時間：2023-02-27 11:12:09
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網為您精選了8篇對外漢語教育心理學，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關鍵詞： 游戲心理學 對外漢語教學 應用
游戲不僅是一種消磨時間、自我放松的娛樂行為，游戲伴隨著兒童的整個成長過程，而且是幼兒認知世界的一個重要的學習過程。它作為成人第二語言教學，與幼兒習得母語有許多相似之處，這是因為，對外漢語教學主要是語言、文字兩方面的教學內容，具體包含聽說讀寫四個方面的技能訓練。此外，漢語言教育更是一門藝術的教育，它包含了情操情感方面審美體驗的教育。那么，如何在教育過程中減少枯燥乏味的說教和機械呆板的操練，如何將藝術的審美訓練以游戲的形式貫穿在整個對外漢語教學過程中，強化學習者愉悅的審美感受、激發(fā)語言學習者的學習動力？這是本文研究的內容。
1.關于游戲理論的學說
心理學家分析，從兩歲左右開始，人類的大腦開始進行分區(qū)，到十二歲左右，人類的語言能力在大腦的分工基本完成，這就足以說明人類的游戲所具有的教育意義是任何一所學校不足以相提并論的。兒童為什么要進行游戲？兒童游戲的實質是什么？作為一種極為古老、極為普遍的活動，在人類社會的童年時期，游戲與宗教儀式、日常生活等各個方面都有著密切聯系。自從康德把游戲帶入理論思維視野之后，很多思想家都對這一現象作了研究?？傮w而言，雖然側重點不同，但各個學派的學者都不約而同地認為，游戲并非是一種單純的剩余精力的發(fā)泄和調節(jié)，因為游戲給兒童提供了鞏固他們所獲得的新的認知結構及發(fā)展他們情感的機會，因此游戲是幼兒智力活動中的重要方面,它對兒童的認知發(fā)展及整個心理建構的發(fā)展都具有重要意義，同樣兒童游戲理論在成人語言教學中也具有極其深遠的意義。
2.游戲與教育的關系
在游戲過程中，人類延續(xù)著模仿―理解―思考―創(chuàng)造的模式，以認識、理解社會，尋找美的標準。語言作為思維的物質外殼貫穿始終，嬰兒的學習便是在與自我身體的游戲中開始的。比如：嬰兒在四到六個月大時常會發(fā)出鋼絲般的尖叫聲，刺耳的聲音讓人難以理解，但嬰兒卻樂此不疲，他在自我聲音的游戲中認識自己，也看到身邊人對自己行為的反應，便有了初次的認知經驗，這便是最初的學習。此后，對語言的學習從音調開始，他慢慢地便發(fā)現音調、發(fā)音方式的變化會使身邊人產生不同反映，正是在這種自我游戲與探索中，孩子的審美認知能力逐步成長起來。從這一點來看，幼兒的審美心理發(fā)展過程與人類社會從原始到現代的審美的發(fā)展過程有著相似性。柏拉圖認為，兒童的心靈還不能接受書本的教育，為了對他們進行教育，人們就創(chuàng)造了一些真正“引人入勝的歌調”，這些歌調就叫作游戲和歌唱，以游戲來演奏。兒童時期的游戲是對兒童潛在審美靈性的一種激活。激活的程度如何，對兒童理性地、邏輯地與審美地、藝術地把握世界的方式（尤其是后者）的形成具有決定性作用。那么游戲的特征是什么呢？從語言的學習過程看，游戲就是在自由的愿望下自發(fā)的好奇心與欲望的探索過程的表達，社會化的教育與審美標準的形成也是在游戲者自發(fā)的模擬交往的游戲練習中形成。因此，好的游戲參與者必然遵循自主、自愿、自由的三個特性，成人的語言教學也應遵循這個模式，合理設計的游戲教育模式將對我們的對外漢語教學起到事半功倍的作用。
3.游戲在對外漢語教學中的應用
（1）漢語是有聲語言，音節(jié)音調都有區(qū)分意義的作用，四聲奠定了漢語音樂審美的基礎。作為一種精確的有聲語言，誦讀具有不可或缺的教化作用，正如“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”，這個特點正如同美國的說唱藝術，人類總是對節(jié)奏感韻律感強的事物非常敏感，所以無論是古代詩歌還是現代散文，誦讀的意義不僅僅在于記憶理解知識，更在于體會語言美感，并將對這種語言韻律美感的審美體驗內化到自己的情感表達中，從而進一步將語言的表達模式固化下來，養(yǎng)成一種表達習慣。因此從直覺的角度出發(fā)，誦讀可以作為一種游戲進行設計，甚至可以配上舞蹈動作與配景音樂，通過這種游戲化節(jié)奏的訓練，讓語言學習者對語言的審美能力得到提高與發(fā)展。
（2）漢字具有獨特的審美形式，作為一種圖形化的藝術，漢字有其獨特的審美價值，在規(guī)范化練習之余，可以發(fā)揮人類喜歡創(chuàng)造的天賦。從感覺角度出發(fā)，可以讓學生畫出對漢字符號的理解，讓漢語的語義美、符號美通過自我表現的方式、視覺或造型的設計表現出來，讓學生在創(chuàng)造中學習，在自我的表達中感受到學習樂趣。
（3）在跨文化交際中，融入深層次的人格審美，在課堂語言環(huán)境的體驗和模擬中，扮演不同角色，讓學習者隱含的心理情感在這種對人際社會關系的模擬過程中釋放出來，并通過這種體驗和模擬進行審美價值標準的判斷。在碰撞和點評中，學習者會更好地發(fā)現語言與思維的差異，并由此煥發(fā)出深層次語言學習的動力。
（4）中國是一個崇尚自然的國家，從孔孟之道中，我們了解了處事之道；從老莊哲學中，我們了解了人與自然的關系。在對外漢語教學中，我們要帶領學生擴大視野，增長知識，讓學生在自然景物的審美中理解漢語的哲學基礎，在對神秘事物的探索中，感受中國語言的豐富。對自然的審美與尊重，不僅僅在于環(huán)保、低碳，更在于人類關系觀念的和諧，讓學生在自然的賞析中表達自己，深入理解中國語言文學藝術的奧妙。
總而言之，對人類而言，游戲是一種特殊的生存方式，教師應當把學習的快樂還給學生，從而最大限度地激發(fā)學生的學習熱情。
參考文獻：
［1］趙金銘.對外漢語教學概論［M］.商務印書館，2004.7.
關鍵詞：初級階段；聽力教學
一、聽力課的課程設置。聽、說、讀、寫是人們學習和掌握一門語言必要的四種技能，而聽又排在了首位，由此可見聽的重要。在對外漢語的教學中，聽力課出現在學生學習的初級階段，“聽”能力的培養(yǎng)和鍛煉，一直伴隨著語言的學習，初級階段，又是打基礎的階段，這影響到學生今后的學習和日常交際，所以大部分的學校，都是從初級階段開始設立聽力課，從基礎的漢語拼音學起，一般都開設到本二上學期為止。而到了中高年級，有的學校就取消了聽力課，有的學校仍然保留聽力課。結合本人的工作實踐，個人認為，聽力課應該貫穿語言學習的始終，盡管聽力課的內容和形式有些枯燥和單調，但是聽力能力的培養(yǎng)不容忽視，只有歷經長時間的學習和磨練，才能使聽的能力得到進一步的強化和完善，有的學校在本科二年下取消了聽力課，將綜合課、會話課、寫作課保留，四種技能缺一不可，少了聽力課，未免有點“遺憾”。
二、聽力課的教師語言。所謂教師語言，Ellis曾說：“教師話語是教師向二語習得者在課堂中使用的特殊語言”。它的特殊性淋漓盡致地體現在聽力課上。首先是老師的語速會比平時都慢，用較慢的語言和學生溝通交流，尤其是初級階段的開始，老師都會有這樣的想法，慢點說，再慢點說，讓他們聽明白，給他們一些時間反應，久而久之，就造成了學生只能聽懂自己老師的話，而聽不懂別的人說話，因為其他人不會說這種“照顧式”的語言（語素慢、有停頓、發(fā)音更加清晰、復雜的結構簡單化等等）因此，作為老師，我們盡量要在學生聽得懂的情況下，讓學生適應正常的語速，以便日常生活中交際。聽力課就是在訓練學生聽的能力，老師的每一句話都在自動生成學生的聽力材料，教師語言和聽力課教學密不可分，所以教師要重視自身語言的使用和培養(yǎng)。
三、聽力課上的語感培養(yǎng)。什么是語感？熙先生認為語感是一種“感性認識”，呂叔湘先生把語感分為三類：詞匯感、語法感、語音感。簡單地說，語感是對語言的直覺能力，是個人在長期的言語時間中培養(yǎng)出來的對語言文字的直接感知、領悟和把握能力。例如聽力課的教材中，有許多練習都是通過語氣來考驗學生對漢語的理解，如A：你出去玩怎么也不告訴我??？B：哎呀，你那么忙，有時間搭理我嗎？問：說話雙方是什么關系？A老師和學生B朋友之間C領導和下屬D媽媽和兒子學生通過說話雙方的語氣，即使沒有聽明白“搭理”的意思，也能猜出他們的關系。而且語感不是靜態(tài)的、固定的、一成不變的，它是動態(tài)的、發(fā)展的、變化的。語感的形成可以憑借直覺來理解說話人的“弦外之音”、“言外之意”，因此，作為教師，我們要在聽力課的教學中，要注重學生語感的培養(yǎng)，不要一味的把重心放在知識的講授，況且聽力課不想其他課型那樣，有較多的知識點，聽力課的語法點不是很多，我們更應該注重“聽話”能力的培養(yǎng)。
四、聽力課上文化知識的導入。每篇課文都有文化知識做背景。黑龍江大學本科二年級使用的教材是《漢語聽力教程》第三冊，聽力材料中涉及一些文化知識，有時，我們可以適當的講解一些文化知識，在不影響課程進度的同時豐富了教學內容。比如：第九課望子成龍，就可以講一講龍和鳳在中國的象征意義，短文關于獨生子女教育的調查，就可以簡單的告訴學生中國的獨生子女政策，第十九課起名字，就可以給學生們簡單的講一講在中國，什么樣的名字算是好名字呢？在教學實踐中，深有體會，學生對文化知識還是很有興趣的，他們比較喜歡聽這些看似與課堂無關的內容，像是聽故事一樣，樂在其中，因此，適當的文化知識的導入，有助于學生的漢語學習，以及學生聽力技能的提高。
五、聽力課上的師生互動。很多人反應，聽力課的出勤率比較低，因為單純的聽錄音、做練習題、核對答案，這樣的聽力模式沒有新鮮感，學生容易產生疲勞感，降低學習的積極性。如果在課堂上，多一些師生互動，讓學生成為課堂的主體，充分發(fā)揮他們的主觀能動性，多一些溝通和交流，對于聽力課來說是十分必要的。教師可以引導學生去聽精讀的部分，設計一些書中沒有的問題，偶爾問一問他們對于這個某個問題的看法，多了解他們的想法，在這個過程中鍛煉他們聽的能力。聽力課上師生互動比較好的方式就是問答，既鍛煉了學生聽的能力，同時也給了他表達的機會。偶爾的課堂討論也可以活躍課堂的氣氛，避免學生產生厭煩的心理?；拥姆绞接泻芏喾N，要針對班級學生的特點，選擇恰當的互動方式，從而提高教學效果。
關鍵詞：對外漢語 詞匯教學 認知心理學
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.082
1 對外漢語詞匯教學現狀分析
詞匯教學在對外漢語教學中占有重要地位。詞匯量的大小，很大程度上也決定了一個人的語言水平。有學者曾提出，“詞匯學習在教學中應居于中心地位”，也有學者反對該觀點，認為詞匯必須教，但絕不能成為語言教學的主要教學內容甚至全部內容。不管是否應將詞匯置于對外漢語教學的中心位置，詞匯教學都是掌握漢語的重要基礎。
然而，當前詞匯教學卻并沒有引起對外漢語研究者和教學者的廣泛重視。據統(tǒng)計（張旺熹，2002），我國對外漢語教學核心期刊《語言教學與研究》1979年至1999年20年間，漢語語法研究類的文章共355篇，而漢語詞匯研究類論文共104篇；在對外漢語教學研究類全部279篇論文中，專門論及詞匯教學的論文14篇，僅占5%。至今，這種研究失衡的現象尚未發(fā)生重大轉變。
2 對外漢語詞匯教學的難點
漢語的詞匯教學屬于對外漢語教學的起步階段，詞匯學習也是學習者在整個學習過程中都將經歷的持續(xù)過程。詞匯教學的難點主要在于漢語詞匯量大、難于理解記憶。
在《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中，有甲級詞1033個，乙級詞2018個，丙級詞2202個，丁級詞3569個，累計8822個詞。然而大綱所規(guī)定的詞匯量卻遠不能滿足留學生的交際需要。據調查（王又民，2002），中高級水平的留學生在課本中接觸到的詞匯量遠不及初中生、高中生，甚至小學六年級學生在課本中接觸的詞匯量。要想滿足日常交際的需要，留學生必須盡可能學習記憶更多的詞匯。而記憶龐大的漢語詞匯體系，對于學習者來講是不小的挑戰(zhàn)。在8000多詞中有不少詞有多個義項，多義詞在詞目中占比例近1/3，更增加了學習記憶的難度。對于漢語學習者來說，如何迅速有效地提高詞語的理解率、記憶率以及擴大詞匯量成了重要的課題。
3 認知心理學角度有效促進詞匯學習的策略
詞匯學習需要高效、有序的理解與記憶，雜亂無章地逐詞學習是無效且費時的。以下從認知心理學角度出發(fā)，分別從促進詞語理解以及加深詞語記憶兩方面來具體闡述對外漢語詞匯教學的有效方法。
3.1 利用正確情境，教習詞匯
情境（Context）是人在認知識別過程中環(huán)繞在刺激模式周圍的各種刺激物。在語詞的識別中，情境即上下文。正確的情境對于詞語的學習理解具有重要的作用。
情境為詞語的釋義提供了很好的背景依托。許多詞如果單靠注釋來理解依舊是不明確的。呂叔湘先生曾針對這一問題說道：“這有一半的確是由于注解的人注的不到家?！墒?，有許多詞的意義，要完全靠注解來說明，非常困難，甚至不可能，所以不得不用例句來闡發(fā)……。”這里所說的“例句”便為詞語提供了情境，從而幫助理解其準確的含義，避免因多個義項或詞義相近而產生混淆。帕爾梅（Palmer，1975）從一個實驗中得出結論：當人們對正在感知的對象產生歧義時，知覺系統(tǒng)傾向于選擇與情境一致的知覺，從而擺脫由歧義帶來的困難。他的實驗結果表明，在詞匯的教學中，正確的上下文確實能夠幫助學習者更好地理解詞義。例如，對于在英文中都可以被釋為“often”的兩個常見副詞――“常?！焙汀巴保o學習者的理解帶來較大困難。但若把兩者放入具體的句子，反復比較，意思就會明了許多。例句：
①他常常在花園里散步。
②今后你一定要常常來看我！
③每到暑假，小明往往去河邊游泳。
④游客到了杭州，往往要領略一番西湖的風采。
通過多個例句的比較，學習者便會從中體會到兩者的不同?！俺３！敝乇硎緞幼鞯闹貜皖l率高，但并不一定具有規(guī)律性，而“往往”則說明在某種情況下某件事情時常存在或經常發(fā)生，且具有一定的規(guī)律性。
3.2 運用“深層分析法”有效記憶
語言的基本目的之一是交際。在正確理解詞語的前提下進一步采取有效的方法加深記憶，對于提升語言水平是有益的。克雷克和洛克哈特（Craik&Lockhart，1972）提出了記憶的單一儲存模式的加工水平模型（Level of processing model），認為人的所有記憶內容都在單一的記憶系統(tǒng)中被處理。材料在該系統(tǒng)中儲存時間的長短，由這個單一系統(tǒng)所進行的加工或操作的數量所決定：加工操作的程度越輕，就形成越弱的代碼（Code）形式；反之，加工越多，代碼的形式就越強。一個詞，如果對其加工水平較淺，則可能導致與瞬時記憶相聯系的代碼形式，加以更深層次的處理后，則有可能變?yōu)楦鼜姷恼Z意碼。由此可知，記憶代碼的強度與對該詞的加工分析水平成正比，即：分析程度越深，記憶效果越好。
海特和詹金斯（Hyde& Jenkins，1969）用實驗檢驗了這種設想，并從實驗結果分析得出：只要對信息進行深層次的分析，就會產生較好的記憶效果。因此，如在對外漢語詞匯教學中引導學習者進行對所學詞語的深層次分析，便能延長詞語在人的記憶系統(tǒng)中儲存時間。例如，記憶以下十個表現人的心情的詞語或成語：
快樂、幸福、憂傷、焦慮、痛心疾首、激動、樂滋滋、煩惱、興高采烈、矛盾。若分配學生分組按照不同的任務去記憶，如：屬于“積極”還是“消極”，是否含有部首“忄”，每個詞中所包含的漢字數是多少等等。使學生有意地學習這些詞，并在相同的時間之后要求被試者回憶這些單詞。根據海德和詹金斯的實驗結論，回憶結果最好的是按照“積極”或“消極”的感受來評定每個詞語的分組，理由是分析加工水平上的差異：判斷是否含有部首“忄”或者含有幾個漢字僅停留在詞的外形結構上，屬淺層加工；而判斷一個詞屬于積極色彩還是消極色彩，不僅要思考詞的含義，還須進行更深層次的語義色彩的加工，由此形成較前兩者更強的語意碼，產生更好的記憶效果。
雖然加工水平模型提出后受到各種質疑，有學者認為這種從淺到深逐步加工的假設并不完全成立。但是，許多實驗表明，用“深層分析法”記憶信息，確實能有效延長信息的儲存時間，提高記憶效率。
參考文獻：
[1]彭聃齡，張必隱.認知心理學[M].浙江教育出版社，2004.
[2]張和生.對外漢語詞匯教學研究述評[J].語言文字應用，2005，（9）.
對外漢語教學中學生的教育心理
在對外漢語教學過程中，個人因素體現出來的影響教學效果的一般來說有以下幾點：生理、認知、情感三大方面。下面來分別看一下它們是怎樣影響學生學習的。
（一）從生理因素角度來分析外國人學習漢語的心理跟語言習得有關的生理因素主要就是年齡，我們都知道目前比較受學術界認可的語言習得“關鍵期”也叫“臨界期”假說，是由倫尼伯格提出的。他的理論認為，所謂語言習得關鍵期，就是指在青春期（12歲左右）以前，由于大腦語言功能側化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習得的這段時期。此時大腦靈活，可塑性大，因此比較容易習得語言。這是習得母語的最佳時期。這一假說現在也被廣泛運用到第二語言學習中，所以，一般認為，2~12歲也是第二語言學習的關鍵期。所以，這就啟發(fā)我們，在作為一名對外漢語教師角色的時候，我們要認識到年齡對第二語言習得的影響是存在的，不同年齡的第二語言學習者在第二語言學習方面具有不同優(yōu)勢。但是每個學習者都存在個體差異，他們的生理、心理特點也都不一樣，我們不能認為所有人的學習語言最佳年齡段是固定的，也不是學習語言越早越好，還要看后天的學習時間長短和努力程度。我們一定要分析教學對象，根據不同年齡的學習者特點，采取不同的教學方法。
（二）從認知因素角度來分析外國人學習漢語的心理語言學習的認知因素一般包括智力、學能、學習策略和交際策略等。1.智力因素大體來說，智力是人的一種心理機能，是成功地認識客觀事物和解決問題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創(chuàng)造力組成的綜合能力。人的智力水平多用智商來表示。盡管智力因素在第二語言學習中不是決定性因素，但教師還是應當對學生的這一情況有所了解，要特別鼓勵智力一般或較差的學生，培養(yǎng)他們學習漢語的自信心。2.語言學能因素如果教師發(fā)現某些學生其他科目成績都不錯，但學習外語卻十分吃力，這就說明其缺少學習第二語言所需要的特殊認知素質，即語言學能，它包括對語音編碼解碼的能力、語法敏感性、強記能力和歸納能力等。語言學能的差異可能會影響到第二語言學習的速度，老師要了解學生哪部分的語言學能不足，具體問題具體分析，幫助學生反復練習，強化記憶，這樣才能使學生不斷提高。3.學習策略因素學習策略主要是指語言學習者為有效地掌握語言規(guī)則系統(tǒng)，發(fā)展言語技能和語言交際能力，解決學習過程中所遇到的問題而采取的各種計劃、途徑、步驟、方法、技巧和調節(jié)措施。我們可以看學習者是否有求解的意識，首先，教師一定要給學生布置任務預習課文，培養(yǎng)學生對漢語知識的求知欲；其次，外國學生在學習漢語時很容易自己推理，造成母語的負遷移等問題，教師要及時糾正；另外，實踐和記憶是學習語言比較重要的環(huán)節(jié)，教師一定要帶領大家進行大量的練習，從模仿、重復到記憶，以達到學習效果。4.交際策略因素交際策略是指學生為順利進行語言交際活動（即理解對話者的意圖和表達自己的意思）有意識采取的計劃措施或方法技巧，是語言使用者交際能力的一部分。尤其是初級漢語學習者，他們掌握的詞匯量還不是很多，在遇到自己無法用漢語表達的時候一般會采取以下幾種交際策略：回避、簡化、語言轉換、母語目的語化、母語直譯、語義替代、描述、造詞、重復、使用交際套語、利用交際環(huán)境、等待、體勢語等。這就要求對外漢語教師要對學生進行正確的交際策略鼓勵和培養(yǎng)，并且要緊密配合語言知識學習和語言技能的訓練，才能收到良好的學習效果。
（三）從情感因素角度來分析外國人學習漢語的心理作為個體因素的情感因素，一般包括：動機、態(tài)度和性格三個因素。1.動機因素動機是指激勵個體從事某種行為的內在動力，常表現為為達到某種目的而付出努力的愿望。這也要求對外漢語教師要明確學生學習漢語的動機，有的是為了升學，有的純粹是出于個人愛好，有的是為了旅游臨時性的學習，有的是為了貿易等，教師要根據學習不同的需求和感興趣的內容來確定教學內容和教學重點，充分利用學生已有的學習動機，結合鼓勵、表揚等外部動力加以鞏固。在課堂教學中，教師還可適當運用競爭機制，展開學習競賽，激發(fā)學生的上進心，進一步鼓勵動機，調動學生的積極性。2.態(tài)度因素態(tài)度是指個體對某種客觀事物的評價性反應，是在對事物了解的基礎上產生情感上的褒貶好惡，并反映出對之采取行動的傾向性。在對外漢語教學中，影響學習效果的態(tài)度一般包括：學生對目的語社團和文化的態(tài)度，對目的語的態(tài)度，對課程和教師、教材的態(tài)度。這就要求教師要引導學生對中國的文化、歷史、社會等有好感，而且教師要提升個人魅力，靈活運用多種教學方法，使學習內容生動有趣，不要讓學生感覺學習漢語太枯燥又難學，這樣會導致學生產生消極態(tài)度，不利于學生學習。3.性格因素性格因素主要體現在個性特征方面，有的同學性格內向，有的同學性格外向，有的同學自尊心很強，這就要求教師要對不同學生的性格特點有基本的了解，內向的同學要鼓勵其多參與課堂活動，要鼓勵學生，培養(yǎng)學生的自信心，盡可能地排除學生的心理屏障，教師要有正確的獎罰措施，不要用不恰當的言語行為造成學生的焦慮、自尊心受挫等。
對外漢語教學中教師的教育心理
作為一名對外漢語的教師，是一名學習的示范者、教學的組織者和研究者，是知識的傳授者，同時也是中華文化的傳播者與學習者。教師除了要具備豐富的知識儲備外，還要有良好的職業(yè)道德素養(yǎng)。作為一名對外漢語教師，心理健康的標準主要有以下幾點：對對外漢語教師身份的認同、具有良好和諧的人際關系、能正確地自我認識、自我調適與自我控制、具有教育獨創(chuàng)性、具有情緒穩(wěn)定性、能克服文化沖突以及能與環(huán)境保持良好的接觸和有效的適應。教師只有在保證心理素質的情況下才能發(fā)揮其指導者的角色功能。
從教學內容角度來分析外國人學習漢語的心理
對外漢語的教學內容除了包括語音、詞匯、語法、漢字等漢語本身的基礎知識外，還包括與漢語緊密相關的文化因素和基本的中國國情和文化背景知識。對于每一種教學內容，對外漢語教師都要掌握針對漢語各方面的特點以及教學難點，根據各個內容的教學原則，綜合針對不同方面的教學方法，這樣才能達到更好的教學效果。例如：漢語語音的特點是沒有復輔音，元音占優(yōu)勢，有聲調等。這些特點都是漢語與印歐語系的語言做比較得出的結果，所以對于很多本國語言沒有聲調的學生來說，漢語拼音的聲調就是學習難點，也是教學重點。教師要首先排除學生的抵觸心理，有些學生聽別人說難學，就對自己也失去了信心。教師要盡量使教學內容生動有趣地展現在學生面前，使學生由“害怕學”過渡到“想要學”。#p#分頁標題#e#
從教學媒體角度來分析外國人學習漢語的心理
教學媒體就是指承載、加工和傳遞教學內容信息的介質或工具，是教學內容的表現形式，也為教師和學生傳遞信息提供了輔助作用，如：實物、口頭語言、圖表、圖像以及動畫等。反映在課堂上，教學媒體一般需要通過一定的物質手段而實現，比如：板書、投影儀、計算機、錄像、圖畫等多媒體手段。如果課堂上教師的講解配合豐富多彩的教學媒體，使教學內容生動且有吸引力，這也是幫助學生減輕學習心理負擔的有效手段之一，可以幫助外國學生更好地理解漢語，教師要合理利用教學媒體，既不可不用也不可濫用。
摘要：學習遷移理論是教育心理學研究的核心課題之一，對外漢語教學中的遷移策略正是對教育心理學中遷移理論的的嫁接使用。根據對教育心理學和對外漢語教學理論的學習，發(fā)現遷移的產生與學習情境和學習者主體有著密切的關系。在對外漢語教學中，要充分發(fā)揮母語知識的正遷移效應，促進外國學生的漢語學習。
關鍵詞：學習遷移；對外漢語教學；共同要素；認知結構
中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）10-0000-02
學生在課堂上學習的結果總體上可分為習得知識，保持和記憶所學知識和應用所學知識這三個層次。對外漢語教學作為一種第二語言教學，學生學習漢語的目的不單單是習得漢語言文化知識，并將其保持在記憶當中，而且還要將它們應用到各種情境中去。正如著名語言學家呂必松先生所指出的，“一切正規(guī)的第二語言教學的目的都應當是培養(yǎng)目的語的能力和運用目的語在一定范圍內進行交際的能力[1]”。如何把課堂中學到的知識、技能、方法運用到課堂以外的各種情境中去，這就涉及到了學習遷移問題。
學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，即學生在一種情景中知識、技能的獲得或態(tài)度的形成對另一情境中的知識、技能獲得或態(tài)度形成的影響。[2]在時間順序義上，遷移不僅表現為先前學習對后繼學習的影響，還體現在后繼學習對先前學習的影響，本文主要論述前者，即“先前學習成果對以后學習的影響”。凡先前的學習有利于以后的學習，即稱為正遷移；凡先前的學習對以后的學習產生抑制影響，則稱為負遷移。
具體到對外漢語的教學實踐中，對留學生來說，以前習得的母語知識和經驗以及逐漸學習的漢語知識和經驗都將對他們后繼的漢語學習產生正面的或負面的影響。因此，無論從教學目的，還是從教學過程的發(fā)展來看，遷移與對外漢語教學都是密不可分的。本文試圖根據學習遷移理論的相關內容，淺談其給予對外漢語教學的啟示，從而在對外漢語的教學方法的改進，以及提高留學生的學習策略上有所幫助。
一、學習遷移理論的簡單介紹
20世紀以來，有關學習遷移的實證研究及理論層出不窮，較有代表性的理論主要有：美國心理學家桑代克的相同要素理論，美籍印度心理學家賈德的概括化理論，再者就是關系轉化理論以及現代認知心理學認知結構遷移理論等。每一種理論都有其貢獻和不足，全面了解每一種遷移理論的觀點，吸收其精華，有利于我們對學習遷移規(guī)律的整體把握。
（1）相同要素理論
桑代克是相同要素理論的創(chuàng)始人。他認為只有當學習情境與遷移情境具有共同成分時，一種學習才能對另一種學習產生影響，即產生學習遷移。[2]這實際上是指前后兩次學習只有在學習內容上具有一一對應的關系時，遷移才能發(fā)生。這把遷移的條件限制得過于具體、有限，未能充分考慮學習者內在訓練的觀點，顯然具有一定的局限性。但與此同時桑代克的理論畢竟向我們指出了遷移產生的客觀條件――學習情境，這是非常有價值的。
（2）概括化理論
在對桑代克理論的揚棄中，賈德提出了概括化理論。他認為，兩種學習活動之間存在的共同成分只是產生遷移的必要前提，并非遷移產生的決定性條件，而遷移產生的關鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間的共同原理。而且，概括化的知識是遷移的本質，知識的概括化水平越高，遷移的范圍和可能性越大。[2]賈德的理論既擴大了共同要素的范疇，即前后兩種學習有共同原理同樣可以發(fā)生遷移，同時，更為重要的是，他還指出了學習者主體因素在遷移中的作用，這一觀點的提出無論是對于教師還是學生都是具有很大啟發(fā)性的。
（3）關系轉換理論
關系轉換理論認為，遷移的發(fā)生在于學習者能否突然發(fā)現兩種學習情境之間的關系。也就是說，遷移的產生主要是對兩次學習情境中原理、原則之間關系的“頓悟”，促進遷移的不是兩個情境的共同部分，而是兩個情境間的共同關系。[2]這對遷移理論來講，無疑是一次有益的補充和深化。
（4）認知結構遷移理論
認知結構遷移理論是現代認知學派用來解釋學習遷移的理論，該理論的主要代表人是美國當代著名教育心理學家奧蘇伯爾。他將主體因素的研究擴展到了整個認知結構，提出了以知識結構為基礎的遷移理論。同時，他指出，一切有意義的學習都是在原有學習的基礎上產生的，不受原有的知識結構影響的有意義學習是不存在的。先前學習獲得的經驗，并不直接對后繼學習發(fā)生作用，而只是由于它影響原有認知結構的有關特征，從而間接影響新的學習。比如，在學習課題A時得到的新經驗，并不對課題B直接發(fā)生影響，而是由于學習A時影響了原有的認知結構，從而間接影響B(tài)的學習。這就是說，學是和認知結構發(fā)生聯系，是整個認知結構與新學習之間進行遷移。[3]
二、學習遷移理論對對外漢語教學的啟示
縱觀學習遷移的理論研究，遷移的產生與學習情境和學習者主體密切的關系顯而易見。這給予我們今天的對外漢語實踐教學以重要啟示，現分述如下：
（1）注意創(chuàng)造學習情境
學習內容具備了什么樣的情境才能促進遷移的產生？桑代克傾向于具體內容的一一對應，賈德主張前后學習有共同的原理，關系轉換理論強調前后學習的共同關系，這些研究都不同程度地強調了“共同要素”這一關鍵。因此，我們不應該僅僅將著眼點放在原理、關系上，而應該自覺地將其擴大到態(tài)度和方法上。
在教學中應該做到以下兩點：1.盡可能地創(chuàng)造學習情境中的“共同要素”，從而使先前學習和后繼學習在某些方面具有相似性，為遷移準備客觀條件。2.同時，要有意識地培養(yǎng)學習者自身的自覺性，促使學生掌握尋找共同要素的方法。引導學生不但要能發(fā)現那些外顯的、表面的共同要素，而且也能發(fā)現那些內隱的、深層的共同要素，著力訓練學生的知覺力，以期獲得漢語學習的正遷移。
（2）發(fā)揮學習者主體作用
遷移在某些情境中是自動發(fā)生的，但在大多數情況下只是提供了客觀條件，而要使遷移最終成為現實，必須有主體因素的參與。那么，哪些主體因素是遷移產生的必要條件？主體因素與學習情境發(fā)生怎么樣的相互作用才能產生遷移？賈德認為學習者對前一學習情境的概括是遷移的關鍵因素，關系轉換理論則著重強調學習者對兩次學習情境的共同關系的頓悟，而奧蘇伯爾等人則將主體因素擴展到學習主體的整個認知結構，認為這才是產生遷移的決定因素。
這些觀點啟示我們在對外漢語教學中應該努力做到：1.引導學生對先前學習作出準確的概括。相關實踐表明，學生的概括水平是與他的理解力成正相關的。在具體教學實踐中，我們應首先幫助學生充分地、準確地理解所學內容，學生的理解力越強，對學習情境的知覺越完善，概括的水平才會越高。2.幫助學生辨別前后學習情境的關系，同時，教師應通過對比分析方法，對第二語言學習者易出現的錯誤做出科學地預測，從而確定合理的教學重點和難點，指導教學實踐。3.幫助學生建構合理的認知結構。提高學習主體認知結構的穩(wěn)定性、明晰性和可辨別性，為學習上正遷移的產生創(chuàng)造條件。
三、學習遷移理論與對外漢語教學中母語知識的遷移
縱觀學術界對母語在第二語言學習中的作用的看法主要有以下幾種：一種是依靠，一種是排斥，還有一種就是既不依靠也不排斥。其中，持依靠看法的學者認為學習外語要依靠母語，要把翻譯作為教學的手段和目的，如翻譯法；持排斥看法的學者認為，學習外語不必依靠母語，可以對第二語言的句法意義和句法功能進行“直接的”學習，這一觀點回避了母語的中介作用，反映在教學法上有直接法、聽說法、自覺實踐法等；持第三種看法的學者主張利用分析、比較的觀點來看待第二語言的學習，既不完全排斥母語，也不過分依靠，而是合理地利用學習者的母語，如自覺對比法、認知法等。
世界上正被使用的語言，據統(tǒng)計有六千多種，每一種語言都有自己的個性，但語言同時也具有著共性，即語言的普遍特征，語言最一般的共同特點是語言結構的基本原理。[4]喬姆斯基的轉換生成語言學認為，人類大腦有一種天生的“語言習得機制”，這是人類普遍具有的一種遺傳機制。不同的語言結構特征的差異只是表層的差異，在這些差異的背后隱含著深層的普遍機制和原則。所以，我們認為世界上的各種語言都是存在著普遍聯系的，這就要求我們在對外漢語教學中樹立正確的態(tài)度，科學地把握母語和目的語之間的關系，既不能過于依賴先前的母語學習，也不能完全排斥母語在目的語學習中的促進作用。
留學生在漢語學習中，時常會遇到母語的影響，母語知識的遷移可以說無處不在。在對外漢語教學中，如何最大限度地發(fā)揮母語的正遷移，盡可能避免母語的負遷移作用是值得我們認真思考的。所謂母語遷移，即學習第二語言時會受母語影響，當第二語言在語音、詞匯、語法、語用方面等方面與母語相同時，發(fā)生“正遷移”，學習者易于掌握第二語言；反之，當第二語言與母語不同時，則發(fā)生“負遷移”，此時學習者在掌握第二語言時就遇到了困難。[5]
以上理論啟示我們在對外漢語教學中，要適時引導學生運用比較、分析的方法，尋找兩種語言在語音、詞匯、語法、語用等方面的異同點，通過具體案例分析其母語遷移的規(guī)律，從而更好地促進漢語的學習。
就“正遷移”來看，在詞匯教學中，在一些音譯詞和偏正式復合詞上存在較高的一致性。比如沙發(fā)（sofa），咖啡（coffee），blackboard-黑板，basketball-籃球，raindrop-雨滴等。還有句法上，英漢也存在著一定的對應關系，比如一般的主謂句，我是一名老師（I am a teacher）。在對以英語為母語的人詞匯教學過程中，引導學生發(fā)現兩種語言在詞的結構上存在的一致性，將會極大地促進學生迅速地掌握和運用。
就“負遷移”而言，以英語為母語的人學習漢語時往往會犯以下錯誤：
（1）*我們要去學校明天。（We will go to school tomorrow.）
（2）*我們吃飯在家。（We have lunch at home.）
（3）*我做自我介紹用漢語。（I introduced myself in Chinese.）”
在面向英語母語者的漢語教學中，如果我們可以幫助同學們清晰總結出狀語在漢英兩種語言中的不同位置和應用翻譯時應注意的技巧問題，將會收到事半功倍的效果。
語言遷移是對外漢語教學中一個不容回避的問題。在從事對外漢語教學中，我們應有意識地儲備學習遷移的相關理論，自覺地運用其科學有效的理念，極大地發(fā)揮其正遷移的效用，把負遷移的效用減少到最低。
參考文獻：
[1]呂必松.對外漢語教學研究.北京語言學院出版社 ，1993
[2]李新旺.教育心理學.北京：科學出版社，2011.9
[3]姜麗萍.試論學習遷移與對外漢語教學.天津師大學報，1999年第3期
素質教育視角下對外漢語教學應定位培養(yǎng)什么樣的教師
(一)對外漢語專業(yè)的特殊性邢福義先生對對外漢語這門學科的內部構成有很好的概述:“作為一門學科，對外漢語教學以漢語為主，以對外教學為用。”［3］邢先生的概述指出了對外漢語教學這門學科的特點，這一點其實也指出了對外漢語專業(yè)在進行師資培養(yǎng)上的特殊性。對外漢語教學作為一個學科，漢語是學科的本體屬性，是學科構成的第一要素，對外是學科構成的第二要素，教學是學科構成的第三要素;對外漢語教師進行的是針對外國人的把漢語作為第二語言的教學，這不同于漢語作為母語教學和對少數民族的第二語言教學。對外漢語教師在把漢語作為第二語言進行教學的同時也是在進行一種中華文化的傳播，也是在樹立中國的形象。
(二)對外漢語專業(yè)培養(yǎng)目標對外漢語專業(yè)的培養(yǎng)目標是，培養(yǎng)具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面了解，有進一步培養(yǎng)潛能的高層次對外漢語專門人才，以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業(yè)單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關工作的實踐型語言學高級人才。確定了對外漢語專業(yè)培養(yǎng)高層次的對外漢語專門人才和實踐型語言學高級人才的培養(yǎng)目標，就明確了該專業(yè)的教學目的，也就厘清了該專業(yè)教育的出發(fā)點和歸宿這一問題。對外漢語教育，作為最具戰(zhàn)略性與長遠性的社會系統(tǒng)工程應體現時代的要求，符合社會發(fā)展的需要，響應觀念進步的吁求。素質教育的總體目標是培養(yǎng)符合時代要求的高素質公民，這一目標具體分解到對外漢語教學中就應該把培養(yǎng)學生的專業(yè)知識技能、科學創(chuàng)新思維、社會責任意識作為素質教育的核心目標。這一目標的確立既與大學教育的階段特殊性有關，也與當今社會的時代特征有關。我們發(fā)現對外漢語專業(yè)涉獵面比較寬，涉及到中外語言文學文化、第二語言教學法、教育心理學等幾個層面。那么，傳統(tǒng)的中文系教學模式或外語教學模式會使學習者在眾多課程中把握不住方向，或喪失學習的積極性或對本專業(yè)產生置疑。根據地方院校的特點和特色，我們在該專業(yè)的教學中需要根據相關理論和實踐效果在教育思想、教育內容、教育方式和教育環(huán)境上多進行探索。
素質教育視角下對外漢語教學應該解決怎樣培養(yǎng)人的問題
(一)教育思想對外漢語專業(yè)的特點和培養(yǎng)目標決定了我們的教育思想。我們的對外漢語專業(yè)學生是未來的二語教師，是漢語言文化的傳播者，因此，要具備跨文化交際意識和能力、文化傳播意識和能力、語言理性意識和語言教學能力以及教無國界的意識。教育思想直接決定教學的內容安排和教學方式。
(二)教育內容和方式對外漢語教學的基本任務就是，怎么讓一個從未學過漢語的留學生在最短的時間內能最快、最好地學習好、掌握好漢語。那么，對于對外漢語教師來說，具備扎實的漢語基礎是第一位的。因此，本科對外漢語教學內容的設置上漢語類綜合課程要占一定的比例。1.漢語類綜合課程漢語知識為對外漢語教學提供了直接的理論指導?！秶H對外漢語教師標準》中列在第一位的就是語言基本知識與技能［4］。對于對外漢語教師來說，應掌握漢語語音、詞匯、語法與漢字基本知識，并具備良好的漢語聽、說、讀、寫技能。傳統(tǒng)的對外漢語專業(yè)課程設置中除了現代漢語、古代漢語和語言學概論基礎專業(yè)課外，還應開設語音、詞匯、語法、修辭選修課程。在這些課程的基礎上，參考教師標準結合素質教育的核心問題，筆者認為有必要增加語用學、漢字學、漢語口語課程的教學，特別是普通話訓練課，增強語言課程實踐環(huán)節(jié)。在學習普通語言學概論時，要有意識地把語言的普遍特征和漢語的特點與對外漢語教學結合起來，從語言的基本特征入手探測對外漢語教學的思路。比如說，語言是音義結合的符號系統(tǒng)，這是語言的基本特征之一。我們就要啟發(fā)學生思考并意識到，在對外漢語教學過程中，對于零起點的學習者要重點強化音義結合的符號，不斷累積音義結合的材料，先為其口語表達提供建筑材料。對外漢語教學是把漢語作為第二語言的教學，第二語言教學就需要處理好與異文化打交道的問題。語言又是國家軟實力的重要組成部分，是重要的戰(zhàn)略資源，對于對外漢語教師來說，必須處理好跨文化交際的問題，同時要有積極的語言文化傳播意識。2.跨文化交際課程和文化傳播課程語言是民族文化的重要載體，同時也是文化的重要組成部分，因此，在教授漢語的同時也在傳播中華文化。從事對外漢語教學的教師僅僅了解課本上的知識是遠遠不夠的，對于像中醫(yī)、少林功夫、國畫、書法、中國菜的烹調等這些中國傳統(tǒng)文化的精華都應有所了解，最好能對其中的一兩項有所專長。這樣，我們在漢語教學中既能豐富教學內容，提高教學趣味性，也能有效傳播中華文化。在課程設置上可以開設體育教學中的武術教學課和中華文化技藝展示課。不僅老師教，有特長的學生更可以成為同班同學的老師。我們可以借助地域文化建設的研究成果來構建學生的文化框架。對外漢語教學的教學對象是非漢語的學習者，不同文化背景的學習者在進行新的語言學習時自然會在文化上產生碰撞，產生焦慮感。因此，對外漢語教學要結合跨文化交際案例向學生傳遞處理異文化的態(tài)度和方式。這些都是教學中軟技巧的組成部分。在課程教學和學習中明確對外漢語教學及中外文化交流的學科目標后，筆者認為，在大學一二年級時要大量選修漢語言文化類課程，并打好外語基礎。三年級時結合第二語言教學法進行教學實踐。3.二語習得和教育心理學課程對外漢語教師應了解第二語言習得與學習策略的基本理論和知識，能結合自己的教學環(huán)境和教學目標，運用二語習得的基本概念分析自己的教學對象;要了解母語對第二語言學習產生的影響，以及母語學習與二語學習的異同;要理解學習策略在第二語言學習過程中的重要性。這一切都依賴于對外漢語教學概論和二語習得理論課程的學習。對外漢語教學要遵循第二語言教學的理論和方法，就要運用教育學的研究成果;要實現教學的科學化，就要運用心理學的研究成果。對外漢語教學的教學對象是不同母語背景和不同漢語水平的學習者，這就要了解外國學生學習漢語的動機、興趣，從外國學生聽說讀寫的心理特點出發(fā)，確定教學的原則、內容、方法和途徑。
(三)教師理念對于對外漢語專業(yè)的學生來說，必須學習《國際對外漢語教師標準》、《漢學在國外的發(fā)展》等教師基本素養(yǎng)課程。作為對外漢語教師，還應該樹立這樣的意識:1.愛無國界的意識對外漢語教師不能拿自己對某一國家或民族的好惡態(tài)度來對待學習者。只要學習者是把漢語作為第二語言來學習，漢語教師就有責任和義務全身心地進行教學。對外漢語教師是國家第一線的外交官，不卑不亢、認真負責的形象本身也是在樹立國家良好的形象。因此，對于對外漢語教師而言，要有愛無國界的意識。2.終身學習的意識把漢語作為第二語言的教學，教學對象是變化的、不固定的，教學內容和層次也是不斷變化的，這就需要對外漢語教師能夠根據教學對象和教學內容的變化不斷做出調整，而已有知識和理念勢必會不夠用或者是跟不上變化，況且二語教學方法在不斷探索中，這種特點要求我們在教學中引導學生即未來的對外漢語教師要不斷學習并且樹立終身學習的意識。3.現代的教師觀和學生觀新時代的師生關系應該是尊重合作型的關系。對外漢語教師應擺正自己的位置，他是一個組織者、服務者、促進者、合作者。也就是說，教師的作用更主要的是“引導”:引導學習者根據自己的實際情況確定適合于自己的語言、能力和文化學習目標，幫助學習者尋找達到學習目標的最佳途徑;指導學習者形成良好的學習習慣和學習方式，掌握有效的學習策略;創(chuàng)設豐富的教學情境和內容，激發(fā)學習者的學習動機，培養(yǎng)其學習興趣;為學習者提供各種便利，促進他們利用已學知識進行各種交際任務等。在教學中，引導對外漢語專業(yè)學生樹立現代的教師觀和學生觀，更需要對外漢語專業(yè)的教師本身具有現代的觀念。4.現代教學意識對外漢語教學并不是一根粉筆打天下的，對外漢語教師要有現代教學意識和能力。計算機輔助教學已經被達成共識，這就要求我們在教學中，引導學生樹立多媒體輔助教學意識。比如，可以借助多媒體播放錄音或錄像，用直觀生動的口語材料進行教學;可以通過多媒體進行故事教學，講授詞匯和語法知識點。以上這些意識的樹立是累積德行言語的途徑，更是實現敦睦天下的條件，是一項漸進的長期的工程，也是我們在教學中格外需要注意的地方。#p#分頁標題#e#
關鍵詞：對外漢語；語言習得理論；隱形課程；漢語習得模式；留學生
一、問題的提出
1.中外交流的迅猛發(fā)展需要加強對外漢語學習的研究
2.1.世紀是一個高度全球化和高度信息化的時代。隨著中國綜合國力的迅猛增長，中國的國際影響越來越大，對外經濟和文化聯系也日趨緊密。順應這一時代潮流，世界各國正出現了一個學習漢語、學習中國文化的熱潮；中國政府也有意識地促進各種形式的中國文化的對外交流。這幾年，世界各地大批的外國留學生前來中國學習漢語和中國文化,并有進一步迅猛發(fā)展的趨勢。目前全球“漢語熱”持續(xù)升溫,我國對外漢語教學事業(yè)蓬勃發(fā)展,需要我們加強對外漢語學習的研究。
2.對外漢語學習的現狀分析
對外漢語是一門在漢語環(huán)境中進行的，以非漢語母語的外國留學生為學習主體的漢語言學習學科。對外漢語學習既不同于中國學生的語文學習，又不同中國學生的外語（或第二語言）的學習，它具有區(qū)別于其他學科的特征，其實是一門語文教學和外語教學的交叉邊緣學科。
現行的對外漢語教學基本上處于一種粗放型、封閉型、隨意性、無序化、低效率的階段。在對外漢語實際學習中，外國留學生學習漢語最普遍的場所是課堂，最主要的方法是由教師帶領全班留學生按部就班地學習和練習漢語的字詞、語法、篇章及概念性的中國文化。而除課堂外，外國留學生在生活中往往被安排在一個相對獨立的留學生樓之類的狹窄空間里，畫地為牢，自成一體，缺少與中國學生的日常交往，無法輕松、自然形成對漢語的真切感受并進而掌握漢語及中國文化的那種條件了。如此一來，留學生的漢語學習與國內學生學習外語一樣出現了學而不用、重讀輕說的“啞巴外語”現象。這樣的安排使得對外漢語教學忽視了得天獨厚的良好的漢語環(huán)境和師資優(yōu)勢，忽視了以漢語為母語的中國院校中隱性課程的作用，沒有把優(yōu)勢轉化為勝勢，充分發(fā)揮漢語習得的有利因素。
其實，對外漢語教學與一般的漢語教學以及非母語（如英語等）教學存在著很大的差異性，比如學習主體的母語差異、語言環(huán)境的影響力、師資的母語化程度等，即對外漢語教學具有非母語教學無可比擬的語言環(huán)境。這是現行對外漢語學習的一個巨大誤區(qū)。
3.研究對外漢語學習的習得策略與模式的重要性
現行的對外漢語教學對于母語環(huán)境中的對外漢語教學的隱性課程作用沒有得到應有的重視，對于漢語習得策略與機制的研究非常薄弱。
因此，如何提高對外漢語教學效率，如何更好地發(fā)揮國內高校中以漢語為母語的良好的語言環(huán)境（隱性課程），研究構建完善的漢語習得模式的策略顯得尤為重要。筆者認為，對外漢語教學中必須充分體現出以漢語為母語的語言環(huán)境的隱性課程的作用，構建起一種良好的對外漢語習得模式，才能有效地提高留學生漢語學習的效率。
二、構建對外漢語習得模式的基礎
1.克拉申語言習得理論概述
克拉申（S.D.Krashen）的語言習得理論是國際上在第二語言習得研究中成就最大、影響最廣也是最全面的理論。
克拉申認為，人們掌握某一種語言所通過的方式主要有兩種：一種是“習得”(acquisition),另外一種是“學得”(learning)?！傲暤谩笔菨撘庾R過程，是指學習者通過與外界的交際實踐，無意識地吸收到該種語言,并在無意識的情況下，流利、正確地使用該語言。兒童習得母語便是這樣的過程。習得的語言系統(tǒng)是自發(fā)語言運用的根本。與之相對的是“學得”，這是個有意識的過程，是有意識地研究且以理智的方式來理解某種語言（一般指母語之外的第二語言）的過程，即通過課堂教師講授并輔之以有意識的練習、記憶等活動，達到對所學語言的了解和對其語法概念的“掌握”。克拉申認為，只有“習得”才能直接促進第二語言能力的發(fā)展，才是人們運用語言時的生產機制。語言習得系統(tǒng)，即潛意識語言知識，才是真正的語言能力。而對語言結構有意的了解作為“學得”的結果，只能在語言運用中起監(jiān)控作用，而不能視為語言能力本身的一部分。他還認為，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。當然，有大量的可理解輸入的語言環(huán)境并不等于學生就可以學好目的語了，第二語言習得的過程還要受許多情感因素的影響。語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”。他認為習得某種語言并不要求人們按某種順序來制定教學大綱。實際上，如果我們的目的是要習得某種語言能力的話，就有理由不按任何語法順序來教學。
2.構建對外漢語習得模式的教育心理學基礎
世界先進的教育心理學和語言生成理論，也說明了構建對外漢語習得模式的重要性。
（1）喬姆斯基的言語生成理論認為，每一個正常的人生來就有一個語言習得機制（Language Acquisition Device），即普遍的語法知識。語言獲得的過程實際上就是普遍語法向個體語法（即特定語言的語法）轉化的過程。這種轉化過程是由語言習得機制來完成的。具體地講，語言習得機制以天生的普遍語法為根據，對具體環(huán)境定的個體語法提出一些初步的假設，然后將假設與具體的語言素材進行對照和檢驗，并不斷地進行修改和再檢驗，直至最后建立一套個體語法的系統(tǒng)。它的提出解釋了為什么兒童僅僅因置身于語言環(huán)境中就能在較短的時間內形成一種語言的能力。
（2）建構主義學習理論認為，人的認知是與經驗共同發(fā)展的，知識是經驗的重組與重新構建，是一種連續(xù)不斷的心理建構過程，是體驗、發(fā)現和創(chuàng)造的過程。建構主義主張要通過互動與合作建構知識，特別強調要通過社會的互動與合作進行學習，認為孤立的學習不能導致知識能力的增長，學習只有通過與周圍的人進行互動、與同伴合作才能激活內在各種因素。因此，以建構主義為理念的教學應為學生提供機會，讓他們參與真實自然和有交際意義的活動，由他們去尋找知識，提出問題，建構自己的模式、概念和策略。這種模式下的學習可視為一個小型社會化的合作探索學習。
（3）隱性課程理論：隱性課程是與顯性課程相對的課程，指非計劃的學習活動,是學生在教學所規(guī)定的課程外所受的教育，即指學生在學校教學情境中無意識獲得的經驗,是融入學生生活、學習、交往過程中不為學生意識到的一種教育影響。它主要通過學校物質環(huán)境、人際環(huán)境與文化環(huán)境來提供教育功能。
3.構建對外漢語習得模式的現實基礎
構建對外漢語心得模式是發(fā)揮得天獨厚的漢語言環(huán)境優(yōu)勢的必然選擇。
（1）語言習得是語言學習最有效的途徑
現行的對外漢語學習中，外國留學生主要是單純靠課堂學習而獲得漢語知識，效率低下。相對于漢語單純的課堂教學，漢語習得作為獲得漢語能力的一種過程，指的是在自然狀態(tài)下，處于豐富、充足的漢語言環(huán)境中，無需任何外在壓力，沒有任何任務意識，自然地形成對漢語言的認識并進而掌握漢語和中國文化的活動。人類對于母語的掌握就是這樣習得的。我國外交人員在外語學習中就不乏這種語言習得的成功范例。1973年中國外交部決定派遣章啟月、洪晃等4名中小學生去美國學習英語。原先的英語學習安排在一所小學，每天由大使館的汽車接送上下學。然而幾個月過去了， 4個孩子的英語水平并沒有多少長進。后來，大使館安排4個孩子們都住到美國普通家庭寄宿就讀，整天與美國家庭的幾個孩子生活在一起，只有到周末時才回到中國代表團駐地休息和補習漢語。一段時間過去了，章啟月等人的學業(yè)特別是英語口語自此突飛猛進。她們不僅能流利地對話，而且還會說一些地道的美國俚語，對于美國的社會與文化均有了真切的感受與領悟。
（2）以漢語為母語的語言環(huán)境是漢語習得的優(yōu)勢
其實，外國留學生之所以到中國來學習漢語，不正是看中了在以漢語為母語的中國高校以及社會中得天獨厚的漢語習得的優(yōu)越環(huán)境與隱性課程作用嗎？筆者所在的高校有許多來中國學習漢語的留學生，其中漢語水平提高最快的是一個來自韓國的男生。這位學生原來的漢語水平并不突出，但他卻常常不受課堂教學的局限，在課外與中國學生廣交朋友，整天活動在中國學生的生活圈子里，并時常階段性地游走于中國各地參觀旅行。一個學期之后，他的漢語水平突飛猛進，已經達到了與中國學生交流既無障礙又無差異的程度，以至于與之長時間對話的人根本不敢相信他是“老外”。因此，筆者認為，只有化優(yōu)勢為勝勢，充分發(fā)揮以漢語為母語的語言環(huán)境優(yōu)勢，突破狹窄單調的課堂教學局限，構建一種良好的漢語習得模式，才能有效地提高對外漢語學習的效率。
三、對外漢語習得模式的基本策略
基于世界上先進的認知心理學和語言生成學科的研究成果，借鑒國際上非母語教學的一些研究成果，筆者試圖充分發(fā)揮以漢語為母語的語言環(huán)境中隱性課程的作用，提出了構建對外漢語教學中漢語習得模式的基本策略：即教學設計情境化、學習過程游戲化、師資構成多元化、日常生活中國化、校園活動經?；?、對外交往社會化。
(1)教學設計情境化
教學設計情境化，即是一種生活化的教學設計。這種情境化或生活化的教學設計主張學習在與現實生活相類似的情境中發(fā)生，所需要的學習任務往往隱含于真實生活情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實生活中相類似的漢語運用情境，在接近自然生活狀態(tài)下，處于豐富、充足的漢語言環(huán)境中，自然地形成對漢語言的認識并進而掌握漢語和中國文化。
隱性課程并非只存在于課外“非正規(guī)”、“非計劃”的學習中，或僅僅局限于學校范圍之內。在有計劃的、正規(guī)的課堂教學中也存在隱性課程，這就是潛藏在教材、教學活動方式、師生關系、課堂氣氛中的文化價值、態(tài)度、習慣等。教學設計的情境化，可以在課堂教學中創(chuàng)造出一種良好的漢語習得機制。
現行的對外漢語教學設計，主要是著眼于通過課堂學習而獲得漢語知識。留學生的漢語學習都有明確的階段性學習任務和系統(tǒng)性的知識體系，其中包括分析漢語的音、詞、句的結構，分析并掌握漢語的內在規(guī)律（語法）等等，而且語音、聽力、閱讀、寫作都分冊編寫教材，分時分人實施具體的課堂教學活動。這樣的課程設計嚴謹、規(guī)范、有序，便于教學任務的控制和教學過程的把握，但是，這種遠離語言自然習得狀態(tài)的學習模式，容易導致留學生產生對于學習漢語的恐懼與厭倦，學習效率低下。
在對外漢語情境化的教學設計中，必須十分重視對自然語言習得過程的模擬和對自然語言形成環(huán)境的創(chuàng)設。語言的學是以日常生活用語起步的，在語言表達達到一定水平的基礎上才能進行專業(yè)性用語的提高。鑒于留學生薄弱的漢語基礎，必須加強對外漢語課程內容的設置與日常生活緊密結合，適當淡化語法講解，更要減少一些生硬的、遠離生活的抽象概念與教化內容，使得他們的漢語能力具有實戰(zhàn)性，即時性的效能，從而進一步激發(fā)出他們漢語學習的興趣。在有語言環(huán)境的情況下，非正規(guī)學習可能會比正規(guī)課堂學習的成功率還要高得多。所以說，語言環(huán)境在語言學習過程中占有相當重要的位置。在對外漢語課程中，注重語言環(huán)境的創(chuàng)設，把在非正規(guī)語言學習環(huán)境中發(fā)現的特征引入正規(guī)語言學習環(huán)境中，根據課堂教學的特點以及交際活動的需要，在課堂交際活動中運用游戲問答法、討論與決策法、故事演繹和場景活動法等，努力創(chuàng)造出一個多層次、多形式、高密度、高效率的漢語課程交際活動模式。
（2）師資構成多元化
對外漢語師資隊伍的多元化應該充分體現以漢語為母語的語言環(huán)境優(yōu)勢，從而為留學生的漢語學習提供無限的習得空間和形式。這里的對外漢語多元化的師資是一個同時具有狹義和廣義師資的概念。師資隊伍首先是由具有對外漢語教學資質的專業(yè)教師組成，這部分師資具有相應的教育心理學修養(yǎng)和漢語教學經驗，能夠為留學生提供規(guī)范、正確的漢語習得指導；其次是眾多以漢語為母語的相關外語專業(yè)的學生，這部分師資具有一定的留學生母語的基本對話能力，可以與初學漢語的留學生開展相應的雙語習得活動；再次是校園內以漢語為母語的廣大師生構成的鮮活的校園文化，這是留學生漢語習得最普遍的形式；最后是校園外無邊際的社會生活，這是最復雜、最開闊、最能體現中國社會文化的師資力量。
如果能夠充分合理地發(fā)揮出這些對外漢語師資在留學生漢語習得中的作用，那么，留學生漢語水平的提高就不再是一件困難的事。
（3）學習過程游戲化
興趣是最好的老師。漢語學習必須突破單一、程式化的學習模式，漢語學習一方面要與日常生活實踐活動緊密結合，另一方面必須設計出一種饒有情趣的學習過程，即“在玩中學”、“在游戲中學”，倡導一種游戲化、情趣化的學習過程。
克拉申認為，有大量的可理解輸入的環(huán)境并不等于學生就可以學好目的語了，第二語言習得的過程還要受許多情感因素的影響。語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”。
這種游戲化、情趣化的漢語學習過程具體可以體現為一種趣味盎然的直接法、聽說法、情景法（視聽法）和交際法的漢語學習，聽說做一體化的游戲活動，努力克服留學生對張嘴說話的羞澀感和恐懼感，摒棄留學生“啞巴”漢語學習方式，在游戲化、情趣化的學習過程中不斷提高自己的漢語聽說讀寫能力。
課堂教學的作用是給學習者提供語言交際的機會，而不是把他們的注意力引向語言符號，只有游戲化的教學才能使學習者感到所學內容有趣而且言之有物。在具體課堂教學中，教師盡可能利用多種教學手段，選用既有知識性又富趣味性的圖片、音像資料輔助教學，創(chuàng)設一個接近真實或半真實的漢語交際場景。避免機械枯燥的重復操練，采用內容雖重復但形式多樣的方法，加強漢語言信號的輸入，如用小品表演、游戲比賽、唱歌等形式幫助留學生掌握漢語言知識和熟練漢語言的表達。
（4）日常生活中國化
日常生活中國化指的是打破中外學生相隔離的狀態(tài)，將留學生與中國學生在課外生活上是作統(tǒng)一混編安排。針對當下不少學校往往將外國留學生單獨圈禁于一個與中國學生日常生活相隔離的空間與生活方式的現狀，如留學生樓、留學生餐廳等，漢語習得的模式提倡打破留學生課外生活的相對封閉性，將留學生化整為零分散混編到中國相關外語專業(yè)學生寢室，如讓俄語國的留學生分散編入中國俄語專業(yè)學生的宿舍里，讓留學生徹底浸沒到真正的漢語環(huán)境中，加強與以漢語為母語學生的交流，強化他們使用漢語的機會與能力。中外學生雜處，相互融合，可以有效地相互提高自己的非母語能力。這是一個中外學生雙贏的語言習得模式。
克拉申認為，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。這就是他著名的 i + 1 公式。i 代表習得者現有的水平, 1 代表略高于習得者現有水平的語言材料。根據克拉申的觀點，這種 i + 1 的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習得者能理解輸入，而他又有足夠的量時，就自動地提供了這種輸入。要習得新的語言結構，僅僅靠幾道練習題、幾篇短文是不夠的，它需要連續(xù)不斷地有內容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏效。
在中外學生混編雜處過程中，留學生習得漢語的活動是在自然條件和校園生活框架下通過不斷的“刺激―反應”來進行的。所要習得的語言與留學生的日常生活實際息息相關，融為一體，不受時間地點的限制，成為除睡覺外每天必不可缺少的部分。留學生的整個漢語習得過程被始終如一地包裹在同一種語言氛圍中，不同地點、周圍不同的人重復使用的是同一種語言，高強度高頻率的漢語刺激為他們快速習得漢語提供了良好的條件。留學生為了不疏離中國學生的日常生活，提高自己的交際能力，并最終成為漢語群體中的一員而不得不積極主動地使用、提高自己的漢語水平，適應中國文化。
（5）校園活動經?；?/p>
校園活動經?；侵笇W校應該有意識有組織地安排留學生更多地參與到各種校園文化活動，把他們融入進鮮活生動的漢語環(huán)境和中國文化之中，擴大他們對于中國文化的交流與認識。
Hymes的交際理論認為，一個人的語言能力不僅包括喬姆斯基提出的能否造出合乎語法句子的語言能力，而且還包括他能否恰當地使用語言的能力。由此他首次提出了包含“語言能力”和“語言運用”兩個方面的交際能力。這種交際理論注重培養(yǎng)學生的交際能力。它主張非母語教學的主要任務是培養(yǎng)學生運用語言進行交際的能力，強調學生只有在大量接觸和使用真實、自然的語言中，才能養(yǎng)成運用非母語進行交際的能力，而且真實、地道的語言材料要安排在合情合理、合乎社會交際情理的情景之中。
隱性課程對于學生施教作用與學生的興趣有很大關系，而學生的興趣與其所處的文化環(huán)境以及學生的已有的認知結構和認知能力有高度的相關性?？梢钥隙ǖ卣f，只要漢語輸入的內容是留學生感興趣的，則他們必然會關注，那么隱性課程的教育因素就會發(fā)生作用。大學校園文化生活還是豐富多彩的，這些文體活動不僅極大地豐富了中國學生的課余生活，陶冶了精神情操，提高了多種實際工作能力，也可以讓留學生的漢語學習、文化融合上起到隱形課程的作用。在留學生積極參與學校的各項文體活動中，他們的漢語水平與能力就有了不斷得到檢驗、鍛煉、提高的機會，他們的漢語運用交際水平自然也就會在豐富多彩、輕松活潑的活動中不斷提高。
（6）對外交往社會化
對外交往的社會化就是指學校應該有意識地多為留學生安排一些他們感興趣的、有積極參與欲望的漢語環(huán)境中的社會活動。留學生的漢語和中國文化的學習如果突破校園圍墻，向著廣闊的社會開放，必然可以激發(fā)他們積極參與漢語運用、適應中國文化的熱情。
文化適應理論認為：外語語言的習得是文化適應的一部分，學習者對目的語的適應程度決定其習得該種外語的程度。換句話說，學習一門外語同時也是學習、適應一種外國文化，了解操該語言者的思維模式，了解并適應該種語言所表達的思想體系、信仰體系，以及所語言涉及的文化格調、風俗習慣和交際系統(tǒng)等等。
留學生對于中國文化的適應程度往往決定了他們漢語學習的效果。只有他們對于中國文化有了更多的適應，他們才能明白很多的漢語知識。在對外漢語教學實踐中，我們常常可以發(fā)現很多留學生的語言障礙往往是因為中外文化的隔閡造成的，而這種文化障礙很難通過課堂講解能夠消除的，有時反而越解釋越困惑。筆者認為,文化適應對于外國的漢語學習者來說特別重要。語言是不同民族文化的載體,分別帶有其本民族文化的深深的烙印。而不同民族的文化,也為各自語言的使用量身定做了最合適的環(huán)境,即特定語言的語境,語境的民族性,是不同的民族文化背景(包括心理、歷史、習俗等等) 在語境中的反映。由于語境的民族性,漢語學習者在習得漢語語境時,常常受到其母語語境的負面影響,表現為母語語境的負遷移(negative transfer) 現象。例如,在漢語的語境中，“ 贊美”這一功能有時受到交際雙方性別關系的制約。當一位男士贊美一位女士“你真漂亮”時,語境要求雙方必須是戀愛(或夫妻) 關系,否則就有“調戲婦女”之嫌。而在英語的語境中,男士贊美女士漂亮則一般不會引起誤會,女士一方還會愉快地說聲“謝謝”。同時,漢語的語境中“, 贊美”的功能表達往往期待著“謙虛”功能表達與之配合。而在英語的語境中“, 贊美”功能往往與“感謝”功能互相配合, 而不能直截了當地使用否定表達,否則可能被認為是低估對方的判斷能力。
另外，留學生應該學習規(guī)范標準的漢語普通話，但也必須接觸更多的復雜而多樣的漢語口音，以提高他們在交往中的漢語實際聽力水平。
對外交往的社會化是在不增加學生漢語學習負擔的條件下，開辟了學生學習漢語的第二課堂，拓展了學生學習漢語的新渠道，而且形式多樣、豐富多彩。如學?？梢赃m當安排一些留學生分頭上街購買相關商品，或指定每人分別充當某一景區(qū)的導游等等。留學生在這些漢語環(huán)境中的社會活動必然能夠發(fā)揮出良好的正面的隱性課程教育作用，并從快樂而有意義的社會活動中習得漢語運用與交往的能力，也能夠更快地了解并適應中國的社會文化。
參考文獻：
［1］ 吳丁娥.克雷申和他的第二語言習得理論 ［J］.現代外語，1990年03期
［2］齊標.隱性課程在英語教學中的開發(fā)研究［J］.上海教育科研，2005年第6期
Abstract: This article is in carries on the summary analysis to the meaningful theory of learning and transport theory's present situation in the foundation, discusses to the two's relations, and promulgates it to two language teaching particularly teaching Chinese as a foreign language influence.
關鍵詞：有意義學習 遷移 關系 二語教學
Key words: the verbal meaningful learning transfer of learning relationship
作者簡介：王凌云（1981―），女，漢族，河南清豐人，山東大學文學院2005級語言學及應用語言學碩士研究生，對外漢語方向。
一、戴維?奧蘇貝爾把學生的課堂學習稱作有意義言語學習。①有意義學習理論將人類的學習分為有意義的與機械的兩大類。機械學習的心理機制是聯想，其產生的條件是刺激和反應、重復和強化等。有意義學習的心理機制是同化，其產生的條件有兩個方面，在客觀上，學習的材料本身要有邏輯意義；在主觀上，學習者本身應具備有意義學習的心向，同時，其認知結構中應具有可以用來同化新知識的原有觀念（包括原有的概念、命題、表象和已經有意義的符號）。②
奧蘇貝爾學習理論的基礎及其核心都是同化。奧蘇貝爾將皮亞杰提出的用來說明兒童認知發(fā)展的內部機制的同化理論引入學習理論領域，用以探索學生內部的心理機制，從而賦予了同化概念以新的內涵。他認為學生能否獲得新知識，主要取決于學生個體的認知結構中是否己有了有關的概念。③他認為學習者的已知內容是影響學習的唯一重要的因素，教學者應據此進行相應的教學。
奧蘇貝爾認為，意義學習有兩個先決條件：意義學習的外部條件，即意義學習必須以具有邏輯意義的學習材料為前提。意義學習的內部條件，國內外教育心理學家一般認為主要包括以下三方面：其一，在認知維度上，具有邏輯意義的新知識對于學習者來說必須具有潛在意義。其二，在情感維度上，學習者必須具有意義學習的心向。其三，在行為維度上，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結構中的有關舊知識發(fā)生作用，使原有的認知結構或舊知識得到改善，新知識才能獲得實際意義。④
遷移理論是一則逐漸形成的理論?，F代心理學家一般認為，遷移是一種學習對另一種學習的影響。⑤
學習遷移的類型多種多樣，可分為以下幾種：
第一，按照遷移的性質可分為正遷移、負遷移和零遷移。正遷移是指一種經驗的獲得對另一種學習起促進作用。負遷移是指一種經驗的獲得對另一種學習起干擾或阻擾作用。零遷移也叫中性遷移，它是指一種習得對于另一學習不起作用，即兩種學習之間沒有影響，遷移的效果是零。
第二，如果按方向可分為垂直遷移和水平遷移。垂直遷移也叫縱向遷移，主要是指處于不同層次的各種學習間的相互影響。水平遷移也叫橫向遷移，它是指處于同一層次的學習間的相互影響。如果學習間的邏輯關系是并列的，這種遷移可分為順向遷移和逆向遷移。
第三，按遷移的內容來分,有特殊成分的遷移和非特殊成分的遷移兩種形式。特殊遷移是指學習間發(fā)生遷移時學習者原有經驗的組成要素沒有發(fā)生變化，只是將其重新組合并移用于另一種學習之中。非特殊遷移也叫普遍遷移，是指一種學習中獲得的一般原理、原則和態(tài)度具體化而運用到具體的事例中。
學習的遷移受多種因素的影響，我們可從主觀條件和客觀條件兩方面來看。
主觀因素有四：其一，學生的認知結構的質量。其二，學生的智力水平。其三，學生的心理定勢。⑥其四，學生的經驗概括水平?？陀^因素主要有三：其一，學習材料的相同或相似。其二，情境的相似性。其三，教學方法?！敖涷灧夯f”表明：教師在教學過程中有意識地引導學生進行概括總結，歸納一般性原理，有利于學生進行積極的遷移。
二、有意義學習理論與遷移理論在本質上有著密不可分的聯系，本文就從以下三個方面來闡釋有意義學習理論與遷移理論的關系。
首先，我們可以說一切有意義的學習必然包括遷移。所謂有意義學習，即指通過符號文字使學習者在頭腦中獲得相應的認知內容的學習，其實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起實質性和非人為的聯系，這樣看來，那么一切有意義學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。原有認知結構中的內容概括性、抽象性較高，而新的學習內容正是對這一抽象性內容的例釋，那么這時的意義學習就是通過縱向遷移實現的。學生已有的學習圖式中有一種數學的方法，而在學習新的內容――物理課時也用到了這一方法，那么這就是橫向遷移在促進有意義學習，這時的情況也屬于特殊遷移的范圍，因為特殊遷移是指學習者原有經驗的組成要素沒有發(fā)生變化，只是將其重新組合并移用于另一種學習之中。而普遍遷移，即一種學習中獲得的一般原理、原則和態(tài)度具體化而運用到具體事例中，更是普遍出沒在有意義學習中。
其次，遷移正向影響著有意義學習，正確促進遷移即能促進有意義學習的順利實現。遷移屬心理學范疇，現代心理學家一般認為，遷移是一種學習對另一種學習的影響，更確切地來說，遷移是指已獲得的知識經驗、動作技能、學習態(tài)度、學習方法或策略對新知識、新技能的學習和新問題的解決產生影響。在二語學習中，促進正遷移的發(fā)生，即是促進原有結構對新的學習內容的吸收，也即是促進有意義學習的發(fā)生；避免負遷移的發(fā)生，即避免原有知識結構影響新知識的學習及吸收，以促使新知識比較順利地被吸收，這在另一種意義上來說，也是促進有意義學習的發(fā)生。
最后，有意義學習與遷移是相互影響的，是雙向促進的。有意義學習理論中說明，一切有意義學習都是在原有學習的基礎上開始的，也就不可避免原有學習會對新學習產生或前或后、或左或右、或大或小的影響。因此一切有意義學習必然包括遷移，無論是何種遷移，都能在有意義學習中發(fā)現他們的蹤跡。遷移理論簡單來說是一種學習對另一種學習的影響，是原有學習對后繼學習的影響，是基礎知識對具體事例的影響，是一種思維對另一種思維的影響，而有意義學習又是在原有學習基礎上開始的，這樣一來，拿遷移與有意義學習的含義比較就會發(fā)現，二者是相輔相成的。
三、二語學習尤其是漢語學習有其自身特點，也有有意義學習的特點，更不可避免地受著遷移理論的影響，筆者從以下五個方面來分析這兩種理論對二語學習的影響，尤其是對漢語學習的指導意義。
首先，要重視母語的作用。二語學習是有意義的學習，學生首先要理解他們所學的語言知識和聽說讀寫的內容。同時，學生的母語在其頭腦中已形成確定的認知結構，學習新語言的過程，也就是已有認知結構同化組合新知識，以形成新的認知結構的過程。在這一過程中，學習者總是在頭腦中已有的母語認知結構中尋找與新的語言中相似的或相關的知識點，遷移理論在潛移默化地起著作用。這里也就體現了兩種理論的聯系，一切有意義學習必然包括遷移。因此我們要善于利用學生母語中和目的語中相通的地方，加強學生學漢語時的正遷移，并注意避免負遷移。例如：英語的語序和漢語的語序大致是相同的，而韓語和日語的語序則與漢語很不相同，教師上課時可提示這一點。
其次，在對外漢語教學中，要注重漢語本身“重意合”的特點。進行對外漢語教學，首先就應遵從于漢語的整體性思維特點。漢語語法重意不重形，形式上框架簡明，沒有繁多的標志，表意上也靈活多樣，如我們大家都熟悉的“吃食堂”，“曬太陽”的例子，看似不符合邏輯，但卻為大家所接受并使用。漢語的意合性，簡約性，靈活性是和漢人思維的領悟性，漢人簡樸實用的價值觀，漢人思維的整體性和辨證息相關的。⑦中國人思維有整體性特點，講究“天人合一”，一般的思維方式是從一般到個別，用這種方式來學習或指導學習，與遷移中的普遍遷移不謀而合。正體現了普遍遷移的原則。
第三，在有意義學習與遷移兩種理論的指導下，在對外漢語教學中，從教材的角度來看，應重視教材的選擇與編排。知識越具有概括性，其遷移的可能性就越大，也就越易促進有意義的學習，因此，在教材的選擇與組織上，應把漢語的基本語法框架、基本語法規(guī)律放在教材的中心位置，作為教材的重點，以突出教材的內容規(guī)律。
第四，從教師的角度來看，在二語教學中，教師們應在有意義學習與遷移兩種理論的指導下，運用各種促進遷移及意義學習的策略以促進學生的學習。其一，據調查發(fā)現，在二語學習中，語音遷移比詞匯、句法等遷移更為普遍。⑧因此在對外漢語教學中，教師必須為學生創(chuàng)造大量的聽和說的機會。其二，在教學中，教師應該盡量強調新舊知識之間的共同因素，這樣不但可以復習舊知識，也可以使學生更好地理解以及掌握新知識，這樣也就做到了順向遷移和逆向遷移。⑨其三，如果兩個知識點同時學習，而且都不熟練時容易互相干擾，產生負遷移，故應該在鞏固和熟練先前學習的基礎上再轉入下一步的學習。教師尤其應該注意避免負遷移的發(fā)生。⑩其四，教師應幫助學生建立一個由高至低的認知結構，先學習概括性較強的規(guī)律性的語法知識，幫助學生將新知識納入到原有的知識結構中去。并引導學生去發(fā)現不同知識點之間的潛在共同特征和看似相同的知識內容之間的不明顯的差別，使學生牢固地把握新學習的內容。11
最后，從學生本身來看，學生才是學習的真正主體。一切要以學生為中心。有意義學習理論與遷移理論都明確地指出，學生的原有認知結構也即原學習的程度是新學習的重要基礎，學生在新學習過程中發(fā)生的遷移的質量很大程度上是由原學習的程度決定的。所以確定學生原學習的程度至關重要，學生自己要對自己有一個正確的認識及定位，當然教師也要正確認識學生的原有程度，這樣才能很好地利用遷移，促進學生的有意義學習。
參考文獻：
[1] 華東師范大學心理學系學與教的理論模式與應用研究小組：《認知結構同化論在幾何概念與規(guī)則教學中的初探》[J]，在《華東師范大學學報》(教育科學版)，1986年第(1)期第137頁。
[2] 陳 琦：當代教育心理學[M]，載劉儒德：《北京師范大學出版社》1997版第86頁。
[3] 王洪玉：《試析奧蘇貝爾的學習理論及其啟示》[J]，載《教學研究》，2005年第4期。
[4] 胡朝兵、張興瑜：《意義學習的條件和教學策略》[J]，《寧波大學學報》(教育科學版) 2001年第6期。
[5] 施良方：《學習論》[M]，北京．人民教育出版社1994版第464頁。
[6] 張艷芬：《學習遷移的分析》[J]，載《河北工程技術職業(yè)學院學報》2002年第3期。
[7] 王曉華：《談漢語的整體思維性在漢語教學中的應用》[J]，載《和田師范?？茖W校學報》（漢文綜合版）2004 年第3期。
[8] 劉學君：《語言遷移與語言教學》[J]，載《寧夏工學院學報》(自然科學版) 1997年第9卷增刊。
[9] 章永生：《教育心理學》[M]，石家莊，河北教育出版社1996版。
