的，而是一個活動的兩個不同方面而已，于是他在包豪斯創(chuàng)造性地啟用了“雙軌制”教學設(shè)計教育體系，由技術(shù)教育導(dǎo)師和藝術(shù)形式教育導(dǎo)師兩部分共同進行教學；使學生共同接受藝術(shù)與技術(shù)的雙重影響。當今德國的藝術(shù)設(shè)計院校在課程的設(shè)置上仍然延續(xù)著包豪斯的傳統(tǒng)，保留一定的教師席位和課程給社會上擁有深厚工作經(jīng)驗和實際操作能力的設(shè)計師，他們能夠非常直接有效地指出許多設(shè)計上的實際操作問題，與學校里只教授理論知識的教師相輔相成，形成一個既有理論知識指導(dǎo)，也能解決實際問題的設(shè)計教學體系?！半p軌制”教學方式的目的是為了使課堂教學與社會實踐結(jié)合起來，使學生能夠同時接受藝術(shù)與技術(shù)、理論與實踐的雙重素質(zhì)教育，避免了設(shè)計理論和實踐操作的脫節(jié)，對現(xiàn)代的藝術(shù)設(shè)計教育有很好的指導(dǎo)意義。
二、“研討式”的定義
德國“研討式”教學模式是建立在以尊重學生思考的獨立性和獨創(chuàng)精神的核心上的，以“學術(shù)自由”“大學自治”為教育思想，以師生互動探討、小組協(xié)作探討為基本形式的一種教學模式。這種模式不僅在德國，而且在歐美國家都多為流傳運用，特點是思想活躍、研究氣氛濃郁。1837年，德國著名學者格斯納在德國哥廷根大學創(chuàng)辦了“研討式”教學，并起名為習明納（Seminar），這樣的一種教學模式培養(yǎng)了許多古典學者，德國教育家洪堡就是其中之一。他提出大學作為高等學術(shù)機構(gòu)，具有科學探索和修養(yǎng)雙重任務(wù)。他首次將學術(shù)研究引入大學，主張將科研與教學相統(tǒng)一，通過多渠道培養(yǎng)人才。1810洪堡籌建柏林大學，以“學術(shù)自由”“大學自治”“教、學與科研相統(tǒng)一”為教育思想，在大學內(nèi)部，允許師生自由地探索真理，學生也擁有選科、選擇教師，并擁有轉(zhuǎn)學的自由。包豪斯期間的藝術(shù)設(shè)計教育提倡客觀地看待事物，主張“授之以漁”。教授力求避免把自己的主觀思想和手法強加于學生，僅指導(dǎo)解決問題的方法而讓學生自己去尋求答案，同時還注重設(shè)計的協(xié)作性。在德國現(xiàn)在的藝術(shù)設(shè)計教育高等教育中，除了一小部分教授講授課以外，其他都堅持小班教學，在這樣的課堂里，課堂教學氣氛是和諧活潑寬松又具有緊張感的。每個學生都有機會直接面對教授，既鍛煉了學生的表達能力，也能及時針對問題進行調(diào)整。學生的自信心和主動性得到了培養(yǎng)，創(chuàng)造的空間也被加大了。在課堂中“研討式”教學是運用的比較多的，其核心是由教授提出案例和問題，學生通過自主學習和思考，并以小組形式探討過后再將其結(jié)論提交給教授，并與教授多次探討后得出結(jié)果。
1. 德育內(nèi)容偏離主體需求
現(xiàn)實中，中學德育內(nèi)容往往滯后于時代的發(fā)展，無視主體的認知需求。例如，聯(lián)系學生生活實際不夠、過于理論化和原則化、不能適應(yīng)客觀形勢的要求等。近年中學思想政治課教材的版本雖不斷更新，但內(nèi)容差異不大，它往往只從國家、民族的高度出發(fā)講大道理，與學生的思想實際、社會發(fā)展現(xiàn)狀有一定距離。課堂教師也只是唯書本論，這就使得道德教育表面化、形式化，德育嚴重脫離現(xiàn)實，實效性不佳。
2. 德育過程主體弱化
在中學德育中，方法簡單，手段單一，灌輸式、規(guī)訓化現(xiàn)象嚴重，忽視其內(nèi)適性，習慣依據(jù)社會本位去模塑社會需要的人。德育自身由于缺乏藝術(shù)、審美的內(nèi)在視角，根本無法充分彰顯德育本身應(yīng)有的審美意蘊。本真的道德教育游離主體本身，失去了其應(yīng)有的感召魅力而略顯蒼白，致使德育的人文關(guān)懷不足；德育過程忽視主體道德需要和道德情感體驗，急功近利，對德育賦予過高的期望值，即德育目標的標準被過度提升，甚至超越了個體生活需要和生活體驗的發(fā)展限度，用規(guī)范、宣講、外鑠手段來替代心性修養(yǎng)與心靈感悟，用無條件服從取代自由選擇；單一的方法，僵化的說教方式，無視學生的困惑，對學生面臨的思想、心理等問題僅采用說教的方式去處理，而且語言蒼白，缺乏美感，使知情分離、意行割裂，禁錮了學生的思想，妨礙了學生自主性的培養(yǎng)，造成德育自身的困境。
3. 忽視主體審美人格的缺失
主體審美人格，體現(xiàn)了自我的審美價值取向與鮮明的道德導(dǎo)向，是促使每個人發(fā)現(xiàn)美、感受美、創(chuàng)造美與趨向理想、完美生命的人格狀態(tài)。而事實上，社會性道德危機與個體信仰的失落只是問題的外在表象，其潛隱的內(nèi)在根源很大程度上是由于中學生缺乏一種藝術(shù)、審美化的道德內(nèi)心體驗的心靈滌蕩，而對自己行為美丑的辨別能力不高，導(dǎo)致在當代中學生中普遍滋生個人主義、拜金主義、物質(zhì)主義，缺乏積極的人生態(tài)度，出現(xiàn)了躲避崇高、精神空虛、沒有理想、意志消沉等現(xiàn)象。
二、德藝融合是擺脫德育困境的必然要求
1.“德藝融合”由來已久
早在先秦，儒家學派就提出“盡善盡美”法則，使德、藝兩種文化意念水融、難以分割地相互依存。 《論語•八佾》說：“子謂 《韶》，‘盡美矣，又盡善也。’謂 《武》，‘盡美矣，未盡善也”。對美的要求，是著重評價其能否給人以感官的、情感的愉悅；對善的要求，則著重評價評判其能否給人以道德精神的熏染。
2. 藝術(shù)與德育殊途同歸
自古以來，藝術(shù)作品所崇尚的真、善、美，恰恰就是現(xiàn)代德育追求的目標。因此，德育與藝術(shù)的目標是一致的。藝術(shù)是人類情感創(chuàng)造活動的最高表現(xiàn)形式之一，能夠滿足人類精神需求特別是情感需求的功能。如欣賞 《二泉映月》時，那種包含人間心酸與痛苦的思想情緒，至始至終都使人深刻地感受和領(lǐng)略，音樂的鑒賞是在獲得超脫自身的情感體驗享受中，提升生命的質(zhì)量。它往往最能觸動心靈之弦，使人在不知不覺中升華靈魂。正是通過激發(fā)主體的情感體驗而使主體產(chǎn)生情感共鳴，從而潛移默化地使人受到教育感化，對人的思想、情感、價值觀等產(chǎn)生影響，實現(xiàn)其教化功能，從而使藝術(shù)教育與德育殊途同歸，統(tǒng)一起來。
3. 把德育作為一種追求美的藝術(shù)性教育活動
道德是人的道德，德育是對人的教育。德育對象是道德生活中鮮活的主體，在道德生活之中他們以自己的獨特方式理解、掌握、運用道德規(guī)范，由此決定了德育過程實質(zhì)上不是由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)化，而是一個由內(nèi)而外建構(gòu)或生成的過程。中學德育應(yīng)以塑造學生的靈魂和人格為核心，以對學生的真切關(guān)懷為基點，以促進學生的全面發(fā)展為目標。
4. 使中學德育工作更具審美價值
要提高中學德育工作的實效性，就必須重視德育對象的主體性，充分調(diào)動他們的積極性。德育與藝術(shù)教育的融合，為德育注入了新鮮血液。德育的成功決不僅僅取決于德育主任、年級長、班主任、政治教師等少數(shù)幾個人，更不僅僅局限于學校，它應(yīng)當包涵個體的一切生活現(xiàn)場。當學生步入社會，社會的每個成員都是這個使命的承擔者；當學生走入家庭，家庭的每個成員都是這種道德教育的承擔者。生活是人生命動態(tài)展開的過程，是德育得以生長的土壤。為此，應(yīng)樹立“全員育人，生活育人”的“大德育”意識，使德育以生活為基點，并在動態(tài)的生活過程中展開，形成以德育人、管理育人、教書育人、服務(wù)育人、社會育人的良好全員育人氛圍。面對現(xiàn)代物質(zhì)生活的沖擊和挑戰(zhàn)與精神家園的迷失，德育與藝術(shù)教育的融合則更有利于良好育人氛圍的形成，對中學生的道德發(fā)展進行藝術(shù)的審美的指引和熏陶，以此喚醒他們的真誠與熱情，使其朝著藝術(shù)化、審美化的方向不斷發(fā)展與提升，塑造起充滿活力的個性生命與和諧的主體審美人格。
三、德藝融合能促進中學生素質(zhì)的全面發(fā)展
時代呼喚全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，而德育與藝術(shù)教育的融合對于培養(yǎng)中學生高雅的興趣愛好、正確的人生觀、世界觀和價值觀、健康的身心、健全的人格和全面發(fā)展等都十分有利。
1. 藝以求真，追求全面發(fā)展
人的發(fā)展應(yīng)該是全方位、多元化的。學生在接受藝術(shù)熏陶的同時，審美能力在漸漸提高，會慢慢懂得悅納藝術(shù)的美感，懂得欣賞藝術(shù)作品所煥發(fā)的魅力。在這一成長過程中，對美的認識從稚嫩逐漸走向成熟。中學生在制作陶瓷工藝時，會就作品的形成過程展開探索：人和物的形態(tài)結(jié)構(gòu)、幾何構(gòu)圖、整體美感、色彩配襯。形成陶具后又如何燒制，需要分析其過程的科學原理、可能出現(xiàn)的問題等。在得到精神愉悅的同時，還可以在對美的欣賞中調(diào)整自己的精神狀態(tài)，不斷完善身心健美的素質(zhì)。
'2. 藝以向善，塑造健全人格
在合唱比賽中，學生們唱 《校歌》、唱 《茉莉花》、唱 《年輕的朋友來相會》，歌詞是豐富的德育內(nèi)容、歌曲旋律是審美教育、排練的過程是集體主義教育、登臺表演則通過再現(xiàn)藝術(shù)情感而起教育熏陶作用。因此，藝術(shù)能夠提升道德感、完善人格。
3. 藝以啟智，激發(fā)創(chuàng)新能力
古往今來的杰出人物有很多對藝術(shù)情有獨鐘，如地質(zhì)學家李四光酷愛小提琴，曾創(chuàng)作了我國第一首小提琴曲 《行路難》；核物理學家錢學森就他與藝術(shù)的不解之緣，寫就了《科學的藝術(shù)和藝術(shù)的科學》 一書，他和夫人蔣英恰恰是科學與藝術(shù)的完美結(jié)合；“雜交水稻之父”袁隆平拉得一手好小提琴；科學家愛因斯坦酷愛小提琴更是婦孺皆知。這些杰出人物緣何這般青睞藝術(shù)呢？因為藝術(shù)教育能給人的思維以活躍與完善，藝術(shù)審美開啟了人類大腦皮層中兩個區(qū)域的思維能力，發(fā)揮人類豐富的想象力、敏銳的洞察力、深刻的理解力和非凡的創(chuàng)造力。
4. 藝以怡情，培養(yǎng)高雅審
