時間：2023-03-20 16:14:55
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇教師職后教育論文，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
一、“微”時代的內(nèi)涵及特點
（一）“微時代”的內(nèi)涵
“微時代”的“微”就是小的意思?！拔r代”是以各種微媒體為載體的新興網(wǎng)絡時代，微媒體包括微博，微信，微網(wǎng)站以及各種APP應用軟件，其中最為流行的是微博和微信公眾平臺。微博和微信平臺能夠作為“微時代”的代表，是因為這兩個媒介所傳播的內(nèi)容短小精煉，便于人們用極短的時間閱讀瀏覽，還因為新聞消息傳播速度快范圍廣?！拔r代”不僅僅指微博、微信等“微”媒介存在的新興時代，還指通過各種渠道開展各種“微”活動的時代。
（二）“微時代”的特點
1.信息者地位平等
在“微時代”人人都可以通過微博、微信等平臺信息，人人都可以成為信息的制造者和傳播者。消息沒有過多的限制，可以隨意抒感，可以描述所見所聞，也可以轉發(fā)他人的信息。這充分體現(xiàn)了“微時代”中信息者地位平等。
2.信息及時、傳播迅速廣泛
由于微博、微信的性質，各種信息更加方便快捷。人們可以隨時隨地周邊的新鮮事，消息發(fā)出后人們會迅速的進行評論與轉發(fā)，新聞的傳播速度比以前不知要快上多少倍；人們還可以單純的抒感；如果對某個話題感興趣就可以邀請大家進行討論；哪怕是隨便一張圖片刷一下存在感，也能夠體現(xiàn)出“微時代”中信息及時傳播迅速的特點。
3.民眾參與度較高
“微時代”的特點是微博、微信者人人地位平等，每個人都可以創(chuàng)造自己的微語錄，創(chuàng)造自己的新聞空間，形成自己的文字空間，擁有自己的粉絲。信息字數(shù)限制在140字以內(nèi)，并不需要完整的文章構思，優(yōu)雅的文采，所以適合絕大多數(shù)的民眾，即使文化程度不同，的信息內(nèi)容也有區(qū)別，但是有一點可以肯定，每種文化程度的人都有自己的“微”圈子，圈子中的人會互相理解，進行評論與轉發(fā)，這也體現(xiàn)了微媒介的價值。
二、“微時代”對“90后”大學生的影響
（一）“微時代”對“90后”大學生的積極影響
1.滿足大學生個性發(fā)展、情感表達、人際交往的需要
通過各種“微”媒體與他人互動，一方面可以緩解大學生的心理壓力，另一方面可以擴大人際交往范圍?！?0后”大學生絕大多數(shù)都是獨生子女，個性強烈，總是希望得到他人的關注與尊重。微博和微信等平臺能夠讓他們自由發(fā)表言論，記錄生活片段，展示自我的真實想法。無論發(fā)表的內(nèi)容是什么，都是他們追求個性發(fā)展的表現(xiàn)。大學生在“微時代”通過“微”媒體擴大自己的社交圈子是件很容易的事，在微博和微信中有“關注”、“評論”、“轉發(fā)”等功能，這些功能能極大的擴寬人際交往的范圍，去結識新的朋友。
2.有利于大學生形成正確的思想道德觀念
“微時代”的到來成功打破了以往信息壟斷的格局，網(wǎng)絡平臺的出現(xiàn)為大學生提供了完善的信息網(wǎng)。信息網(wǎng)絡的發(fā)達使廣大學子更加關注時事，關注祖國發(fā)展動向?！拔r代”創(chuàng)新了學習和交流的方式，更新了大學生思想道德觀念，改變了大學生的行為方式。絕大部分學生在“微時代”的背景下，充分利用網(wǎng)絡平臺獲取知識；樹立正確的人生觀、價值觀；獲取并傳遞正能量；不斷進行自我完善，為早日實現(xiàn)“中國夢”而努力奮斗。
（二）“微時代”對“90后”大學生的消極影響
1.導致現(xiàn)實人際交往障礙、情感表達困難
“微時代”網(wǎng)絡的發(fā)達使得學生們交友更廣泛方便?，F(xiàn)實生活中，由于外界環(huán)境的影響制約導致學生們無法表達自己真實想法；而在網(wǎng)絡世界，同學們便可以暢所欲言表達真實想法。但是學生們又會把大量的時間和精力花在微博、微信上，易變成“微博控”、“微信控”，無暇顧及與現(xiàn)實世界的交流[3]。一個寢室的同學建立微信群，即便在一個屋子里卻用微信群聊，聊完還是各干各的事情。長此以往，同學們在現(xiàn)實生活中與人交流時會感到困難，久而久之就形成了現(xiàn)實生活中的人際交往障礙，不敢也羞于在人前表達自己情感，長此以往會對大學生的心理造成負面影響。
2.易患手機“依賴癥”、“拖延癥”，形成厭學心理
現(xiàn)在人們不管是走路、等車還是乘地鐵，都手拿手機刷新著微博、微信朋友圈，形成習慣后人們就離不開手機患上手機依賴癥，大學生更是如此?！拔r代”下大量的網(wǎng)絡信息，微媒體應用占用了學生們大部分的時間。只要一做課后作業(yè)或者復習功課，就先習慣性的拿出手機，瀏覽一遍消息，之后才能做作業(yè)。一些社團交往活動，日常吃飯，洗衣服等事，也都是一拖再拖。這種“拖延癥”很容易讓學生產(chǎn)生焦慮、煩躁、厭學等心理。
三、“微時代”背景下對“90后”大學生進行思想政治理論教育的途徑
“微時代”背景下對“90后”大學生產(chǎn)生了一定的影響，各大高校的思想政治理論教育工作者應該面對新時期的新挑戰(zhàn)，充分利用各種“微”平臺開展思想政治理論教育。
（一）建立思想政治理論教育微博、微信平臺
與傳統(tǒng)的思想政治理論教育模式相比，采用目前最為流行的微博、微信網(wǎng)絡平臺更有利于對學生進行思想政治理論教育，最重要的原因是目前大學生愿意看微博和微信。微博和微信信息非常方便快捷，而且字數(shù)一般不多，所以學生愿意用一小部分時間瀏覽閱讀，只要學生愿意去閱讀，網(wǎng)絡平臺堅持有關思想政治教育的信息，通過一段時間的努力，思想政治理論教育的微博和微信就會在學生間普及，自然而然達到了教育學生的目的。
（二）積極維護思想政治理論教育微博、微信平臺
建立了思想政治理論教育微博和微信平臺后，要進行維護，維護工作包括新內(nèi)容，對同學們的疑問、評論、留言等進行回復，從而掌握學生的心理動態(tài)。思政工作者可以通過平臺及時掌握同學們的思想動態(tài)，及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。微博、微信平臺的開放功能為高校思想政治理論教育工作者提供了監(jiān)控學生思想心理動向的窗口，提高了思想政治教育工作的針對性和有效性。對同學們的評論和留言及時回復，會解決大學生的一部分困擾，防止意外事件的發(fā)生。
（三）利用網(wǎng)絡平臺開展主題活動，傳播正能量
網(wǎng)絡具有直接、快捷、傳播范圍廣泛等優(yōu)點，所以可以利用學校官方的微信和微博平臺，開展各種主題活動，利用這些媒介在最短的時間內(nèi)將活動消息推送到最多的學生中。豐富多彩的校園活動可以將學生從虛擬世界帶回到現(xiàn)實世界，讓大家面對面溝通交流，促進人際關系；網(wǎng)絡平臺可對活動進行實時報道，同學們可以留言發(fā)表評論，交流活動心得，提出建設性意見。
作者:張哲思 張晶 寧麗慧 單位:沈陽建筑大學
參考文獻：
[1]中國互聯(lián)網(wǎng)絡信息中心.第32次中國互聯(lián)網(wǎng)絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告[R].2013.
一、>，！
各國對注冊會計師參加后續(xù)教育的時間都做出了明確規(guī)定。
美國注冊會計師協(xié)會(AICPA)對不同類型的會員,規(guī)定了不同的法定學習時間。對于那些從事公開業(yè)務(public practice)的會員(即在會計師事務所工作的注冊會計師),每三年必須完成120小時的后續(xù)教育課程,但每年最低不得少于20小時;對于那些從事非公開業(yè)務(not public practice)的會員(即不在會計師事務所工作的注冊會計師),則每三年必須完成90小時的后續(xù)教育課程,但每年最低不得少于15小時;對于在政府部門工作的會員,每兩年必須完成80小時的后續(xù)教育課程,每年至少20小時。如果一個會員由從事公開業(yè)務轉向非公開業(yè)務、或者情形相反,則三年期法定的累計學習時間應予以調整,按公開業(yè)務每年40小時、非公開業(yè)務每年30小時計算所需要的總學時。
加拿大注冊會計師協(xié)會(CICA)規(guī)定,每個會員在三年內(nèi)必須完成100小時的后續(xù)職業(yè)教育課程學習。
荷蘭注冊會計師協(xié)會(Royal NIVRA)規(guī)定,會員每年參加后續(xù)教育的時間必須達到40小時或每兩年80小時。
而中國注冊會計師協(xié)會(CICP)規(guī)定,執(zhí)業(yè)會員接受后續(xù)教育的時間,三年累計不得少于180學時,其中每年接受后續(xù)教育培訓時間不得少于40學時;接受脫產(chǎn)后續(xù)教育的時間三年累計不得少于120學時,其中每年接受脫產(chǎn)后續(xù)教育培訓時間不得少于20學時。
從上述各國注冊會計師參加后續(xù)教育時間來看,中國注冊會計師協(xié)會規(guī)定的時間無疑是最長的,同時規(guī)定也是最嚴格的。這與我國注冊會計師職業(yè)起步不久,注冊會計師整體素質不高的現(xiàn)狀是基本吻合的。
二、后續(xù)教育學習方式的國際比較
美國注冊會計師協(xié)會和各州會計理事會全美協(xié)會(NASBA)經(jīng)過兩年多的努力,于2000年2月對外公布了《后續(xù)職業(yè)教育準則公告》(Statement on Standards for Continuing Professional Education)征求意見稿。在該公告中,明確提倡兩種學習方式:一種是有組織的學習活動(sponsored learning activities),在該方式下,組織者負責將學習計劃傳遞到學員手中,可以采用工作室、研討會等各種形式;另一種為自主的學習活動(self-directed learning activities),在該方式下,學習活動是在沒有外部組織者的幫助之下自己進行和完成的。
加拿大注冊會計師協(xié)會職業(yè)后續(xù)教育培訓主要采取以下方式和措施:課堂教育、組織學術講座、召開研討會、網(wǎng)絡或電話教學以及自學等。
荷蘭注冊會計師協(xié)會下設有專門負責職業(yè)后續(xù)教育的機構——后續(xù)教育委員會(VERA)。該組織提供的培訓方式包括面對面的課堂教學、網(wǎng)上教學以及函授等。會員或學員可以根據(jù)自己的實際情況自由選擇,既可以參加后續(xù)教育委員會組織的培訓,也可以在公司、大學學習或在家自學。
中國注冊會計師參加職業(yè)后續(xù)教育的形式主要有:脫產(chǎn)課程學習、非脫產(chǎn)課程學習、參加專題研討會、承擔專業(yè)課題研究以及個人專業(yè)學習與實務研究等。
從上述各國注冊會計師協(xié)會認可的學習方式來看,大致可以分為兩大類,即有組織的學習和自主學習。其中有組織的學習一般居于職業(yè)后續(xù)教育的主導位置,而自主學習則處于從屬地位。另外,就自主學習層面來講,各國注冊會計師協(xié)會對其的重視程度有所不同。在會計職業(yè)得到充分發(fā)展的國家如美國、荷蘭等,自主學習方式的認同度較高,而在會計職業(yè)尚處于發(fā)展階段的國家如中國,自主學習方式的認同度較低。
三、后續(xù)教育課程設置的國際比較
美國注冊會計師協(xié)會設置了多種課程來滿足職業(yè)后續(xù)教育的需要,課程種類在150種以上,并且每年大約有三分之一的課程要進行修改或更新。其后續(xù)教育課程按會員的不同職業(yè)發(fā)展階段設計,以滿足不同層次的培訓要求。
具體分為:
(1)基礎課:用于新會員,該課程知識面窄,強調基本原則和技能;
(2)中級深:在基礎課的基礎上強調實際應用;
(3)高級課:強調知識的深度和應用的廣度;
(4)更新課:介紹各個領域的最新發(fā)展;
(5)星級課:由高級專家指導的討論課。與此同時,對于自主學習的課程,由各州會計理事會全美協(xié)會指定的后續(xù)職業(yè)教育機構負責設計,其中最有影響的組織之一是會計師教育組(AEG),該組織從1988年開始成為美國自學后續(xù)職業(yè)教育領域內(nèi)的領先者。
目前,該組織所設置的課程主要有:
(1)計算機系列;(2)稅收系列;(3)審計和會計系列;(4)遺產(chǎn)計劃(estate planning)系列(文秘站:)。
加拿大注冊會計師協(xié)會設置的課程主要包括三個部分:
(1)會計、審計、
財務、稅制和管理信息系統(tǒng)等領域的最新發(fā)展; (2)職業(yè)道德規(guī)范的有關課程;
(3)信息技術。
荷蘭的后續(xù)教育委員會與荷蘭一些大學合作,為不同層次的會員制定不同的繼續(xù)教育課程,如信息技術、保險、工商經(jīng)濟、法律、稅法、政府及非營利組織、管理技術等。該委員會在制訂后續(xù)教育課程內(nèi)容時著重突出“能力”教育,并將其區(qū)分為三個層次,即一般性能力、解決問題能力和實際行為能力等。一般性能力包括自學能力、職業(yè)道德水準;解決問題能力包括理解能力、應用能力、分析能力、整合能力和評估能力等;實際行為能力包括實際工作能力、幫助他人能力、人與人之間溝通并影響他人的能力、組織能力等。
中國注冊會計師協(xié)會規(guī)定職業(yè)后續(xù)教育的內(nèi)容主要包括:
(1)會計準則及國家其他有關財務會計法規(guī);
(2)獨立審計準則及其他職業(yè)規(guī)范;
(3)與執(zhí)業(yè)相關的其他法規(guī);
(4)執(zhí)業(yè)所需的其他知識與技能。職業(yè)后續(xù)教育的具體內(nèi)容根據(jù)不同對象及其需要確定。針對主任會計師、部門經(jīng)理、項目經(jīng)理、注冊會計師以及一般執(zhí)業(yè)人員的培訓內(nèi)容各有側重。
從上述各國注冊會計師協(xié)會所設置的課程來看,各國的課程內(nèi)容不盡相同。其中美國、中國的課程規(guī)劃比較詳細,而加拿大、荷蘭的課程設計則比較簡約。由于職業(yè)后續(xù)教育面向的是具有豐富實踐經(jīng)驗的注冊會計師,因此各國注冊會計師協(xié)會在課程設置過程中一般都將技能的培養(yǎng)與訓練,而不是知識的傳授,置于核心地位。與美國、加拿大、荷蘭相比,中國課程設置唯一的缺陷在于沒有對信息技術給予足夠的重視。隨著新經(jīng)濟時代的到來,隨著信息技術在會計、審計實踐中的廣泛應用,提高中國注冊會計師的信息技術知識和能力已是當務之急。
四、后續(xù)教育評價方式的國際比較
美國注冊會計師協(xié)會規(guī)定會員應定期報告參加后續(xù)教育的情況,日期為會員加入?yún)f(xié)會之后每個日歷年度的起始日?？紤]到各種因素,協(xié)會還規(guī)定了報告寬限期(grace period)——法定報告日后2個月內(nèi)。對于報告的格式,該協(xié)會要求采用統(tǒng)一標準,即在年度會費報告中包含下列的陳述:”在繳納會費時,我確保自己已履行了后續(xù)職業(yè)教育的有關規(guī)定”。同時該協(xié)會要求,在陳述報告時,必須提供相應的證明文件。
在《后續(xù)職業(yè)教育準則公告》征求意見稿中,美國注冊會計師協(xié)會針對兩種不同的學習方式,提出不同的要求。對于參加有組織學習方式的會員,該準則要求他們在報告學習情況時提供以下的信息:組織者的名稱、學習的題目和內(nèi)容、日期、地點以及職業(yè)后續(xù)教育的學時等;而對于參加自主學習方式的學員,在完成自主學習活動之后,學員必須提供能夠證明完成該活動的相關文件,諸如由第三方提供的證明、證書或撰寫的文章等。此外,學員還應對自主學習活動的完成情況進行總結,并提供自我評估報告。如果學員對完成的自主學習活動諸項目中有超過半數(shù)表示滿意,則報告還應附上一個專家評閱意見。如果未超過半數(shù),則不需要這樣的意見。
荷蘭注冊會計師協(xié)會規(guī)定每年會員必須向協(xié)會提交一份前一年的學習報告,但對未完成后續(xù)教育課程的會員則目前尚未出臺強制性措施.而是靠會員的自律和自我責任感。
中國注冊會計師協(xié)會為每位注冊會計師建立一套培訓檔案,并制發(fā)了統(tǒng)一的注冊會計師培訓手冊。每一位注冊會計師都要按要求在培訓手冊上記錄其培訓情況,并要經(jīng)過有關機構的確認。
[關鍵詞]保安處分；人身危險性；社會危險性；銜接
勞動教養(yǎng)制度被廢除的關鍵性原因在于其侵害人權的積弊，廢除勞動教養(yǎng)，人權無疑得到了更多的保障，但卻遺留下了許多值得探討的問題。例如被勞教主體廢除后的歸置問題？劃分歸置的標準如何確定？就現(xiàn)過渡階段而言，采取的是直接將勞動教養(yǎng)的違法行為分別情況，吸收合并到《刑法》和《治安管理處罰法》之中。
但這種做法卻存在兩個不可忽視的問題，第一便是現(xiàn)階段的分流標準的合理性之爭；第二便是在分流實踐過程中出現(xiàn)的部分勞教違法行為無法同《治安管理處罰法》進行對接的現(xiàn)實問題，例如《治安管理處罰法》中較嚴重的采取行政拘留15日的處罰，卻并不適用勞動教養(yǎng)中較為嚴重的限制人身自由的處罰等。
如何解決這些問題，不少學者提出施行“保安處分”來進行原勞教制度與現(xiàn)實處罰的銜接。但單單就保安處分這個概念而言，許多學者認為它“名不正，言不順”①，缺乏合理性與實踐性。問題的關鍵在于保安處分強調的是預防潛在人身危險性，而潛在的人身危險性往往難以正確的評估，更甚至有侵犯人權的可能，因而許多學者極力否定此種制度。
一、以保安處分銜接的可實踐性
然而從現(xiàn)實來看，保安處分已有相當?shù)膬?nèi)容在司法中得到實際的運用，并且在《刑事訴訟法》中，社會危險性的程度是決定是否采取強制措施，亦或是限制人身自由的關鍵。雖然不可否認的是它本身的確有一定的不確定性，例如患有精神病的患者在有所危險行為之前，往往不能確定其危險程度是否需要采取強制措施，但其本身卻也更具有相對的合理性與實踐性。
首先，保安處分作為一種以人身危險性為核心的預防措施，在勞教制度被廢除的大環(huán)境下，具有承接起《治安管理處罰法》和《刑法》所不能的防害作用。原勞動教養(yǎng)制度系為保安處分的一部分，而我國的保安處分制度大多散見于行政法之中，并沒有形成體系，這也就造成了在勞教制度被廢除之后，類似常習性犯罪等違法行為由于被排除在《刑法》之外，而使用《治安管理處罰法》則無法滿足罪責刑相適應原則，使得存在許多處罰與違法行為比例不相適應的問題，違法行為人再犯的情況突出。
而保安處分可以靈活地根據(jù)案件情況，決定對行為人具體的處罰措施和強制教育改造，降低再犯的可能性。但是學界也正是因為這一份靈活性，認為此極有可能成為濫用權力、侵犯人權的導火索而一再反對。但是，不可否認的是，例如我國現(xiàn)行的的取保候審制度等具有保安處分性質的強制措施，存在一些被濫用的現(xiàn)象，如果我國效仿臺灣頒布《保安處分執(zhí)行法》②規(guī)范執(zhí)行，則可以很好的解決這一問題。
其次，“去行政化”的保安處分性質措施將更為合理。我國現(xiàn)行的大多是處罰性的法律制度，對于犯罪人的矯正這一方面卻始終是弱項，很大程度上只是單一的進行勞動改造和思想教育。雖然現(xiàn)行也有一部分保安處分性質的強制措施，但我國注重的是其隔離排害的功能，并沒有十分重視其中的感化預防。然而現(xiàn)在處于勞教制度被廢除的大環(huán)境之下，大部分原由勞教制度管理的對象歸于行政部門，許多規(guī)定零碎散亂、相互之間界限模糊，急需要出臺統(tǒng)一的標準。除此之外，結合現(xiàn)行國家所倡導的“去行政化”司法執(zhí)法的理念，應該為保安處分正名、設立合理的程序，讓其發(fā)揮應有的刑罰多元化的作用。
二、勞教制度被廢除后主體規(guī)制的標準
關于勞教制度被廢除后主體規(guī)制的標準，有一部分學者認為，將原有的受勞教主體按照對應的社會危險性進行，社會危險性較大的歸于《刑法》，危險性較小的則歸于行政法，并不贊成確立保安處分，但這種說法還是存在一些弊端的。首先保安處分本身就是以人身危險性為適用基礎，而人身危險性從廣義上講不正是社會危險性的一部分。其次，憑借社會危險性進行劃分同樣會受到多種因素的干擾，因而也會衍生出一系列問題。
（一）人身危險性與社會危險性概念之辨析
“人身危險性”和“社會危險性”這兩個概念，從不同的角度理解，應用于劃分主體的標準，則很容易產(chǎn)生混淆。目前我國學界對于“人身危險性”和“社會危險性”的關系主要有三種不同的看法，即“包含說”、“區(qū)別說”和“并列說”。③但從客觀辯證的角度理解，二者是既有聯(lián)系又有區(qū)別。二者的聯(lián)系簡而言之就是具有一定的相互轉化性，即人身危險性可能會演變成社會危險性，社會危險性同樣可由已發(fā)生的人身危險性轉化。但是值得注意的是，人身危險性是一個變量，是人所特有的；而社會危險性是已然的，是行為的存在而產(chǎn)生的。由于人身危險性是未然的，故在進行甄別的時候存在很大的難度進行判斷，因此也得到了一眾學者的反對。但二者之間的界限的確是令人混淆，而且現(xiàn)在也并沒有建立起完全準確的社會危險性評估機制，如何進行完善也是需要商討的。
（二）社會危險性的評價標準
如何在現(xiàn)行的刑罰體制之下兼顧預防，是繼保安處分二元論被提出之后一個為學界所爭論多年的問題。但現(xiàn)代的刑罰需要穩(wěn)定性，故而筆者的觀點將人身危險性和社會危險性的兩種評估合并到一個評價體系之中，而人身危險性的評價需要在社會危險性的基礎上進行。例如兩人犯了殺人罪，一人出于錢財，另一人是出于正義，則需要比較二人的人身危險性判處不同的刑罰。值得注意的是，社會危險性的現(xiàn)行法律規(guī)定并不能完全滿足現(xiàn)實參照的需要。例如我國《刑訴法》第65條中規(guī)定，患有嚴重疾病、生活不能自理，懷孕或者正在哺乳自己嬰兒的婦女，采取取保候審不致發(fā)生“社會危險性”的可以采取取保候審。這里社會危險性的標準無法確定，但可以預想到的的是在現(xiàn)實中執(zhí)法機關必然會考慮犯罪嫌疑人的犯罪目的。
現(xiàn)今學界有很大一部分人認為，關于社會危險性是固定標準與一定的變量結合而成的。同時這一標準需要從醫(yī)學、心理學等不同反面完善才會臻于全面。通常固定的標準有：第一，犯罪嫌疑人的生理因素，即是否患有嚴重疾病、是否對某種藥物有依賴性，亦或是未成年人；第二為其犯罪行為對社會的影響程度亦或是所犯罪行的輕重程度及其可能所被判處的刑罰；第三，則是其是否有多次犯罪記錄亦或是有從寬處罰的情節(jié)。④而一定的變量則包含心理因素、家庭狀況、成長經(jīng)歷、行為習慣等因素作為輔助標準予以在實務中進行運用。雖然說心理因素的證明具有較大的困難性和復雜性，但如果是借助于在客觀行為的基礎上也不是不能分析出來的。
（三）保安處分人身危險性的評價標準
值得注意的是，盡管有關人身危險性的詬病有許多，但實踐中評定社會危險性時一定繞不開人身危險性，二者有很多部分是重合的，很大的區(qū)別只是在于保安處分人身危險性標準更為重視犯罪行為人的人格標準。所謂人格標準，是根據(jù)犯罪嫌疑人的家庭環(huán)境、社會環(huán)境、文化程度等各方面的特殊狀況，進行犯罪的預防。從長遠角度來看，選擇一個重視感化、教育、糾正的標準遠遠優(yōu)于一個注重懲罰排害性質的標準。
其次保安處分人身危險性的評估如果完全加以運用的話，從某種程度而言是一種“理想主義”。但用長遠發(fā)展的眼觀來看，其和現(xiàn)行的社會危險性評估相結合必然利大于弊。陳偉教授說過人身危險性評估的漸進發(fā)展和逐步完善說明了其有一個成長的過程，標準結合意味著給兩邊同樣的完善機會。保安處分性質的人身危險性在現(xiàn)行規(guī)制原被勞教主體時可以很好地彌補因勞教制度被廢除而造成的罪責刑不相適應的問題，也更注重感化。另外社會危險性評價現(xiàn)今已被愈來愈多的運用，其改善的突破點也正是人身危險性性質的因素，隨著時代與科技的不斷演進，一味地追求穩(wěn)定性勢必阻礙整個刑法體系的不斷革新，保安處分性質的人身危險性標準需要實踐來發(fā)展。
三、結語
在勞動教養(yǎng)制度被廢除的大背景之下，應該貼合司法改革的大方向充分認識刑事政策的積極意義而不是簡單的加以制裁的觀念和作法，以促進刑罰人文關懷的發(fā)展，重視犯罪行為人的“個性”。社會危險性和人身危險性從來不是相互對立的概念，社會危險性的評估標準需要人身危險性的因素加以完善，而保安處分性質的人身危險性可以使我國的犯罪評價標準更富多元化和科學性。保安處分完全的中國化是不具有實踐性的，但不論是中國臺灣、澳門還是西方國家對于保安處分都是包容的態(tài)度，我國應該為保安處分正名，積極采用富有保安處分性質的措施，以為中國的刑革提供新鮮血液。
參考文獻
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8.從師范教育到教師教育
9.論我國后師范教育時代的教師教育制度重建
10.師范教育的轉型與教師教育發(fā)展
11.師范教育免費政策的歷史考察:1897-1949
12.免費師范教育碩士培養(yǎng)的困境前瞻與預防——基于綜合實驗區(qū)的探索
13.學前師范教育急需調整發(fā)展機制、加強宏觀調控
14.從“師范教育”走向“教師教育”
15.嬗越與創(chuàng)新:中國百年師范教育傳統(tǒng)及其現(xiàn)代意蘊——基于江蘇百年師范發(fā)展史的思考
16.緘默知識與師范教育
17.關于北京師范大學師范教育體制改革的若干思考
18.試論師范教育的結構調整與制度創(chuàng)新
19.師范教育教師的專業(yè)化標準:荷蘭的案例
20.師范教育與大學:比較分析及其對香港的啟示
21.積極推動師范教育轉型 構建開放式教師教育體系
22.師范教育研究30年——從師范教育到教師教育
23.從中小學教師的知識狀況看師范教育的課程改革
24.試論美國師范教育的轉型
25.俄羅斯師范教育政策調整的動因、策略與措施——基于《教育的創(chuàng)新發(fā)展——提高俄羅斯競爭力的基礎》報告解讀
26.師范教育發(fā)展戰(zhàn)略研究:目標、對策與措施
27.從世界師范教育的發(fā)展歷程與趨勢看未來中國師范教育的發(fā)展走向
28.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養(yǎng)的范式轉變
29.新世紀中國師范教育改革與發(fā)展構想
30.國外師范教育層次結構的變革及其啟示
31.師范教育的傳統(tǒng)與變遷
32.畢生探索為師之道——管窺張敷榮先生關于師范教育的思考
33.建國以來師范教育發(fā)展的問題及原因分析
34.師范教育免費政策的合理性、政策目標及制度設計
35.后師范教育時代下我國師范生培養(yǎng)路徑的構建
36.師范教育與教師專業(yè)化成長:問題與對策
37.部分發(fā)達國家?guī)煼督逃n程設置述析——兼談我國師范教育課程設置存在的問題
38.當前俄羅斯師范教育改革研究
39.綜合大學辦師范教育:歷史、現(xiàn)狀與模式
40.強化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉換的問題與弊端
41.面向基礎教育,突出師范特色——地方應用型本科師范教育人才培養(yǎng)模式的探索與實踐
42.師范教育體制的變化與師范生免費政策的存廢
43.教師職業(yè)專業(yè)化與我國師范教育
44.我國近代師范教育的產(chǎn)生及其意義
45.師范教育實踐性課程的思考
46.師范教育向教師教育轉變的思考——從話語轉變到制度轉變
47.中國近代師范教育及教師待遇問題初探
48.中國師范教育的歷史、現(xiàn)狀和未來
49.師范教育的人文性與專業(yè)-教育學雙重性
50.民國初期的師范教育
51.臺灣師范教育轉型探析——以“師資培育法”的頒定為界點
52.師范教育的市場危機與國家的有限干預
53.教師角色轉換及其對師范教育的影響
54.我國師范教育的歷史省思——20世紀前半葉中國師范教育發(fā)展研究
55.關于合并后的綜合性大學中師范教育模式的思考
56.反思性教學與高等師范教育的改革
57.英國大學與師范教育
58.高等師范教育應突出實踐取向——“頂崗實習置換培訓”的啟示
59.近現(xiàn)代廣東師范教育思想的歷史回溯與現(xiàn)實觀照
60.我國師范教育收費歷史與思考
61.西方國家?guī)煼督逃龣C構轉型的路徑、成效及動因
62.高等師范教育付費主體變更的政策訴求及邏輯
63.職業(yè)技術師范教育“三性”辦學特色辨析
64.職業(yè)技術師范教育的現(xiàn)實、困境與發(fā)展路徑
65.我國高等師范教育體制演變的歷史回顧與思考
66.高等師范教育課程發(fā)展走勢分析
67.師范教育開放化的現(xiàn)狀與前景
68.俄羅斯師范教育的現(xiàn)實困境及破解路徑
69.新世紀我國特殊師范教育培養(yǎng)目標的調整與轉型
70.綜合性學院發(fā)展師范教育的潛在優(yōu)勢與挑戰(zhàn)
71.公費師范教育:興邦強國的重要建議和國家設計
72.近現(xiàn)代我國師范教育的學費制度研究
73.從“三個學制”看中國近代師范教育的發(fā)展
74.美國重視師范教育對我國教育發(fā)展的啟示
75.重新審視師范教育 實現(xiàn)教師教育綜合化發(fā)展——兼論陶行知的教師教育思想對我國教師專業(yè)化的啟示
76.百年中國師范教育課程改革的文化路向
77.師范大學生逆商現(xiàn)狀的調查及對師范教育的反思——以西北師范大學為例
78.論美國師范教育的轉型
79.日本教習與清末師范教育的創(chuàng)始
80.試論“師范教育”向“教師教育”的轉變
81.職業(yè)技術師范教育——中國高等教育的一個特殊群體
82.現(xiàn)代師范教育的本體轉向:培育人文精神與科學精神
83.重視職前教師綜合素質的培養(yǎng)——英國DfEE1998(4)號文件及其對提高我國師范教育質量的啟示
84.教師培養(yǎng)制度的變革:從師范教育到教師教育
85.試論陶行知的師范教育思想
86.近代我國師范教育學費制度嬗變的內(nèi)在邏輯及特征探析
87.論中國近代師范教育之源起
88.簡論晚清時期中國近代師范教育
89.論師范教育的特性
90.關于師范教育向教師教育轉型的幾點思考
91.民國時期免費師范教育的衍變
92.綜合性大學師范教育的師范性研究
93.日本的師范教育與小學教師的培養(yǎng)
94.我國師范教育制度發(fā)展的歷史與研究現(xiàn)狀
95.論我國師范教育的制度缺陷及其改進
96.20世紀上半葉康區(qū)師范教育發(fā)展述論
97.改革開放以來中國師范教育的發(fā)展及未來挑戰(zhàn)
98.免費師范教育背景下教師信念研究
關鍵詞： 高職教師;職教能力;研究綜述
中圖分類號： G715. 1 文獻標識碼： A 文章編號： 2095?8153（2015）05?0023?03
在1997年高校擴招的背景下，我國高職教育得到了迅猛發(fā)展，截至2013 年，具有招生資格的高職（?？疲┰盒９灿?1266所（不含軍事院校和港澳臺高校）。目前高職教育招生規(guī)模和辦學數(shù)量基本達到我國高等教育的半壁江山。但隨著近年高考生源的持續(xù)萎縮，使招生批次靠后的高職院校面臨生源危機。走內(nèi)涵發(fā)展、提升人才培養(yǎng)質量成為各院校生存、發(fā)展的首要目標。2014 年 6 月，國務院印發(fā)了《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，決定要求堅持校企合作、工學結合，強化教學、學習、實訓相融合的教育教學活動。加大實習實訓在教學中的比重。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）指出要大力提高職業(yè)學校教師的專業(yè)教學和實踐能力。在此背景下作為主要承擔培養(yǎng)人才任務的教師的職教能力的提升顯得尤為重要。
為全面了解學者對這一問題的研究情況，筆者以“職教能力”、“職業(yè)教育能力” 和“職業(yè)能力”為題名對中國知網(wǎng)（CNKI）收錄的相關研究文獻進行檢索（日期為2015年8月8日），提取近年來學術性較強的論文39篇（其中碩士學位論文兩篇），分析我國學者對高職教師職教能力的概念、構成、現(xiàn)狀和缺失原因分析以及培養(yǎng)途徑等相關問題研究的進展，以期推動高職教師職教能力研究的深入。
一、高職教師職教能力的概念
對于高職教師職教能力概念的界定，學術界可謂是見仁見智。
李耀麟[1]（2011）認為高職教師職教能力是指教師在教學工作中，以職業(yè)能力培養(yǎng)為重點，充分體現(xiàn)職業(yè)性、實踐性、開放性的要求和學生行為主體的精神，以職業(yè)活動或工作過程為導向，并根據(jù)學生特點和教學條件設計及實施有效教學活動的能力。
王桂玲[2]（2014）借鑒舒爾茨的觀點認為教師職教能力是指教師在教育教學活動中完成教學任務應具備的教學能力、實踐能力、學術能力等各項能力的總和。
袁年英等[3]（2015）認為高職教師職教能力是指高職教師勝任高職教育教學需要而須具備的專業(yè)職業(yè)能力，包括高職教師勝任專業(yè)理論知識、原理教學的能力和行業(yè)、企業(yè)的生產(chǎn)、管理和服務一線崗位工作技術技能教學的能力。
陳龍圖[4]（2015）認為高職教師職教能力，就廣義而言，它是指教師從事職業(yè)技術教育所應具備的一切與之勝任工作有關的各種能力的總和。從狹義來理解，則是專指教師的教育教學能力。
從以上對高職教師職教能力較具代表性的觀點來看，當前國內(nèi)關于高職教師職教能力還沒有統(tǒng)一的概念，但學者們的研究幾乎同時強調以下幾個要素：專業(yè)理論知識、崗位實踐操作技能以及教育教學和科研能力。
二、高職教師職教能力的構成
對于高職教師職教能力的構成，李暢、王國慶[5]（2010）認為企業(yè)實戰(zhàn)能力、課程整合能力、教學組織能力是高職教師必須具備的三大職教新能力。
李耀麟[1]（2011）認為高職教師職教能力主要包括以下四方面內(nèi)容：職業(yè)實踐能力;教學設計能力;教學實施與管理能力以及教學科研與創(chuàng)新能力。
聶洪波[6]（2012）認為高職院校教師的教育能力包括下列幾個方面：與學生的溝通能力、課堂教學能力、實踐操作能力、自我完善和發(fā)展能力、科研開發(fā)和創(chuàng)新能力等。
袁年英等[3]（2015）認為有三部分方面組成：一是教育學能力是高職教師職教能力首要的基本能力;二是專業(yè)理論知識、原理是高職教師職教能力的根基;三是行業(yè)、企業(yè)的生產(chǎn)、管理和服務一線崗位工作技術技能是高職教師職教能力的保障。
陳龍圖[4]（2015）認為高職教師職教能力由一般能力和核心能力構成，其中核心能力包括五個方面：進行教學設計和組織開展課堂教學的能力（這是教師必須具備的能力）;協(xié)調組織開展校內(nèi)外實踐教學的能力;自我更新知識和開展科研探索的能力;發(fā)展與維護教師自我和學生心理健康的能力和指導學生做好職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和就業(yè)準備的能力。
通過上面學者的研究可以看出，目前高職教師職教能力主要包括一線崗位實踐能力、教育教學能力（含教學設計、開展課堂教學等）和教學科研與創(chuàng)新能力。
三、高職教師職教能力現(xiàn)狀及缺失原因分析
對于高職教師職教能力的現(xiàn)狀，李愛香、李源強[7]（2013）認為我國高職教育起步較晚，在教育理念、職教經(jīng)驗、教師職業(yè)能力水平等方面存在一定的問題：教師職教理念不能與時俱進;教師職業(yè)教育教學能力有待提高;教師的“雙師”素質還不符合要求。并指出高職教師職業(yè)能力缺失原因是：教師缺乏行業(yè)、企業(yè)一線工作經(jīng)驗;教師行業(yè)職教能力提升的內(nèi)在動力不足;對教師行業(yè)、企業(yè)實踐提升職業(yè)技能方面重視不夠;對教師行業(yè)職業(yè)能力的考核、評價機制不健全。
王烏蘭[8]（2015）認為我國職業(yè)院校教師職教能力遠不能滿足我國職業(yè)院?？沙掷m(xù)發(fā)展的需要，提高職業(yè)院校教師的職教能力已成為職業(yè)院?？沙掷m(xù)發(fā)展的關鍵所在。教師職教能力低的原因是目前我國職業(yè)院校教師主要在工科大學或師范院校培養(yǎng)，其培養(yǎng)模式基本上是一種從學科出發(fā)的專業(yè)教學論模式，且進入職業(yè)院校入職時沒有嚴格標準，入職后的培養(yǎng)則具有零散性、形式性等特點。
四、高職教師職教能力培養(yǎng)途徑和方法
對于高職教師職教能力的培養(yǎng)措施，湯霖、鄔亞平[9]（2011）認為提高關鍵是：制定新的人才評價標準;制定教師知識與技能方面的長效更新計劃;制定符合高等職業(yè)教育特點的工作考核辦法。
李春來[10]（2012）在對本校教師測評基礎上認為首先通過校企合作平臺，提升教師專業(yè)水平和職業(yè)水平;其次加強交流學習，借鑒先進的教育教學模式，提高高職教師的教育教學水平;最后切實加強領導，規(guī)范管理，促進提高高職教師職教能力形成常態(tài)模式。
李愛香、李源強[7]（2013）在以本校探索與實踐的基礎上認為高職教師職業(yè)能力提升路徑有：依托“校企合作、專業(yè)與產(chǎn)業(yè)對接”的教師企業(yè)實踐模式;基于各類培訓下的教師成長模式;“以賽促學”下的教師實踐模式;“科研成果進課堂、進教材”模式和匹配較為完善的激勵機制。
王桂玲[2]（2014）認為教師職教能力的培養(yǎng)主要分為兩部分：一部分是專業(yè)能力和學術能力的培養(yǎng)，主要為學術訪問、卓越職教師資培養(yǎng)計劃、繼續(xù)教育培訓等;另一部分是實踐能力的培養(yǎng)，主要為職業(yè)資格證的獲取、校企合作、掛職鍛煉等。
陳龍圖[4]（2015）認為提升高職教師職教能力的途徑和方法有：加強教師職業(yè)責任感和危機意識教育;以教師職業(yè)成長和雙師素質發(fā)展為動力;以學校、企業(yè)兩個陣地為依托;形成長效系統(tǒng)的學習與培養(yǎng)提升機制和建立完善的職教能力考評與激勵機制。
從以上學者對高職教師職教能力培養(yǎng)途徑和方法的研究來看，學者們傾向下列三種途徑來提升高職教師職教能力：一是通過校企合作提升教師專業(yè)水平和職業(yè)水平，這是首要途徑，其次通過學術交流和訪問、繼續(xù)教育培訓等方式，進行教師專業(yè)能力和學術能力的培養(yǎng)，最后注重科研成果進課堂、進教材并匹配較為完善的職教能力考評與激勵機制。
五、結語
通過分析，筆者發(fā)現(xiàn)近年來我國學者們對高職教師職教能力的研究成果主要集中在概念、構成、現(xiàn)狀和缺失原因分析及培養(yǎng)途徑等方面。從總體上看，這些研究還沒有形成一個較為完整的體系。比如校企合作措施以及在企業(yè)、行業(yè)鍛煉的教師如何切實學到一線崗位的實際操作技能，需要進一步探究校企合作機制;教師學到的一線崗位操作技能如何有效的轉化實際有效的教育教學能力以及教師如何有效對學生進行職業(yè)規(guī)劃也需要進一步探討。未來對于高職教師職教能力研究仍需要從以下幾個方面作出努力：一是加大高職教師職教能力支撐理論研究。教育學、心理學和教學論的研究相對成熟，而與這幾門學科交叉的職教能力，應該考慮如何吸收這些學科已有的大量研究成果作為自身研究的理論支撐。比如職教能力的內(nèi)涵能否借助多學科理論加以精煉;突出一線崗位的操作技能如何設計讓學生更好地接受等等。二是應重視實證研究。對職教能力的研究應當采用定性和實證分析相結合的方法進行，這與教育學、心理學和教學論等學科類似。而目前研究采用定性研究，沒有發(fā)現(xiàn)實證類研究的文章，后續(xù)應多采用問卷法、訪談法、實驗法等進行實證研究。三是加強比較研究。對職教能力可以從地區(qū)特征、學校性質等維度進行橫向、縱向的比較研究，也可以和發(fā)達國家職教能力的研究成果進行對比，吸取精華，提升研究的寬度。
[參考文獻]
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[10]李春來.高職教師（工科類）職教能力培養(yǎng)的策略探析―以河源職業(yè)技術學院為例[J]. 當代教育論壇，2010（12）：105106.
A Research Review on Vocational Teachers’ Vocational Education Ability
ZENG Xianfeng
（The Public Security and Judicial Department， Hainan Vocational College of Political Science and Law， Haikou 571100， China）
論文摘要:幼教教師與小教教師的教育街接是幼小街接中的重要環(huán)節(jié)。在教師專業(yè)化的視野下，職前培養(yǎng)與職后培訓一體化是解決幼教與小教教師教育街接的重要策略。
《幼兒園教育指導綱要》指出:“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！庇仔°暯幽壳耙殉蔀槭澜绺鲊鴥和逃I域中的一個備受關注的問題。我國從20世紀90年代開始對幼兒園和小學的街接問題作了系統(tǒng)研究，但直到今天，幼、小銜接中仍存在著諸如單向性、片面性、盲目超前性等問題，而在這些問題的背后，我們不得不承認人的因素的影響。站在教育的角度，這里的“人”則更多地指向教師。在教育已成為社會可持續(xù)發(fā)展的動力的現(xiàn)今社會，人們對教師的認識和定位更加科學化，即強調教師職業(yè)是一種專門性職業(yè)，要經(jīng)過專門的師范教育，掌握專門的知識和技能，并通過培養(yǎng)人才為社會服務。教師的專業(yè)發(fā)展最終體現(xiàn)為教師個體的專業(yè)性發(fā)展，依賴于教師個體對專業(yè)性發(fā)展的追求。在幼、小銜接中，教師的素質直接影響銜接工作的開展，因此幼、小教師的教育銜接是整個幼、小銜接中非常重要的一環(huán)。而站在教師專業(yè)化的角度看，幼、小教師的教育如何銜接是目前函待解決的一個重要問題。
一般來說，教育領域對幼、小教師教育銜接的探討主要定位在職后階段，如幼、小教師互相溝通交流、觀摩學習，但這種銜接的具體效果是有限的。教師專業(yè)化需要建立教師教育一體化的體系，一體化發(fā)展的實質是教師成長的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性的統(tǒng)一，體現(xiàn)了教師教育在職前教育和職后培訓中在教育理念、培養(yǎng)目標、課程設置、評價方法等方面的相互溝通和有機銜接。幼、小教師在幼、小兩個階段中的銜接也應是一個連續(xù)的過程，要形成職前培養(yǎng)與職后培訓一體化的銜接模式。
一、調整幼、小教師的職前培養(yǎng)目標
長期以來，我國基礎教育的教師都是由師范院校培養(yǎng)的，多采用混合式的培養(yǎng)模式，即在開展專業(yè)知識學習的同時，增加教育學、心理學、學科教學法和教育實習，將專業(yè)教育與師范教育合二為一。傳統(tǒng)的教師教育課程就是“教育學”、“心理學”、“教學法”三門課程和一次教育實習。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時比例看，還是從課程的結構以及內(nèi)容來看，都過分強調教育學科知識的完整性和系統(tǒng)性，注重理論而忽視實踐。學前教育專業(yè)和小學教育專業(yè)的課程設置普遍存在著課程比例失調、課程設置單一、技能培養(yǎng)力度不夠、教育實踐環(huán)節(jié)不被重視等問題。2005年12月在上海舉行的“國際教師教育論壇”上，顧明遠教授明確提出，“中國教師教育轉變的實質，就是要提高教師職業(yè)的專業(yè)化水平，建立一套規(guī)范的可操作的教師教育標準體系是我國教師教育改革的當務之急”。幼、小銜接中出現(xiàn)的教師在教育教學活動、知識儲備等方面的斷層也恰恰表現(xiàn)出教師職前教育的不足。鑒于此，幼、小教師的職前教育需要站在教師專業(yè)化發(fā)展的角度，建構科學的教師教育課程體系。
盡管不同的學者對教師教育專業(yè)課程的基本構成有不同的見解，但在基本的方面是有共識的，即教師需要掌握普通文化知識、學科專業(yè)知識、教育學科的基本知識、教育教學的基本技能和技術。根據(jù)這種認識，幼、小教師的教師教育課程的基本結構應包括普通文化課程、學科專業(yè)課程、教育學科課程、教育技能課程和教育實踐課程。普通文化課程即人文學科課程，主要應包括政治、經(jīng)濟、文化、科學、社會、倫理、計算機、外語等方面的知識，目的在于為學生提供廣闊的普通文化基礎，使學生對社會和文化有全面的理解，積淀個人的文化修養(yǎng);學科專業(yè)課程主要是教師教育專業(yè)的學生在未來要教的內(nèi)容，包含該學科的基本知識、基本理論、基本技能以及幼、小階段的綱領性文件和改革知識;教育學科課程包含教育學、心理學、兒童教育學、兒童心理學、教育史、兒童衛(wèi)生學等方面的內(nèi)容。學生通過對這類課程的學習能夠懂得人的發(fā)展的內(nèi)湯和價值，全面理解教育原則，掌握現(xiàn)代教育規(guī)律;教育技能課程主要包括所教學科的教學方法、板書能力、語言表達能力、教師形象設計技術、教學設計、教育教學評價和測量、現(xiàn)代教育技術、課堂教學藝術、教育研究方法等，其目的是幫助學生形成教育教學所需的基本技能和能力;教育實踐課程包括教育見習和教育實習等，主要是讓學生把所學書本知識運用到教育實踐中，獲得初步的教育性經(jīng)驗并通過實踐感悟教育的真諦，提高教育教學能力。高校應與一線的幼兒園和小學建立長期有效的合作關系，為教育實踐課程的實施提供實踐基地。鑒于幼、小銜接中教師教學的連續(xù)性和兒童身心發(fā)展的階段性，幼、小教師的教育課程設置還應適當?shù)貙蓚€階段的特點、教育方法、教育內(nèi)容、教育評價等方面的知識進行融合，使學生對幼兒園和小學低學段形成較為全面的認識。同時，幼、小教師專業(yè)課程設置在保障開足教師教育必修課程的前提下，還應適當拓寬選修課，以此激發(fā)學生的學習興趣，豐富學生的學術底蘊;還應以服務于教學為目標設置一些實踐性較強的課程，側重介紹各個教育階段的教育教學方法，培養(yǎng)學生的實際操作能力;尤其是可以開設一些音樂、美術、舞蹈、手工制作、表演等技藝類選修課程，以使學生學有所長，形成自己的特色技能?？傊?，幼小教師的教師教育課程設置應在綜合化、多樣化、靈活化的基礎上體現(xiàn)出其學術性與師范性的統(tǒng)一、理論性與實踐性的統(tǒng)一、知識的精專性與廣博性的統(tǒng)一，以及傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的統(tǒng)一。
二、開展多樣化的在職培訓
為了提高教師隊伍的整體素質，適應基礎教育改革和全面推進素質教育的需要，我國出臺了相關規(guī)定，為在職教師提供了適應教師專業(yè)發(fā)展不同階段需要的繼續(xù)教育，從思想政治教育和師德修養(yǎng)、專業(yè)知識的更新與擴展、現(xiàn)代教育理論與實踐、教育科學研究、教育教學技能訓練和現(xiàn)代教育技術、現(xiàn)代科技與人文社會科學知識等方面進行教師素質的提升。隨著兒童身心發(fā)展的變化以及教育情境的改變，幼、小教師應積極投人到在職培訓中，采取“理論學習、嘗試實踐、反省探究”三結合的方式，掌握不斷更新的現(xiàn)代教育理論，把握兒童發(fā)展的時代性，學習先進的教育方法和教育技術，從整體上提高專業(yè)素養(yǎng)。幼小教師在職培訓的方式也是多種多樣的，比如以老帶新的人職教育、提高學歷的進修學習、各級教師教育機構組織的培訓等。幼、小教師應樹立與時俱進的意識，通過各種培訓途徑優(yōu)化自身的專業(yè)素養(yǎng)，尤其是教育教學方面的能力，從而更好地適應教育的需求。當然，現(xiàn)行的幼、小教師在職培訓還存在一些問題，諸如理論性過強、忽視實際能力培養(yǎng)、流于形式、培訓經(jīng)費不足等，這些問題如果不能得以解決的話，勢必影響幼、小教師職后素質的提升，因此有關部門應進一步完善幼、小教師的在職培訓制度，為幼、小教師的繼續(xù)學習創(chuàng)造良好的條件，緊緊圍繞幼、小教師的教學需要，提供高水平高質量的培訓，使之能真正有效地提高教育教學能力。
三、搭建幼、小銜接的教研平臺
研究證明，教師的教育研究可以促進教師的專業(yè)成長，增強教師的職業(yè)樂趣和價值感，同時也有利于解決教育教學實際問題。年，彼得·圣吉提出了“學習型組織理論，。學習型組織的基本理念有助于開發(fā)所屬組織的潛能，克服學習的障礙。教師隊伍也是一個學習型組織。幼兒園和小學應搭建起幼、小教研平臺并以此構筑學習型組織，引導幼、小教師在真實、鮮活的教育情境中，敏銳地捕捉銜接工作中出現(xiàn)的問題，通過共同的研究探索或在專家的指引下找到相應的解決措施，一方面為幼、小銜接工作的開展提供理論和實踐支撐，另一方面實現(xiàn)教師個體學習與組織學習的交融，開發(fā)教師的潛能。從1999年起，廣州市天河東圃幼兒園采用跟蹤調查的方式對幼兒進人小學的情況進行調查，并根據(jù)反饋的情況重新調整教學，以使下一屆畢業(yè)生能更好地進人小學學習，效果較好。雖然這種做法對幼幾園來說在操作上有一定的難度，但從長遠看幼、小之間的聯(lián)手研究勢必有利于幼、小銜接的良性運行。同時幼、小教師可以有針對性地互相深入到對方的課堂中，全面動態(tài)地了解對方的教育過程和方式，找出幼、小銜接的契合點，并對其中的問題進行研究。
四、加強幼、小教師間的互動交流
長期以來，幼兒園在幼、小銜接中扮演著主要角色，但也由此引發(fā)了各種問題，諸如單向性、盲目超前性、幼兒園教學小學化等。在間卷和訪談中，筆者也發(fā)現(xiàn)目前仍有一些小學教師和幼兒教師把幼、小銜接的責任定位于幼兒園?！队變簣@教育指導綱要》指出，幼兒園應與小學相互銜接。不是“誰向誰單方面靠攏”的問題，而應是雙向的銜接。幼、小銜接應落實在兒童這一主體上，應從促進兒童身心持續(xù)發(fā)展的角度出發(fā)，圍繞共同的教育目標，充分發(fā)揮各自的主動性，建立互相學習、互相支持的平等合作關系，共同搞好幼、小銜接工作。幼兒園和小學應定期不定期地開展幼、小銜接講座和交流，隨時把握幼、小銜接的動態(tài)。同時幼兒園和小學還可組織教師互相參觀、互相觀摩學習，把握兩個教育階段的異同，將感性知識轉化為實際操作，利用彼此的教育資源為幼兒順利實現(xiàn)過渡創(chuàng)設良好的條件。
關鍵詞：江蘇省；教師教育；經(jīng)費投入；免費師范教育
Abstract:Whileteachers''''educationalinvestmenthasbeenincreasedduringrecentyearsinJiangsuProvince,theproportionittakesintheoveralleducationalinvestmentisstilllow,especiallyininserviceteachers''''education.Oneofthemainreasonsistheshortageoftotalamountofeducationalexpenditure,andtheotheristhelongtermlackofimportanceattachedtoteachers''''education.SinceJiangsuisimplementingthestrategyof“InvigoratingProvinceThroughScienceandEducation”,itshouldenhancethequalityofteacherssoastopromotethefullscaledevelopmentofeducation.Thereshouldbeasubstantialincreaseinthefundingoffreenormaleducationsystem,thusfurtherintensifyinserviceteachers''''training,andperfectthesystemofeducationinvestment.
Keywords:jiangsuprovince;teachers''''education;educationalinvestment;freenormaleducational
“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。”教師是教育事業(yè)的主力軍，教師素質的高低，直接決定了教育質量，關系到整個教育事業(yè)的發(fā)展。教師教育是一項為教育發(fā)展培養(yǎng)師資的事業(yè)，在“科教興國”的戰(zhàn)略背景下，國家制定了很多政策來保障高素質教師隊伍的建設。江蘇省是經(jīng)濟大省，也是教育大省，在全面實施“十一五”戰(zhàn)略規(guī)劃的過程中，省委省政府提出“科教強省”的戰(zhàn)略，教育事業(yè)有了全新的發(fā)展思路和目標，將重點從關注規(guī)模轉移到關注質量上來，并將提升師資水平作為提升教育質量的根本，強調以優(yōu)質的師資帶動教育事業(yè)的全面發(fā)展。[1]教師教育發(fā)展涉及經(jīng)費投入、教育結構、教育形式、教育內(nèi)容等多個方面，本研究僅從江蘇省教師教育的經(jīng)費狀況切入，重點考察其存在的問題，并試圖探尋其發(fā)展策略。
一、存在的主要問題
任何事業(yè)的發(fā)展都離不開資金投入，充足的經(jīng)費是教師教育事業(yè)發(fā)展的根本保障。江蘇省經(jīng)濟發(fā)展在全國處于前列，但是在教育經(jīng)費投入，尤其是教師教育投入方面，低于全國平均水平。2002—2005年，全國國家財政性教育經(jīng)費占GDP的比例分別為3.41%、3.28%、2.79%、2.82%，而江蘇省則為1.98%、1.88%、1.98%、1.84%；1999—2006年，全國與江蘇省的預算內(nèi)教育經(jīng)費增長率平均為22.69%、16.72%，而同期全國、江蘇省的財政經(jīng)常性收入增長率平均為16.37%、21.71%。①這組數(shù)據(jù)表明江蘇省在經(jīng)濟快速發(fā)展的同時，并未實現(xiàn)教育事業(yè)相應的快速發(fā)展。在全省整個教育經(jīng)費投入不足的背景下，教師教育投入更是不容樂觀。
（一）教師教育經(jīng)費占教育經(jīng)費總投入的比例逐年減少
2003—2007年江蘇省的教育經(jīng)費投入無論是絕對量還是相對量都增長較快，年增長率分別為18.94％、20.71％、14.54％、24.37％（表1）。教師教育經(jīng)費投入年平均只有十二三個億，且在教育經(jīng)費總投入中所占的比例明顯逐年下降。2005年、2006年的教師教育投入與上一年相比較均呈負增長，分別為-15.55％、-7.23％。盡管2007年的比上一年增長了4.41％，但在教育經(jīng)費總投入中所占比例只有1.56％，與2003年的占3.34％的水平相差甚遠。
（二）教師培訓經(jīng)費占人員經(jīng)費比例過小
在江蘇省教育經(jīng)費投入中，除2005年占52.9％外，每年都超過了56％，人員經(jīng)費所占比例始終較高，其次是公用經(jīng)費，基本占30％左右，然后是基建費，占12％左右（表2)。
雖然在教育投入中人員費所占比例幾乎每年都超過56％，但其中的教師培訓經(jīng)費卻少之又少，2003和2004年占人員費的0.04％，2005年雖有所上升，但也只占0.1％（表3），由此可以反映江蘇省對教師培訓經(jīng)費的投入之不足。
（三）教師教育經(jīng)費分配不夠合理
2003—2007年的教師教育經(jīng)費中，用于師范生培養(yǎng)的比例高達93%以上，相應地，用于教師培訓的經(jīng)費最高不到7%（表4），兩者比例差距懸殊，這說明江蘇省有限的教師教育經(jīng)費分配使用不夠合理，對教師的在職培訓支持不夠。從絕對量來看，教師培訓經(jīng)費嚴重不足。根據(jù)江蘇省2007年統(tǒng)計年鑒的數(shù)據(jù)，2006年江蘇省共有專任教師565.46萬人，當年的教師培訓經(jīng)費只有6000萬元，每一位教師人均只有10.6元。可喜的是，這一局面正在得到改變：從表中數(shù)據(jù)可以看出師范生培養(yǎng)經(jīng)費所占比例明顯下降，同期的教師培訓經(jīng)費所占比例逐年明顯增大，2007年達到6.78%。
二、原因分析
（一）教育經(jīng)費總量短缺
在我國，教育對社會經(jīng)濟發(fā)展的作用在改革開放后被充分認識到，多年來各級政府及社會各界對教育的實際投入不夠。無論從全國還是各省來看，政府的財政性教育經(jīng)費支出占GNP的比例距離4%的目標甚遠。從微觀層面來看，在社會對各級教育的需求快速增長的情況下，學?；虻胤秸疄榱藵M足社會需求，通常將重點放在教育規(guī)模的擴張上，將有限的教育經(jīng)費投入到學校的基建、保障教師工資等方面。教育的終極目標是為了促進學生的全面發(fā)展，在教育經(jīng)費總量投入不足的情況下，在經(jīng)費分配方面暫時無法兼顧教師的發(fā)展，教師教育能分到的“羹”自然就很少。
（二）教師教育重視不夠
在我國，師范教育經(jīng)歷了興衰，收費與免費政策幾經(jīng)更迭，其間，由于沒有有力的法制保障，師范教育經(jīng)費常年短缺。經(jīng)費投入對師范教育質量和規(guī)模造成了直接影響，通過師資的供給又對整個社會的各級各類教育事業(yè)產(chǎn)生了很大影響。以前，在多種因素的影響下，教師被當作“教書育人”的工具，包括政府、學校、教師等在內(nèi)的各界都將焦點放在學生身上，教師教育尤其是職后教育被忽視了。從教師個人的角度來看，職后教育固然重要，但是迫于工作和生活的壓力，在相關激勵和保障制度不健全的情況下，教師很多時候無暇顧及自身的學習與發(fā)展。教師教育是隨著教育事業(yè)和教師職業(yè)的發(fā)展而出現(xiàn)的。[1]隨著社會的進步，教師專業(yè)化已成為必然趨勢，教師的在職培訓和職業(yè)發(fā)展成為教育機構新的關注領域，“教師教育”取代了“師范教育”。另外，未來社會是學習型社會，需要終身教育、終身學習。教師不可能通過在學校期間獲得的知識技能終身受用，而必須在工作中不斷發(fā)展?，F(xiàn)在，人們已經(jīng)認識到，教育教學不僅是促進學生發(fā)展的過程，而且也是教師實現(xiàn)職業(yè)理想、展現(xiàn)職業(yè)道德、提升職業(yè)情感的過程。教師教育的重要性從未被認識到備受重視，再到充分發(fā)展，是社會進步和教育事業(yè)發(fā)展的必然結果。
三、解決問題的策略
教師教育是整個教育事業(yè)快速、健康發(fā)展的根本。江蘇省大力發(fā)展教師教育，不能單純依靠政府，更需要學校、教師等的積極參與。政府的主要職責是增加經(jīng)費投入和加強政策引導，從根本上提高教師的社會地位和職業(yè)吸引力，確定合理的教師教育成本分擔和投入制度，加強對教師職后培訓的監(jiān)管，從政策、法律、經(jīng)濟等層面為教師教育提供保障。
（一）大幅增加教師教育的經(jīng)費投入
江蘇省的教師教育經(jīng)費投入應該在現(xiàn)有基礎上快速增長，為各項教師教育活動提供充足的資金保障。政府歷來是教育經(jīng)費的承擔主體，現(xiàn)階段，由政府承擔全部的教師教育費用還不太現(xiàn)實，因此，應該拓寬籌資渠道。教師教育經(jīng)費，特別是教師的職后培訓可以形成以政府為主，社會、學校和教師個人為輔的多渠道機制?？梢越梃b國外的做法，例如，美國聯(lián)邦政府、州、學區(qū)和教師個人共同分擔培訓費用，每年提供給每位教師選修一門課程所需費用的一半，每幾年給教師一次用于業(yè)務整體提高的休假年。
（二）實行免費師范教育制度
教育部部屬的六所師范大學已重新推行師范生免費制度。這一舉措雖然可以吸引成績優(yōu)秀的學生、尤其是成績優(yōu)秀的貧困學生就讀師范，但僅憑這六所學校的學生并不能完全滿足廣大農(nóng)村貧困地區(qū)對教師的龐大需求。況且，重點師范院校的畢業(yè)生從事中小學教育的比例并不大。相比之下，由于對家鄉(xiāng)和親人的眷戀、生活習慣、選擇機會相對較少等因素的影響，省屬的、非重點師范院校的師范生扎根農(nóng)村中小學的人數(shù)較部屬師范院校的更多。這對于補充農(nóng)村貧困地區(qū)教師數(shù)量不足，提高農(nóng)村貧困地區(qū)中小學師資水平更具實際意義。因此，在教育資源有限的前提下，地方師范院校實行免費教育應擺在優(yōu)先地位。
江蘇作為一個教育大省、經(jīng)濟強省，有足夠的財力確保免費師范教育的實施。2006年全省GDP為21548億元，2007年達到25560億元，增長率為14.8％。2007年，全省高等師范院校約有學生82006人，地方師范院校的學費一般為4600元，住宿費約為1000元/年，生活費約為400元/月，全省共計需要約30億元，僅占全省GDP的0.12％。
江蘇省實行免費師范教育制度，主要應考慮以下幾方面的問題：
（1）免費師范教育法制化建設先行。不僅要有相應的師范教育規(guī)程，而且還應該加強免費師范教育政策實施過程中的法制化建設。根據(jù)江蘇省現(xiàn)階段的具體實際，制定相應的實施細則，在法律制度層面確立師范教育的地位，給予師范教育充足的經(jīng)費保障。
（2）建立免費師范教育經(jīng)費保障機制。免費師范教育政策的實施必須有充足的資金保證。政府要做好政策執(zhí)行所需資金的預算與安排工作。省政府和地方政府分項目、按比例及時足額落實資金，是政策執(zhí)行成功的關鍵。江蘇省政府應對全省資金投入做好部署，地方各級政府也要切實落實地方應投入的資金。除此之外，還要建立相關的管理規(guī)章制度，規(guī)范操作程序，保證政策的順利執(zhí)行。
（3）逐步擴大免費的內(nèi)容范圍。江蘇省實施師范生免費教育，可以先從本、?？茖哟伍_始，然后再延伸到研究生層次。江蘇省目前尚存在的中等師范學校，主要培養(yǎng)幼兒教師和小學教師。實行免費，將有助于吸引優(yōu)秀生源報考這類學校、到基層任教。根據(jù)教育部規(guī)劃，到2010年，全國小學和中學教師要分別達到大專和本科學歷，高中教師研究生學歷層次達到10％，而目前僅1％左右?？梢姡囵B(yǎng)高學歷教師成為一項非常緊迫的任務。在這種情況下，將免費教育延伸至研究生層次是必然的。江蘇省應支持重點師范大學開展研究生層次的免費教師教育。
（4）健全免費師范生約束機制。實行免費師范教育，最大的擔憂就是怕學生畢業(yè)后不履行義務。因此，必須建立健全合理的約束機制。應該在入學前讓學生簽訂到基層和農(nóng)村從教的就業(yè)協(xié)議，明確今后的權利和義務；任教服務年限的確定應該兼顧師范生個人的前途和服務任教地區(qū)教育的長遠發(fā)展?；咀谥际枪膭蠲赓M師范生長期從教、終身從教。免費師范畢業(yè)生未按協(xié)議從事中小學教育工作的，要按規(guī)定退還已享受的免費教育費用并繳納違約金。相關職能部門應負責履約管理，建立免費師范生的誠信檔案，負責組織用人學校與畢業(yè)生在需求崗位范圍內(nèi)進行雙向選擇，切實為每一位畢業(yè)生安排落實任教學校。各地應先用自然減員編制指標或采取先進后出的辦法安排免費師范畢業(yè)生，必要時接收地政府可設立專項周轉編制。免費師范生畢業(yè)前及在協(xié)議規(guī)定服務期內(nèi)，一般不得報考脫產(chǎn)研究生。免費師范畢業(yè)生經(jīng)考核符合要求的，可錄取為教育碩士研究生，在職學習專業(yè)課程，任教考核合格并通過論文答辯的，頒發(fā)教育碩士學位證書。
（三）進一步加大在職教師培訓力度
通過師范教育的系統(tǒng)學習，教師獲得了基本的學歷和教育理論，而進入工作崗位后，教師更需要提高學術水平和教學技能等。江蘇省近年來也在逐漸增加在職教師培訓投入，但是相對于龐大的教師隊伍而言，這些投入亟待增加。目前江蘇省的教師培訓費用分擔，以政府為主，學校、教師個人為輔。雖然教師個人承擔較少的比例，這對一部分收入水平有限的教師，特別是農(nóng)村貧困地區(qū)的教師來說無疑是筆巨大的開銷。這種局面在短期內(nèi)不可能完全改變。因此，堅持不懈地增加投入是江蘇省政府支持教師教育的工作重點。加大在職培訓力度，滿足廣大教師對學歷提升、增強教學科研業(yè)務能力的需求，可以從這些方面改進：采取多樣化的形式[3]，如脫產(chǎn)與半脫產(chǎn)的中長期、研修班、培訓班、網(wǎng)絡教育等形式；由省級政府部門集中統(tǒng)一管理，制定一體化、系列化的培訓內(nèi)容，使之與教師的終身發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃相結合；逐步降低在職教育中對教師收取的費用直至免費。
（四）完善經(jīng)費投入法規(guī)體系
在民主與法制社會，要做到“依法辦事”、“有法可依”。發(fā)達國家之所以有完善的教師教育體系，很大程度上離不開有力的法律制度保障。我國現(xiàn)有的《教師資格考試法》、《教師職務條例及實施意見》、《中小學教師進修規(guī)定》、《教師資格條例》、《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》、《中小學教師培訓教育工程方案》和《中華人民共和國教師法》等，雖然規(guī)定政府應當采取措施保障教師接受教育的權利與義務等，但是在經(jīng)費等方面并沒有具體可行的規(guī)定。[4]因此，從中央到地方，要完善法律法規(guī)，保證應有的經(jīng)費投入，將在職培訓法制化；將進修與加薪、晉職相掛鉤；完善教師準入制度、教師資格認定制度、教師終身教育制度等。
參考文獻：
[1]李星云.“教育強省”背景下的江蘇普通高校教師隊伍建設[J].南京林業(yè)大學學報：人文社會科學版，2007，7（3）：112-115.
[2]靳娟.教師教育的歷史與發(fā)展[J].當代教育論壇，2008（5）：79.
關鍵詞：江蘇??；教師教育；經(jīng)費投入；免費師范教育
Abstract: While teachers' educational investment has been increased during recent years in Jiangsu Province， the proportion it takes in the overall educational investment is still low， especially in inservice teachers' education. One of the main reasons is the shortage of total amount of educational expenditure， and the other is the longterm lack of importance attached to teachers' education. Since Jiangsu is implementing the strategy of “Invigorating Province Through Science and Education”， it should enhance the quality of teachers so as to promote the fullscale development of education. There should be a substantial increase in the funding of free normal education system， thus further intensify inservice teachers' training， and perfect the system of education investment.
Key words: jiangsu province; teachers' education; educational investment; free normal educational
“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本?！苯處熓墙逃聵I(yè)的主力軍，教師素質的高低，直接決定了教育質量，關系到整個教育事業(yè)的發(fā)展。教師教育是一項為教育發(fā)展培養(yǎng)師資的事業(yè)，在“科教興國”的戰(zhàn)略背景下，國家制定了很多政策來保障高素質教師隊伍的建設。江蘇省是經(jīng)濟大省，也是教育大省，在全面實施“十一五”戰(zhàn)略規(guī)劃的過程中，省委省政府提出“科教強省”的戰(zhàn)略，教育事業(yè)有了全新的發(fā)展思路和目標，將重點從關注規(guī)模轉移到關注質量上來，并將提升師資水平作為提升教育質量的根本，強調以優(yōu)質的師資帶動教育事業(yè)的全面發(fā)展。[1]教師教育發(fā)展涉及經(jīng)費投入、教育結構、教育形式、教育內(nèi)容等多個方面，本研究僅從江蘇省教師教育的經(jīng)費狀況切入，重點考察其存在的問題，并試圖探尋其發(fā)展策略。
一、存在的主要問題
任何事業(yè)的發(fā)展都離不開資金投入，充足的經(jīng)費是教師教育事業(yè)發(fā)展的根本保障。江蘇省經(jīng)濟發(fā)展在全國處于前列，但是在教育經(jīng)費投入，尤其是教師教育投入方面，低于全國平均水平。2002—2005年，全國國家財政性教育經(jīng)費占GDP的比例分別為3.41%、3.28%、2.79%、2.82%，而江蘇省則為1.98%、1.88%、1.98%、1.84%；1999—2006年，全國與江蘇省的預算內(nèi)教育經(jīng)費增長率平均為22.69%、16.72%，而同期全國、江蘇省的財政經(jīng)常性收入增長率平均為16.37%、21.71%。①這組數(shù)據(jù)表明江蘇省在經(jīng)濟快速發(fā)展的同時，并未實現(xiàn)教育事業(yè)相應的快速發(fā)展。在全省整個教育經(jīng)費投入不足的背景下，教師教育投入更是不容樂觀。
（一）教師教育經(jīng)費占教育經(jīng)費總投入的比例逐年減少
2003—2007年江蘇省的教育經(jīng)費投入無論是絕對量還是相對量都增長較快，年增長率分別為18.94％、20.71％、14.54％、24.37％（表1）。教師教育經(jīng)費投入年平均只有十二三個億，且在教育經(jīng)費總投入中所占的比例明顯逐年下降。2005年、2006年的教師教育投入與上一年相比較均呈負增長，分別為-15.55％、-7.23％。盡管2007年的比上一年增長了4.41％，但在教育經(jīng)費總投入中所占比例只有1.56％，與2003年的占3.34％的水平相差甚遠。
（二）教師培訓經(jīng)費占人員經(jīng)費比例過小
在江蘇省教育經(jīng)費投入中，除2005年占52.9％外，每年都超過了56％，人員經(jīng)費所占比例始終較高，其次是公用經(jīng)費，基本占30％左右，然后是基建費，占12％左右（表2)。
雖然在教育投入中人員費所占比例幾乎每年都超過56％，但其中的教師培訓經(jīng)費卻少之又少，2003和2004年占人員費的0.04％，2005年雖有所上升，但也只占0.1％（表3），由此可以反映江蘇省對教師培訓經(jīng)費的投入之不足。
（三）教師教育經(jīng)費分配不夠合理
2003—2007年的教師教育經(jīng)費中，用于師范生培養(yǎng)的比例高達93%以上，相應地，用于教師培訓的經(jīng)費最高不到7%（表4），兩者比例差距懸殊，這說明江蘇省有限的教師教育經(jīng)費分配使用不夠合理，對教師的在職培訓支持不夠。從絕對量來看，教師培訓經(jīng)費嚴重不足。根據(jù)江蘇省2007年統(tǒng)計年鑒的數(shù)據(jù)，2006年江蘇省共有專任教師565.46萬人，當年的教師培訓經(jīng)費只有6 000萬元，每一位教師人均只有10.6元?？上驳氖?，這一局面正在得到改變：從表中數(shù)據(jù)可以看出師范生培養(yǎng)經(jīng)費所占比例明顯下降，同期的教師培訓經(jīng)費所占比例逐年明顯增大，2007年達到6.78%。
二、原因分析
（一）教育經(jīng)費總量短缺
在我國，教育對社會經(jīng)濟發(fā)展的作用在改革開放后被充分認識到，多年來各級政府及社會各界對教育的實際投入不夠。無論從全國還是各省來看，政府的財政性教育經(jīng)費支出占GNP的比例距離4%的目標甚遠。從微觀層面來看，在社會對各級教育的需求快速增長的情況下，學校或地方政府為了滿足社會需求，通常將重點放在教育規(guī)模的擴張上，將有限的教育經(jīng)費投入到學校的基建、保障教師工資等方面。教育的終極目標是為了促進學生的全面發(fā)展，在教育經(jīng)費總量投入不足的情況下，在經(jīng)費分配方面暫時無法兼顧教師的發(fā)展，教師教育能分到的“羹”自然就很少。
（二）教師教育重視不夠
在我國，師范教育經(jīng)歷了興衰，收費與免費政策幾經(jīng)更迭，其間，由于沒有有力的法制保障，師范教育經(jīng)費常年短缺。經(jīng)費投入對師范教育質量和規(guī)模造成了直接影響，通過師資的供給又對整個社會的各級各類教育事業(yè)產(chǎn)生了很大影響。以前，在多種因素的影響下，教師被當作“教書育人”的工具，包括政府、學校、教師等在內(nèi)的各界都將焦點放在學生身上，教師教育尤其是職后教育被忽視了。從教師個人的角度來看，職后教育固然重要，但是迫于工作和生活的壓力，在相關激勵和保障制度不健全的情況下，教師很多時候無暇顧及自身的學習與發(fā)展。教師教育是隨著教育事業(yè)和教師職業(yè)的發(fā)展而出現(xiàn)的。[1]隨著社會的進步，教師專業(yè)化已成為必然趨勢，教師的在職培訓和職業(yè)發(fā)展成為教育機構新的關注領域，“教師教育”取代了“師范教育”。另外，未來社會是學習型社會，需要終身教育、終身學習。教師不可能通過在學校期間獲得的知識技能終身受用，而必須在工作中不斷發(fā)展?，F(xiàn)在，人們已經(jīng)認識到，教育教學不僅是促進學生發(fā)展的過程，而且也是教師實現(xiàn)職業(yè)理想、展現(xiàn)職業(yè)道德、提升職業(yè)情感的過程。教師教育的重要性從未被認識到備受重視，再到充分發(fā)展，是社會進步和教育事業(yè)發(fā)展的必然結果。
三、解決問題的策略
教師教育是整個教育事業(yè)快速、健康發(fā)展的根本。江蘇省大力發(fā)展教師教育，不能單純依靠政府，更需要學校、教師等的積極參與。政府的主要職責是增加經(jīng)費投入和加強政策引導，從根本上提高教師的社會地位和職業(yè)吸引力，確定合理的教師教育成本分擔和投入制度，加強對教師職后培訓的監(jiān)管，從政策、法律、經(jīng)濟等層面為教師教育提供保障。
（一）大幅增加教師教育的經(jīng)費投入
江蘇省的教師教育經(jīng)費投入應該在現(xiàn)有基礎上快速增長，為各項教師教育活動提供充足的資金保障。政府歷來是教育經(jīng)費的承擔主體，現(xiàn)階段，由政府承擔全部的教師教育費用還不太現(xiàn)實，因此，應該拓寬籌資渠道。教師教育經(jīng)費，特別是教師的職后培訓可以形成以政府為主，社會、學校和教師個人為輔的多渠道機制?？梢越梃b國外的做法，例如，美國聯(lián)邦政府、州、學區(qū)和教師個人共同分擔培訓費用，每年提供給每位教師選修一門課程所需費用的一半，每幾年給教師一次用于業(yè)務整體提高的休假年。
（二）實行免費師范教育制度
教育部部屬的六所師范大學已重新推行師范生免費制度。這一舉措雖然可以吸引成績優(yōu)秀的學生、尤其是成績優(yōu)秀的貧困學生就讀師范，但僅憑這六所學校的學生并不能完全滿足廣大農(nóng)村貧困地區(qū)對教師的龐大需求。況且，重點師范院校的畢業(yè)生從事中小學教育的比例并不大。相比之下，由于對家鄉(xiāng)和親人的眷戀、生活習慣、選擇機會相對較少等因素的影響，省屬的、非重點師范院校的師范生扎根農(nóng)村中小學的人數(shù)較部屬師范院校的更多。這對于補充農(nóng)村貧困地區(qū)教師數(shù)量不足，提高農(nóng)村貧困地區(qū)中小學師資水平更具實際意義。因此，在教育資源有限的前提下，地方師范院校實行免費教育應擺在優(yōu)先地位。
江蘇作為一個教育大省、經(jīng)濟強省，有足夠的財力確保免費師范教育的實施。2006年全省GDP為21 548億元，2007年達到25 560億元，增長率為14.8％。2007年，全省高等師范院校約有學生82 006人，地方師范院校的學費一般為4 600元，住宿費約為1 000元/年，生活費約為400元/月，全省共計需要約30億元，僅占全省GDP的0.12％。
江蘇省實行免費師范教育制度，主要應考慮以下幾方面的問題：
（1） 免費師范教育法制化建設先行。不僅要有相應的師范教育規(guī)程，而且還應該加強免費師范教育政策實施過程中的法制化建設。根據(jù)江蘇省現(xiàn)階段的具體實際，制定相應的實施細則，在法律制度層面確立師范教育的地位，給予師范教育充足的經(jīng)費保障。
（2）建立免費師范教育經(jīng)費保障機制。免費師范教育政策的實施必須有充足的資金保證。政府要做好政策執(zhí)行所需資金的預算與安排工作。省政府和地方政府分項目、按比例及時足額落實資金，是政策執(zhí)行成功的關鍵。江蘇省政府應對全省資金投入做好部署，地方各級政府也要切實落實地方應投入的資金。除此之外，還要建立相關的管理規(guī)章制度，規(guī)范操作程序，保證政策的順利執(zhí)行。
（3）逐步擴大免費的內(nèi)容范圍。江蘇省實施師范生免費教育，可以先從本、?？茖哟伍_始，然后再延伸到研究生層次。江蘇省目前尚存在的中等師范學校，主要培養(yǎng)幼兒教師和小學教師。實行免費，將有助于吸引優(yōu)秀生源報考這類學校、到基層任教。根據(jù)教育部規(guī)劃，到2010年，全國小學和中學教師要分別達到大專和本科學歷，高中教師研究生學歷層次達到10％，而目前僅1％左右。可見，培養(yǎng)高學歷教師成為一項非常緊迫的任務。在這種情況下，將免費教育延伸至研究生層次是必然的。江蘇省應支持重點師范大學開展研究生層次的免費教師教育。
（4）健全免費師范生約束機制。實行免費師范教育，最大的擔憂就是怕學生畢業(yè)后不履行義務。因此，必須建立健全合理的約束機制。應該在入學前讓學生簽訂到基層和農(nóng)村從教的就業(yè)協(xié)議，明確今后的權利和義務；任教服務年限的確定應該兼顧師范生個人的前途和服務任教地區(qū)教育的長遠發(fā)展?；咀谥际枪膭蠲赓M師范生長期從教、終身從教。免費師范畢業(yè)生未按協(xié)議從事中小學教育工作的，要按規(guī)定退還已享受的免費教育費用并繳納違約金。相關職能部門應負責履約管理，建立免費師范生的誠信檔案，負責組織用人學校與畢業(yè)生在需求崗位范圍內(nèi)進行雙向選擇，切實為每一位畢業(yè)生安排落實任教學校。各地應先用自然減員編制指標或采取先進后出的辦法安排免費師范畢業(yè)生，必要時接收地政府可設立專項周轉編制。免費師范生畢業(yè)前及在協(xié)議規(guī)定服務期內(nèi)，一般不得報考脫產(chǎn)研究生。免費師范畢業(yè)生經(jīng)考核符合要求的，可錄取為教育碩士研究生，在職學習專業(yè)課程，任教考核合格并通過論文答辯的，頒發(fā)教育碩士學位證書。
（三）進一步加大在職教師培訓力度
通過師范教育的系統(tǒng)學習，教師獲得了基本的學歷和教育理論，而進入工作崗位后，教師更需要提高學術水平和教學技能等。江蘇省近年來也在逐漸增加在職教師培訓投入，但是相對于龐大的教師隊伍而言，這些投入亟待增加。目前江蘇省的教師培訓費用分擔，以政府為主，學校、教師個人為輔。雖然教師個人承擔較少的比例，這對一部分收入水平有限的教師，特別是農(nóng)村貧困地區(qū)的教師來說無疑是筆巨大的開銷。這種局面在短期內(nèi)不可能完全改變。因此，堅持不懈地增加投入是江蘇省政府支持教師教育的工作重點。加大在職培訓力度，滿足廣大教師對學歷提升、增強教學科研業(yè)務能力的需求，可以從這些方面改進：采取多樣化的形式[3]，如脫產(chǎn)與半脫產(chǎn)的中長期、研修班、培訓班、網(wǎng)絡教育等形式；由省級政府部門集中統(tǒng)一管理，制定一體化、系列化的培訓內(nèi)容，使之與教師的終身發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃相結合；逐步降低在職教育中對教師收取的費用直至免費。
（四）完善經(jīng)費投入法規(guī)體系
在民主與法制社會，要做到“依法辦事”、“有法可依”。發(fā)達國家之所以有完善的教師教育體系，很大程度上離不開有力的法律制度保障。我國現(xiàn)有的《教師資格考試法》、《教師職務條例及實施意見》、《中小學教師進修規(guī)定》、《教師資格條例》、《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》、《中小學教師培訓教育工程方案》和《中華人民共和國教師法》等，雖然規(guī)定政府應當采取措施保障教師接受教育的權利與義務等，但是在經(jīng)費等方面并沒有具體可行的規(guī)定。[4]因此，從中央到地方，要完善法律法規(guī)，保證應有的經(jīng)費投入，將在職培訓法制化；將進修與加薪、晉職相掛鉤；完善教師準入制度、教師資格認定制度、教師終身教育制度等。
參考文獻
[1]李星云.“教育強省”背景下的江蘇普通高校教師隊伍建設[J].南京林業(yè)大學學報：人文社會科學版，2007，7（3）：112-115.
[2]靳娟.教師教育的歷史與發(fā)展[J].當代教育論壇，2008（5）：79.
