時(shí)間：2022-07-15 16:20:39
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇教育敘事，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
教育敘事陳述的是教師在日常生活、課堂教學(xué)、教改實(shí)踐活動(dòng)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件，也包括教師本人撰寫的個(gè)人傳記、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等各類文本。這些“故事”樣式的實(shí)踐記錄是具體的、情景性的，活靈活現(xiàn)地描繪出教師的經(jīng)驗(yàn)世界，是教師心靈成長的軌跡，是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的真情實(shí)感。
教師自己敘述教育教學(xué)故事，既不是為了檢驗(yàn)?zāi)撤N已有的教育理論，也不是為了構(gòu)建一種新的教育理論，更不是向別人炫耀自己的研究成果。教師敘事研究的主要目的是以自我敘述的方式來反思自己的教育教學(xué)活動(dòng)，并通過反思來改進(jìn)自己的行為，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。
教育敘事研究的基本特征是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對(duì)教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做，而只是給讀者講一個(gè)或多個(gè)教育故事，讓讀者從故事中體驗(yàn)教育是什么或應(yīng)該怎么做。因而教育敘事主要具有如下特點(diǎn)：
第一，敘述的故事是已經(jīng)過去或正在發(fā)生的教育事件。它所報(bào)告的內(nèi)容是實(shí)際發(fā)生的教育事件，而不是教師的主觀想象。它十分重視教師個(gè)人的處境和地位，尤其肯定教師的個(gè)人生活史和個(gè)人生活實(shí)踐的重要意義。在教育敘事研究中，教師既是說故事的人，也是他們自己故事里或別人故事中的角色。
第二，敘述的故事中包含有與事件密切相關(guān)的具體人物。教育敘事研究特別關(guān)注教師的親身經(jīng)歷，不僅把教師自己置于事件的場(chǎng)景之中，而且注重對(duì)個(gè)人或?qū)W生的行為作出解釋和合理說明。
第三，敘述的故事具有一定的情節(jié)。敘事談?wù)摰氖翘貏e的人和教育個(gè)別的沖突、問題或使生活變得復(fù)雜的任何東西，所以敘事不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對(duì)完整的故事。
教育敘事研究非常重視教師的日常生活故事及故事的細(xì)節(jié)，不以抽象的概念或符號(hào)替代教育生活中鮮活生動(dòng)的情節(jié)，不以蒼白的語言來描述概括的教育事實(shí)。這種研究方式和成果表達(dá)形式對(duì)教師來說有著顯而易見的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)其局限性也是非常明顯的。教育敘事的優(yōu)點(diǎn)：第一，易于理解；第二，接近日常生活與思維方式；第三，可幫助讀者在多個(gè)側(cè)面和維度上認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐；第四，使讀者有親近感，具有人文氣息，更能吸引讀者；第五，能創(chuàng)造性地再現(xiàn)事件場(chǎng)景和過程；第六，給讀者帶來一定的想象空間。教育敘事的局限性：一旦與傳統(tǒng)的研究方式混淆，容易遺漏事件中的一些重要信息；簡接收集的材料，可能不太容易與故事的線索相吻合；讀者容易忽略對(duì)故事敘述重點(diǎn)問題的把握，難以使讀者有身臨其境的“局內(nèi)人”感覺；也許是當(dāng)局者迷吧，結(jié)果常常不清晰明確教育敘事、案例稿寫作要求。
［論文摘要］教育敘事作為一種教育探究方式正在廣大中小學(xué)校得到迅速的推廣，它符合中小學(xué)教師教學(xué)探究的實(shí)際。但許多教師在教育敘事的客體即敘事題材的發(fā)掘和選擇上深感困惑，盡管擁有大量的教育教學(xué)方面的素材，但不能從這些豐富的素材中選擇出有典型意義的題材來，因此，造成敘事內(nèi)容平淡，缺乏深度。本文試圖對(duì)敘事題材的發(fā)掘和選擇作較全面的解讀。
教育敘事首先要有“事”可敘，這個(gè)“事”不是憑空想象出來的，也不是閉門杜撰出來的，而是來自于真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐，來自于豐富多彩的教育生活。這樣的“事”就是敘事的“題材”，題材是敘事的基本材料。
在我們的教育生活中，天天都發(fā)生著許多大大小小的事件，這些事件所表現(xiàn)的內(nèi)容、涉及的主要人物以及時(shí)間和發(fā)生的場(chǎng)所等都是有區(qū)別的。如有的事件是表現(xiàn)課堂教學(xué)的，有的是表現(xiàn)課外活動(dòng)的；有些事件的主角是學(xué)生，有些事件的主角是教師；有些事件是有關(guān)少先隊(duì)工作的，有些是有關(guān)班主任工作的等等。這些不同的事件，表現(xiàn)出不同類型的敘事內(nèi)容，實(shí)際上也就表現(xiàn)出不同的敘事題材。
在這里，我們選擇課堂、學(xué)生和教師作為發(fā)掘敘事題材的切入點(diǎn)，簡要的論述有關(guān)課堂題材、學(xué)生題材和教師題材發(fā)掘中的一些關(guān)注點(diǎn)，為我們更好的發(fā)掘敘事題材提供一些視角。
一、課堂題材的發(fā)掘
課堂題材主要指在課堂中所發(fā)生的各類教學(xué)事件，包括在學(xué)科教學(xué)中所開展的各種教學(xué)活動(dòng)，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)和組織，教師在教學(xué)中運(yùn)用的各種方法、技巧，出色的教學(xué)場(chǎng)面，教師和學(xué)生之間的互動(dòng)情況以及教學(xué)過程中出現(xiàn)的種種新問題等。
從課堂教學(xué)中可以看出教師的教學(xué)理念和教學(xué)能力，可以看出學(xué)校的教育面貌和辦學(xué)特色，當(dāng)然，也可以發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)方面的新問題。顯然，在學(xué)校的課堂中，蘊(yùn)涵著豐富的教育敘事的題材。作為敘事者，理應(yīng)把目光重點(diǎn)放到課堂中去，從中發(fā)掘出許多生動(dòng)的、鮮活的、富有時(shí)代特色的事例來。
課堂題材可從以下視角去關(guān)注摘要：
（一）發(fā)掘教學(xué)的“亮點(diǎn)”
“亮點(diǎn)”是指在教學(xué)過程中出現(xiàn)的出色場(chǎng)面，它可以包括摘要：教師在處理教材內(nèi)容時(shí)的成功做法，教師有效組織的教學(xué)活動(dòng)，出色的師生互動(dòng)場(chǎng)面，學(xué)生活潑、高效的學(xué)習(xí)方式等。這些“亮點(diǎn)”有些是預(yù)料之中的，也有些是預(yù)料之外的。在這些教學(xué)的“亮點(diǎn)”中往往凝聚了教師高超的教學(xué)技巧，蘊(yùn)涵了教師深厚的教學(xué)情感，或集聚著學(xué)生的學(xué)習(xí)聰明。發(fā)掘這些教學(xué)“亮點(diǎn)”作為敘事題材，可以展示某種成功的教學(xué)范例，展示某些新的教學(xué)理念和教學(xué)方式，給人以啟示和借鑒。
（二）教學(xué)中的突發(fā)事件
課堂教學(xué)過程是教師通過預(yù)設(shè)而進(jìn)行的一種有計(jì)劃、有步驟的教學(xué)活動(dòng)，然而，學(xué)生是活生生的生命個(gè)體，學(xué)生的思想、情感、行為等是教師所無法預(yù)設(shè)的，在教學(xué)過程中往往會(huì)發(fā)生一些出乎教師意料之外的“突發(fā)事件”。對(duì)這些“突發(fā)事件”，教師如何處理，如何用恰當(dāng)?shù)姆绞絹碚{(diào)控教學(xué)進(jìn)程，這不僅能體現(xiàn)出教師駕馭和調(diào)控教學(xué)的能力，以及隨機(jī)應(yīng)變的教學(xué)方法，也能在一定程度上表現(xiàn)出教師的教育觀念。教學(xué)中出現(xiàn)的“突發(fā)事件”有時(shí)也是一種教育資源，教師應(yīng)該用自己的教育聰明來把握和利用這樣的教學(xué)資源。
（三）教師的教學(xué)機(jī)智
教學(xué)機(jī)智是教師在教學(xué)過程中靈活處理教學(xué)新問題、巧妙把握教學(xué)過程的一種技巧。從實(shí)踐看，教學(xué)機(jī)智能反映出教師的教學(xué)聰明，能體現(xiàn)出教師優(yōu)越的教學(xué)能力，也能體現(xiàn)出教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。所以，表現(xiàn)教師在教育過程中的教學(xué)機(jī)智，同樣能給人以啟迪。
（四）教學(xué)中出現(xiàn)的矛盾和新問題
教學(xué)過程是一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)過程，在這一過程中，會(huì)出現(xiàn)生動(dòng)活躍的場(chǎng)面，也會(huì)出現(xiàn)冷淡尷尬的情景；會(huì)產(chǎn)生預(yù)料之中的效果，也會(huì)出現(xiàn)意外的失敗。成功的教學(xué)事例會(huì)給人一些啟示，而教學(xué)中出現(xiàn)的矛盾和新問題，以及對(duì)這些矛盾和新問題所作的思索，同樣會(huì)給人以啟示。從探究的角度看，成功的教學(xué)事例和不成功的教學(xué)事例，同樣具有思索價(jià)值。因此，教學(xué)敘事不僅要關(guān)注課堂中的“亮點(diǎn)”，也應(yīng)關(guān)注課堂中出現(xiàn)的新問題。
二、學(xué)生題材的發(fā)掘
學(xué)生題材主要是指以學(xué)生的生活為主要內(nèi)容的事件。在這類事件中，學(xué)生是主角，表現(xiàn)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的品德、思想、情感、行為等，反映的是學(xué)生豐富多彩的內(nèi)心世界。學(xué)生題材主要包括摘要：學(xué)生之間發(fā)生的故事，學(xué)生和老師之間的故事，學(xué)生家庭中的故事，以及學(xué)生在校外生活中所發(fā)生的故事等。
對(duì)學(xué)生生活題材的敘事，其意義在于摘要：其一，通過對(duì)學(xué)生的思想、行為的描述，揭示學(xué)生真實(shí)的內(nèi)心世界，使教育者能對(duì)照學(xué)生的思想狀況和行為變化，進(jìn)一步反省自己的教育方式，調(diào)整教育策略和方法；其二，通過學(xué)生的故事，來透視學(xué)校的教育目前狀況，了解學(xué)校哪些教育活動(dòng)對(duì)學(xué)生發(fā)生了積極的效果，哪些活動(dòng)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了不好的影響，哪些方面還存在新問題等。
學(xué)生題材可從以下幾方面去發(fā)掘。
（一）學(xué)生的“思維火花”
“思維火花”是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的獨(dú)特的、有創(chuàng)新意義的思維方式和解決新問題的方法，也可以指學(xué)生突出的、優(yōu)異的學(xué)習(xí)成果，或能表現(xiàn)學(xué)生良好學(xué)習(xí)行為的、值得其他同學(xué)學(xué)習(xí)和仿效的事例。
具體的說，這方面的題材一般有以下方面的內(nèi)容摘要：
1.有創(chuàng)意的思維活動(dòng)；
2.對(duì)新問題發(fā)表的不同見解；
3.獨(dú)特的思維新問題的路徑；
4.具有個(gè)性色彩的學(xué)習(xí)方法；
5.超出的學(xué)習(xí)能力。
這樣的題材在教學(xué)實(shí)際中是很多的，我們只有仔細(xì)留心身邊的學(xué)生，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這方面的事例。
（二）學(xué)生的心理情感
教育敘事不僅可以關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，也可以把敘事的視野伸到學(xué)生的心靈深處，敘述學(xué)生的心理變化，敘述學(xué)生的情感世界。學(xué)生作為生命個(gè)體，有著豐富的情感世界，關(guān)注學(xué)生的情感變化和情感需求，這是我們每一個(gè)教育工作者需要重視的。對(duì)敘事來說，這方面有著豐富的題材。
學(xué)生心理情感方面的題材包含以下內(nèi)容摘要：
1.學(xué)生個(gè)人喜好和追求；
2.學(xué)習(xí)愿望和情感上的需求；
3.在學(xué)習(xí)中獲得的快樂；
4.在學(xué)習(xí)過程中碰到的各種挫折，以及由此產(chǎn)生的困惑、苦悶心理；
5.學(xué)習(xí)中的焦慮情緒；
6.對(duì)教師的喜愛或厭恨之情等。
（三）學(xué)生的家庭故事
家庭是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的另一個(gè)重要場(chǎng)所，學(xué)生的成長和家庭的生活有著密切的關(guān)系。表現(xiàn)學(xué)生在家庭中所發(fā)生的事，有利于我們更深入、全面地了解學(xué)生，也有利于和學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的溝通和交流。
學(xué)生家庭方面的題材可以包括摘要：
1.學(xué)生的家庭背景及其對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響；
2.學(xué)生在家庭中的各種表現(xiàn)；
3.學(xué)生家庭中發(fā)生的重大事件；
4.家長對(duì)孩子的教育方式等。
每一個(gè)學(xué)生都擁有一個(gè)豐富多彩的生活世界，在生活中演繹著一個(gè)個(gè)漂亮動(dòng)人的故事，這些故事，對(duì)學(xué)生和教師來說，都是一份份難得的教育材料。教師在教育過程中要多關(guān)注這些“細(xì)節(jié)”，因?yàn)樵谒谋澈笸N(yùn)涵著一個(gè)出色的故事。教師要善于對(duì)這些“細(xì)節(jié)”進(jìn)行發(fā)掘。，去發(fā)現(xiàn)豐富多彩的學(xué)生生活世界。
（四）學(xué)生成長的故事
這類題材的范圍比較大，凡是在學(xué)生成長過程中，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一定影響的事件，或在學(xué)生心中留下深刻印象的事件，都可以作為這方面的題材。
這類事件，對(duì)學(xué)生來說是一份值得紀(jì)念的個(gè)人財(cái)富，而對(duì)教師或?qū)W生家長來說，是一份值得思索的材料。從學(xué)生的成長故事中，我們可以反思自己的教育行為，總結(jié)出富有實(shí)踐意義的教育經(jīng)驗(yàn)來。
這里需要強(qiáng)調(diào)的是摘要：其一，學(xué)校中有些看起來微不足道的小事，卻會(huì)對(duì)學(xué)生起到意想不到的效果，甚至?xí)绊憣W(xué)生的成長歷程；其二，學(xué)生的教育效果往往是在不經(jīng)意之中發(fā)生的，有時(shí)候會(huì)有一種“有意栽花花不發(fā)，無心插柳柳成蔭”的效果；其三，學(xué)校的教育環(huán)境對(duì)于學(xué)生的成長起著很重要的功能，教師在教書育人的過程中，應(yīng)時(shí)刻想到如何為學(xué)生營造良好的教育環(huán)境。
三、教師題材的發(fā)掘
教師題材主要是指教師親身經(jīng)歷的或和教師本人有密切關(guān)系的事件，事件的主角是教師。教師題材可以包括以下幾方面的內(nèi)容摘要：教學(xué)探究和實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)的收獲，工作中碰到的困惑，教育生涯中難忘的經(jīng)歷等。
（一）記錄成功的教育教學(xué)活動(dòng)
成功的教育教學(xué)活動(dòng)是指具有良好效果的教育教學(xué)活動(dòng)，包括學(xué)科教學(xué)、德育活動(dòng)、課外實(shí)踐活動(dòng)、班主任工作等。成功的教育教學(xué)活動(dòng)往往包含教師優(yōu)秀的教育經(jīng)驗(yàn)，教師富有推廣意義的教育方法、技巧等，從這些成功的活動(dòng)中能透射出教師的教育思想、教育聰明，以及富有特色的教育教學(xué)風(fēng)格。
具體的說，表現(xiàn)教育成效的題材可包括以下方面的內(nèi)容摘要：
1.一次生動(dòng)活潑的主題班會(huì)；
2.一次和學(xué)生成功的談心；
3.一次富有意義的家訪活動(dòng)；
4.一次有教育意義的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)；
5.一次深受啟迪的研討活動(dòng)。
（二）記錄心理困惑
教師在教學(xué)中會(huì)碰到各種各樣的新問題，對(duì)有些新問題，經(jīng)過分析思索后，能找到妥善解決的方法，而對(duì)有些新問題一時(shí)會(huì)找不到或很難找到解決的方法，以至在心理上產(chǎn)生困惑。教師在工作中產(chǎn)生的各種困惑，是一種很正常的現(xiàn)象。教師的困惑，有些是普遍性的，這樣的困惑往往能引起其他老師的心理共鳴；有些困惑是非凡性的，是在非凡背景下產(chǎn)生的一種個(gè)別現(xiàn)象，對(duì)這種個(gè)別性的困惑進(jìn)行剖析，也是有一定意義的。
（三）教學(xué)探索活動(dòng)
這主要指教師所開展的各種教學(xué)探究活動(dòng)，包括經(jīng)歷的探究過程、所采取的探究方法以及所取得的探究效果等。教師在自己專業(yè)發(fā)展的道路上，會(huì)處處留下教學(xué)探索的痕跡，會(huì)碰到很多新問題，碰到很多曲折，同時(shí)，也會(huì)不斷對(duì)新問題進(jìn)行分析思索，進(jìn)行探索嘗試，在這其中所經(jīng)歷的碰到新問題時(shí)的困惑、研討過程中的爭(zhēng)辯、探究實(shí)施中的艱辛、獲得成功時(shí)的快樂等，都是很好的敘事題材。
值得一提的是，當(dāng)前中小學(xué)教師的教學(xué)探究，比較注重的是探究結(jié)果，注重用論文、探究報(bào)告等形式來表達(dá)探究的結(jié)果，而對(duì)探究過程的描述和總結(jié)則比較忽視。而實(shí)際上，具體描述教學(xué)探究的過程，如你的探究成果是怎樣得來的，經(jīng)歷了哪些探究步驟，你的想法是怎樣逐步完善的等，這樣的記敘，無論對(duì)于成果的總結(jié)，還是對(duì)于教學(xué)探究本身來說都是很有意義的。
（四）教學(xué)中的“遺憾”
在教師的教學(xué)經(jīng)歷中，會(huì)留下值得紀(jì)念的事，同樣也會(huì)留下這樣或那樣的“遺憾”?！斑z憾”可以指在以往的教學(xué)中做了那些不應(yīng)該做得事，或者那些本來應(yīng)該做而沒有做的事?！斑z憾”是對(duì)以往自己教育行為進(jìn)行反思以后所產(chǎn)生的一種熟悉，它既是一種教訓(xùn)，也是一份經(jīng)驗(yàn)。這些“遺憾”的事，可以引起我們的借鑒，引起我們的思索。
四、發(fā)掘敘事題材需注重的幾個(gè)新問題
上文簡要地論述了課堂、學(xué)生、教師三種題材的發(fā)掘方法，需要說明的是，這三種題材不是完全獨(dú)立的題材，而是相互交叉的，在一種敘事題材中，往往包含了其他方面的敘事內(nèi)容。對(duì)有些事件，假如仔細(xì)的分，很難說是屬于哪一題材的內(nèi)容。如課堂題材，就一定會(huì)包含教師和學(xué)生方面的內(nèi)容，有些題材，既可以屬于課堂題材，也可屬于教師題材或?qū)W生題材，因此說，它們?nèi)咄鶝]有明顯的界限。這里所做的區(qū)分，只是為了敘述上的方便，而區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)主要看敘事內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)。
在上述每一類的敘事題材中，列舉了若干方面的小點(diǎn)，這些小點(diǎn)可以看作是發(fā)掘題材的切入點(diǎn)，當(dāng)然，這里每一小點(diǎn)也不是截然分開的，這樣的分類只是為大家提供幾個(gè)敘事的視角，有關(guān)各類題材發(fā)掘的切入點(diǎn)還有很多，這里只是列舉幾個(gè)。
在發(fā)掘和選擇敘事題材時(shí)要注重以下新問題摘要：
（一）發(fā)掘敘事題材的過程，實(shí)質(zhì)上就是對(duì)敘事題材進(jìn)行分析思索的過程，通過分析思索，從已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件中選擇出具有典型意義的事件，從那些看似平常的事件中看出其不平常的意義來。當(dāng)然，這種思索不是簡單的就事論事的思索，而是要把對(duì)事件的考察和一定的教育教學(xué)理論聯(lián)系起來，從理性的角度來審閱教育事件，或把現(xiàn)實(shí)中發(fā)生的事件放在理論層面上來加以分析思索，這樣，才能揭示出事件所包含的理論意義。因此，作為敘事者來說，也要具有一定的理論素養(yǎng)，要不斷增強(qiáng)自己的理論功底，這樣才能在發(fā)掘敘事題材時(shí)獨(dú)具慧眼，發(fā)現(xiàn)出有價(jià)值的敘事題材來。
（二）要善于從不同的角度、用不同的方法去發(fā)掘和選擇題材。同一件事情往往包含有不同的意義，從不同的角度去分析，就會(huì)發(fā)掘出不同的意義來。對(duì)于一件事，從某一角度看似乎很平常，但假如換一個(gè)角度來看，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其不平常的意義。還有一種情況，有時(shí)單獨(dú)看一件事情似乎沒有什么意義，但一旦把它放在一定的背景下，或和其他事件聯(lián)系起來，其意義就自然地凸顯了。所以，我們?cè)谶x擇敘事題材時(shí)，不僅要善于分析思索，而且要學(xué)會(huì)靈活地思索，學(xué)會(huì)多角度地思索新問題，這樣才能多一份題材選擇的余地，具有更廣闊的選材空間。
這是我從教以來第一次教小學(xué)生，以前帶初中，今年教四年級(jí)，從未教過小學(xué)的我真有些不適應(yīng)。天真的孩子們?nèi)缤粡垙埌准?。如何在一張張白紙上繪制他們喜歡的顏色、書寫輝煌。我茫然。
記得在開學(xué)兩個(gè)月的時(shí)間里，我常常陷入這樣的困境之中，講課講了半天學(xué)生不知道在講哪里，上課稍微不注意學(xué)生就在下面玩東西，左顧右盼，說小話。下課布置的作業(yè)做的亂七八糟，還有很有交作業(yè)不及時(shí)等等不好的現(xiàn)象讓我倍感頭疼，一連測(cè)驗(yàn)幾次成績都很不理想！
后來通過和其他老師請(qǐng)教方法，并找很多學(xué)生談話我才認(rèn)識(shí)到自己應(yīng)該轉(zhuǎn)變思路和方法。我自己也邊觀察邊試著改變。從學(xué)生層面和自身都找找原因、想想辦法?？偨Y(jié)起來有這些思考
1、小學(xué)比起初中更加注重基礎(chǔ)。在小學(xué)階段學(xué)生不可能有一定的自主意識(shí)，自學(xué)精神，這就需要老師在講課時(shí)更加注重基礎(chǔ)尤其是語文要更加注重字詞基礎(chǔ)，課文的朗讀這些基礎(chǔ)知識(shí)。至于課文 的深層次理解這些方面注重引導(dǎo)，要適當(dāng)?shù)淖兊煤唵魏脤W(xué)好懂！
2、課堂上要盡可能通過提高學(xué)生的參與度來集中學(xué)生注意力，如果講解的內(nèi)容過多要想辦法分解一下。防止學(xué)生課堂上走神和做小動(dòng)作最后老師花大量時(shí)間組織課堂！
3、關(guān)注后進(jìn)生，班級(jí)上后進(jìn)生還是有不少，做好后進(jìn)生轉(zhuǎn)化，是廣大教師常抓不懈的工作。可有時(shí)又成了人們喊的口號(hào)。在一個(gè)班級(jí)真正能讓一兩名學(xué)生后進(jìn)轉(zhuǎn)先進(jìn)絕非易事。需要教師認(rèn)真的觀察、分析、座談、鼓勵(lì)付出常人難以付出的勞動(dòng)。而后進(jìn)生轉(zhuǎn)化工作應(yīng)從草根抓起。后進(jìn)生多表現(xiàn)為：
A、上課不聽講。傾聽是現(xiàn)代公民應(yīng)具備的一種潛力。要學(xué)會(huì)傾聽、善于傾聽。我以前做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)，課堂上讓學(xué)生看黑板，大多數(shù)學(xué)生抬起了頭。提高聲音再說一遍看黑板，還有幾個(gè)人沒反應(yīng)。用教鞭敲一下桌子，會(huì)把他們嚇一跳，不知干什么
B、沒有良好的行為習(xí)慣、丟三落四。上學(xué)前不檢查書包，書本無序排放，用時(shí)找不到。上課愛搞小動(dòng)作。自習(xí)課不知自己該干什么，沒主見。膽小，不會(huì)的從來不問。
C、父母不在家多數(shù)是留守兒童家庭教育缺失和爺爺奶奶在一齊基本上不做家庭作業(yè)。
找到了病根就要對(duì)癥下藥，透過幾個(gè)月的努力我的課堂有了一定程度的的變化。課堂中氣氛不至于太過沉悶，孩子敢于表達(dá)了、善于表達(dá)了。課堂中走神和做小動(dòng)作的學(xué)生越來越少，參與度越來越高，有些學(xué)生成績從原先的二三十分上升到五六十分。
論文摘要：教育敘事研究是作為質(zhì)的研究方法而進(jìn)人教育領(lǐng)域并為學(xué)者所接受和認(rèn)可的，厘清教育敘事研究的內(nèi)涵、特點(diǎn)，認(rèn)清教育敘事研究的局限性有利于我們?cè)谘芯恐懈鶕?jù)研究的目的和需要合理地選擇教育研究方法。
一、教育敘事研究的內(nèi)涵
康納利和克萊丁寧認(rèn)為，敘事是基于反思并通過個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)來制造意義，具有整體主義的品質(zhì)。國內(nèi)也有學(xué)者提出了相似的看法。萊布里奇等人認(rèn)為，敘事研究指的是運(yùn)用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，敘事材料可以作為研究對(duì)象或研究其他問題的媒介，也可以用來比較不同的群體，了解某一社會(huì)現(xiàn)象或一段歷史時(shí)期，或探索個(gè)人發(fā)展史。教育敘事研究就是通過對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述、分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐，以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論，促使教育政策的制定與實(shí)施更加完善和靈活。也有學(xué)者認(rèn)為，教育敘事研究專指教師敘事研究，正如有些學(xué)者所指出的，教育敘事就是教師敘說自己在教育活動(dòng)中的個(gè)人化的教育“問題解決”和“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”，并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為。
目前，研究者廣泛使用教育敘事研究去研究教師。而教師或作為研究對(duì)象或作為研究者也很樂意接納這種研究方法，這使得教師敘事研究似乎成為教育敘事研究的代名詞。但是，實(shí)際上，教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，通過對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析、發(fā)現(xiàn)或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論。此外，從更大的范圍來考察，教育敘事研究的應(yīng)用也不僅僅限于教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，國家及地區(qū)間教育文化傳統(tǒng)、價(jià)值體系的比較研究、具體的學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)研究等都可作為敘事研究的教育問題。
綜上所述，教育敘事研究就是將敘事研究法運(yùn)用于研究教育問題的研究，即采用多種資料收集方法對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行研究，通過運(yùn)用或分析敘事材料，用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果，并對(duì)故事現(xiàn)象或意義建構(gòu)獲得解釋性理解。凡是在教育背景中包含任何類型敘事材料的分析研究都可以稱為教育敘事研究。敘述不僅僅是為了解釋，而是要尋找故事背后的意義。
二、教育敘事研究的特點(diǎn)
目前，教育敘事研究大致分化出兩條道路：一條是“敘事的教育行動(dòng)研究”；另一條是“敘事的教育人類學(xué)研究”。前者主要是中小學(xué)教師自己展開的研究方式，也可以是中小學(xué)教師在校外研究者指導(dǎo)下所使用的研究方式；后者主要是大學(xué)研究者以中小學(xué)教師為觀察和訪談的對(duì)象，或者，以中小學(xué)教師所提供的“想法”或中小學(xué)教師所提供的文本為“解釋”的對(duì)象。國內(nèi)外學(xué)者一致認(rèn)同，要看到教育敘事研究作為質(zhì)的研究的總體特征，不能像規(guī)范性的量化研究那樣，對(duì)其可靠性、有效性及普適性抱以過高的期望，至于具體表述，則各有側(cè)重，這里僅概括其突出的特點(diǎn)。
(一)時(shí)間性
時(shí)間不僅是敘事文本分析中的技術(shù)性需求，而且從根本上來講敘事的沖動(dòng)就來自于尋找失去的時(shí)間。敘事的本質(zhì)是對(duì)神秘、易逝的時(shí)間的凝固與保存，或者說，抽象、不好把握的時(shí)間正是通過敘得具體可感。教育敘事的視域基是指向過去的。過去和當(dāng)下的教育經(jīng)驗(yàn)總是凝結(jié)在時(shí)間之網(wǎng)中，把握特定時(shí)間內(nèi)發(fā)生的事件就等于找到了認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)的途徑，敘事文本中的情節(jié)就是時(shí)間性的體現(xiàn)。
(二)主觀性
教育敘事無論是“所敘之事”還是“聽用之?dāng)ⅰ倍紟в泻軓?qiáng)的主觀性，包括對(duì)細(xì)節(jié)的取舍、現(xiàn)場(chǎng)氣氛的描述、心理狀態(tài)的分析等，這本身也反映著參與者的教育信仰、價(jià)值觀念和理論水平，而這些“弦外之音”也是研究的一部分。當(dāng)然，對(duì)主觀性的調(diào)控也是最難的，由于過分受到研究意圖的影響而出現(xiàn)的“討好效應(yīng)”或“完美效應(yīng)”必須加以克服。
(三)實(shí)踐性
從質(zhì)的研究的定義我們可以看出以質(zhì)的研究為方法論基礎(chǔ)的教育敘事研究無不體現(xiàn)著實(shí)踐性特征。“質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)”敘事研究強(qiáng)調(diào)研究者本人是研究的工具，通過長期深入實(shí)地體驗(yàn)生活從事研究，收集資料的方法如開放型訪談、參與型和非參與型觀察、實(shí)物分析等都離不開研究者本人的實(shí)地調(diào)查，敘事研究通過研究者與被研究者之間的互動(dòng)理解后者的行為及其意義解釋，而要做到這一點(diǎn)，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者還需要與被研究者不斷地接觸、溝通，這樣才能做到以被研究者的角度去理解、建構(gòu)文本的意義。
(四)情境性
首先，敘事研究必須在自然情境下進(jìn)行，對(duì)個(gè)人的“生活世界”以及社會(huì)組織的日常運(yùn)作進(jìn)行研究。研究者本人就是一個(gè)研究工具，需要在實(shí)地進(jìn)行長期的觀察，與當(dāng)?shù)厝私徽?，了解他們的日常生活、他們所處的社?huì)文化環(huán)境以及該事件與其他事件之間的關(guān)系。其次，敘事研究認(rèn)為，個(gè)人的思想和行為以及社會(huì)組織的運(yùn)作是與他們所處的社會(huì)文化情境分不開的。如果要了解和理解個(gè)人和社會(huì)組織，必須把他們放置到豐富、復(fù)雜、流動(dòng)的自然情境中進(jìn)行考察。
(五)重視意義理解與建構(gòu)
教育敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對(duì)完整的故事。敘事探究并不停留在展示存在者的層面，與建立在客觀主義基礎(chǔ)上的尋求普適性結(jié)論的研究不同，敘事研究的主要目的是對(duì)被研究者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)作“解釋性理解”或“領(lǐng)會(huì)”，研究者通過自己親身的體驗(yàn)，對(duì)被研究者的生活故事和意義做出解釋。
(六)真實(shí)性
胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經(jīng)過人文社會(huì)科學(xué)研究者的改造，成為人文社會(huì)科學(xué)研究的重要方法論基礎(chǔ)，敘事研究也尊崇胡塞爾提出的“面向事情本身”。敘事研究強(qiáng)調(diào)對(duì)研究者要進(jìn)行“深描”。以此揭示社會(huì)行為的實(shí)際發(fā)生過程，以及事物中各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系，描述越具體、越“原汁原味”，就越能夠顯示現(xiàn)象的原本。同時(shí)，對(duì)敘事研究的評(píng)價(jià)不追求客觀性和有效性，它強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)用必須適用于情境。敘事關(guān)鍵是看敘事者是否清晰、真實(shí)地描述了事件及其背后的心理狀態(tài)以及敘事本身是否注意到經(jīng)濟(jì)性和熟悉性。敘事研究工作的價(jià)值也不在于研究程序及結(jié)論的推廣，而在于具體教育問題的解決、教育經(jīng)驗(yàn)的意義重構(gòu)和教育主體(教師和學(xué)生)的發(fā)展，并期望通過其激發(fā)共鳴，使傾聽者和閱讀者獲得基于自身的啟示。
(七)重歸納而不重邏輯推演
從研究的基本思路看，敘事研究主要采納的是一種歸納的方法。質(zhì)的研究的歸納過程通常由如下步驟組成：1)研究者自己投入實(shí)地發(fā)生的各種事情之中，注意了解各方面的情況；2)尋找當(dāng)?shù)厝耸褂玫谋就粮拍睿斫猱?dāng)?shù)氐奈幕?xí)俗，孕育自己的研究問題；3)擴(kuò)大自己對(duì)研究問題的理解，在研究思路上獲得靈感和頓悟；4)對(duì)有關(guān)人和事件進(jìn)行描述和解釋；5)創(chuàng)造性地將當(dāng)?shù)厝说纳罱?jīng)歷和意義解釋組合成一個(gè)完整的故事。歸納的方法決定了質(zhì)的研究者在收集和分析資料時(shí)走的是自上而下的路線，在原始資料的基礎(chǔ)上建立分析類別。分析資料與收資資料同時(shí)進(jìn)行，以便在研究現(xiàn)場(chǎng)及時(shí)收集需要的資料。敘事研究的理論建構(gòu)走的也是歸納的路線，從資料中產(chǎn)生理論假設(shè)，然后通過相關(guān)檢驗(yàn)和不斷比較逐步得到充實(shí)和系統(tǒng)化。
三、對(duì)教育敘事研究的反思
近年來敘事研究招致不少批評(píng)。如，過于關(guān)注自我經(jīng)驗(yàn)反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我論；由于受到研究的規(guī)約而在敘事中出現(xiàn)“好萊塢情節(jié)”，即通過人為地化解或折中為所談及事件中的矛盾設(shè)計(jì)一個(gè)完滿結(jié)局：由倡導(dǎo)情境意義的特殊性而加劇了相對(duì)主義的泛濫，尤其是道德的相對(duì)主義，招致工具合理性在學(xué)術(shù)和現(xiàn)實(shí)生活中受到過度批判等。
就目前的觀點(diǎn)來看，教育敘事研究的局限性主要表現(xiàn)在3個(gè)方面：一是小樣本往往只有一個(gè)到幾個(gè)參與者，因此研究成果的典型性、代表性經(jīng)常被人質(zhì)疑，也無法回答普遍性問題。二是時(shí)間長。對(duì)個(gè)案進(jìn)行深入研究，取得豐富資料要花費(fèi)相對(duì)多的時(shí)間。當(dāng)教師事務(wù)繁忙或精力不足時(shí)參與比較困難。三是評(píng)定難。對(duì)一敘事研究的相對(duì)主觀性標(biāo)準(zhǔn)目前還在探討中，借鑒的典型研究較少。此外，教師相對(duì)封閉的專業(yè)生活習(xí)慣和缺乏自覺反思意識(shí)也會(huì)影響到敘事研究的開展。四是敘事研究對(duì)研究者具有很高的要求。教育敘事研究一方面要求研究者深入了解某一個(gè)教育實(shí)踐現(xiàn)象，另一方面又要有足夠的理論視角。只有這樣，在敘事的過程中，才知道如何組織事件，才知道事件組織起來后能夠表達(dá)什么樣的理論主題。與此同時(shí)，“在敘事研究中，研究者必須以對(duì)話者、傾聽者的身份同時(shí)與三種聲音(至少)進(jìn)行交流：敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對(duì)解釋與閱讀的反思性批判(即對(duì)材料所作結(jié)論的自我評(píng)價(jià)與反思)?！?。教育敘事研究除了要求研究者“貼近”“身處”教育實(shí)踐這一前提性條件之外，還應(yīng)有必要的教育理論作為內(nèi)隱的支撐，否則。教師敘事難以避免“敘事越敘越貧庸”的結(jié)局。
教育敘事研究在我國不過經(jīng)歷了短短幾年的時(shí)間，無論從理論還是實(shí)踐都有一個(gè)不斷完善和發(fā)展的過程。對(duì)于敘事研究的反思與批評(píng)正是敘事研究發(fā)展的歷史階段必不可少的一部分。從當(dāng)前國內(nèi)外教育敘事研究的總體情況來看，至少有如下幾個(gè)方面的問題需要我們?nèi)ニ伎肌?/p>
第一，教育敘事內(nèi)涵理解褊狹。國內(nèi)很多學(xué)者簡單地把教育敘事等同于教師敘事，認(rèn)為教育敘事研究僅僅適用于教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，而且，無論是教師敘事行動(dòng)研究，還是合作研究，對(duì)敘事者與研究者的關(guān)系缺乏辯證理解，要么取消研究者指導(dǎo)，要么無視教師自主性。
第二，對(duì)研究缺乏跨學(xué)科視野。如前所述，敘事研究的理論基礎(chǔ)是很厚重而廣泛的，教育領(lǐng)域的敘事研究必須基于多學(xué)科的理論視角和開放的思維，相互借鑒，取長補(bǔ)短。如果囿于所謂的學(xué)科獨(dú)立意識(shí)，就教育論教育，敘事便很容易成為教育瑣事、經(jīng)驗(yàn)體會(huì)甚至牢騷的代名詞。
第三，忽視教育敘事的本體價(jià)值考察。一方面，很多學(xué)者在運(yùn)用敘事的過程中并沒有真正了解敘事到底是什么，它如何發(fā)揮作用，以及基于怎樣的研究假設(shè)等，造成了敘事一定程度的泛濫；另一方面，更多情況下，學(xué)者僅僅把敘事作為研究資料收集的過程與方法，而沒有充分認(rèn)識(shí)到敘事其實(shí)是教育中人的存在方式，敘事本身也有教育價(jià)值，可以作為教師培訓(xùn)項(xiàng)目的一個(gè)重要部分。
第四，我國教育研究的方法論傳統(tǒng)影響了敘事研究的開展。長久以來，我國教育研究中存在著很強(qiáng)的邏輯推演和量化取向，所以覺得敘事缺乏科學(xué)性與推廣價(jià)值。比如，有學(xué)者認(rèn)為社會(huì)科學(xué)研究的最終目的是提出理論，有的學(xué)者甚至認(rèn)為敘事脫離了教育科學(xué)理論的指導(dǎo)，加重了教育科研的虛假之風(fēng)等。對(duì)于這些評(píng)判，我個(gè)人持保留意見。我們姑且不論學(xué)者對(duì)敘事研究的質(zhì)疑是來源于我國教育研究對(duì)邏輯推演和量化取向的推崇從而在一定程度上對(duì)以質(zhì)的研究存在有某種抵觸情緒，單就說敘事研究缺乏理論基礎(chǔ)、忽視理論在研究中的重要作用這一點(diǎn)來說，我個(gè)人覺得，這也許是學(xué)者對(duì)敘事研究缺乏足夠了解的前提下而得出的結(jié)論。
【關(guān) 鍵 詞】敘事/敘事研究/敘事分析
【作者簡介】王紅艷，女，北京大學(xué)教育學(xué)院博士生，山東師范大學(xué)教育學(xué)院講師，研究方向?yàn)檎n程教學(xué)與教師教育。（北京 100871）
一、問題的提出
教師的實(shí)踐性知識(shí)研究最根本的意義在于，重新思考“知識(shí)”的內(nèi)涵，“通過理解并揭示教師自己很難明確表達(dá)、而學(xué)術(shù)界又鮮有研究的教師實(shí)踐性知識(shí)，幫助教師了解自己，提高反思的意識(shí)和能力以及研究水平”，[1]肯定教師職業(yè)的獨(dú)特性和不可替代性，為教師的專業(yè)發(fā)展增能。教師的實(shí)踐性知識(shí)究竟是什么，包括哪些方面的內(nèi)容？在教育教學(xué)場(chǎng)景中以什么狀態(tài)和形式呈現(xiàn)？教師的實(shí)踐性知識(shí)是如何形成的？個(gè)人生活史、教學(xué)反思和實(shí)踐共同體對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得和發(fā)展有什么影響？等等。要回答這些問題，必然要求研究者進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)，走入教師的日常生活世界。我們?yōu)榇耸占舜罅康牡谝皇仲Y料，包括聽課和訪談筆記、備課本和教案、教師日志和反思日記、學(xué)生作業(yè)等等。這是從質(zhì)的研究視角入手，強(qiáng)調(diào)研究者與合作者之間的信任、真誠和敞開心扉，關(guān)注和傾聽、詮釋和解說下帶來的數(shù)量龐大的敘事性資料。對(duì)這些資料如何進(jìn)行分析和詮釋，是擺在研究者面前的一項(xiàng)緊迫任務(wù)。
二、敘事與敘事研究
我們對(duì)于“敘事(narrative)”并不陌生，一個(gè)與它有千絲萬縷聯(lián)系且為我們所熟知的詞是“故事(story)”，人類是善于講故事的生物，過著故事化的生活。[2]我們的日常對(duì)話常常是在訴說故事，傾聽別人的故事，當(dāng)我們想要了解一個(gè)人時(shí)，我們通常會(huì)去了解他的故事?！皵⑹隆笔侨祟惢镜纳娣绞胶捅磉_(dá)方式，韋伯斯特詞典(1996)把它定義為“用于表現(xiàn)一系列相關(guān)事件的一段論述，或者一個(gè)例子”。敘事就是一系列話語，這些話語將一連串相互關(guān)聯(lián)的事件表現(xiàn)出來；而敘事研究指的就是任何運(yùn)用或者分析敘事資料的研究，它既是對(duì)實(shí)驗(yàn)、調(diào)查等傳統(tǒng)研究方法的一種補(bǔ)充，其本身也是一種相對(duì)獨(dú)立的研究方法。
敘事研究作為教師的教育研究方法運(yùn)用于教育領(lǐng)域，興起于20世紀(jì)80年代，以加拿大和北美學(xué)者為主要研究群體，其中加拿大學(xué)者康納利和克蘭迪寧的成就較為顯著。他們認(rèn)為，教師從事實(shí)踐性研究的最好方法，是說出和不斷地說出一個(gè)個(gè)真實(shí)的故事。教師的生活就是由各種各樣的故事構(gòu)成的，他們用故事交流經(jīng)驗(yàn)、表達(dá)困惑，給彼此以鼓勵(lì)和支持。人類經(jīng)驗(yàn)基本上是故事經(jīng)驗(yàn)，人類不僅賴故事而生，而且是故事的組織者。因此，研究人的最佳方式是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征。寫得好的故事接近經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗鼈兪侨祟惤?jīng)驗(yàn)的表述，同時(shí)它們也接近理論，因?yàn)樗鼈兘o出的敘事對(duì)參與者和讀者有教育意義。[3]目前，這種研究方法已引起了廣泛的關(guān)注，并被逐漸運(yùn)用于教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)研究中。這樣的教育敘事研究，是教師了解教育和向別人講述其所了解的教育的最重要的途徑之一，它比較容易被一線教師和研究者所掌握和使用。
三、幾種敘事分析模式
個(gè)人在他的敘說里，建構(gòu)過去的經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)，宣稱他的認(rèn)同，形塑他的生命。敘事就是一種再呈現(xiàn)、一種詮釋性行為，反過來也需要被詮釋。對(duì)教育事件的敘說，能使教師看到平時(shí)視而不見的例行事項(xiàng)的意義，并把自己遇到了什么問題、怎樣遇到這個(gè)問題和怎樣解決這個(gè)問題的整個(gè)過程敘述出來。而通過敘述者展現(xiàn)他們生活和親身經(jīng)歷的口頭敘述和故事，我們得以了解他們的內(nèi)心世界，能夠捕捉他們外顯行為中透露出的實(shí)踐智慧。當(dāng)我們接近和詮釋這些敘事的時(shí)候，又不可能沒有自己的假設(shè)和角度，我們對(duì)資料的分析其實(shí)也是一種自我的再呈現(xiàn)。如同Mishler(1991)提到的，“我們按照我們的發(fā)現(xiàn)，安排和重新安排訪談的文本，其實(shí)就是針對(duì)我們對(duì)于言說中發(fā)生的事情的理解，加以檢測(cè)、澄清和深化的過程”。[4]這顯然是一個(gè)包涵雙方主體的非常復(fù)雜的過程。
國內(nèi)有關(guān)敘事研究多集中于學(xué)理探討和依據(jù)理論進(jìn)行的實(shí)踐研究個(gè)案分析兩個(gè)方面，所以在敘事分析和詮釋方面，我們所能夠借鑒和參考的研究成果比較少。進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)、走近教師的日常生活帶給我們豐富多樣的研究資料，教師們向我們呈現(xiàn)了各種各樣的故事，進(jìn)行敘事分析的實(shí)用性探討迫在眉睫：研究者手頭轉(zhuǎn)錄整理的訪談資料、收集而來的教師日志和反思筆記，究竟如何分析和詮釋？本文介紹了幾種敘事分析的方法，以為課題研究提供具有啟發(fā)性的分析工具。
（一）Rivka、Tamar和Amia的四個(gè)單元模式
以色列三位女性研究者Rivka、Tamar和Amia在她們合著的《敘事研究：閱讀、分析和詮釋》中，基于敘事分析的兩個(gè)獨(dú)立維度——整體方法和類別方法、內(nèi)容和形式，組合出四個(gè)單元矩陣，也就是本書所重點(diǎn)論述的四種探究模式：
整體—內(nèi)容
整體—形式
類別—內(nèi)容
類別—形式
整體—內(nèi)容分析的關(guān)鍵在于尋找故事中反復(fù)出現(xiàn)的主題，這些主題最能體現(xiàn)個(gè)體的性格特征。研究者要帶著一顆開放的心反復(fù)、仔細(xì)地閱讀整個(gè)故事，將故事的總體印象記錄下來，然后，在故事的不同發(fā)展階段尋找那些與總體印象相符的、反復(fù)出現(xiàn)的主題，但是，也要特別留意那些表面上看起來似乎與主題相矛盾的情節(jié)，并在整體背景下給予合理解釋。Amia運(yùn)用這種方法對(duì)一位研究對(duì)象的生活故事進(jìn)行了分析，歸納出兩個(gè)基本特征：積極樂觀的世界觀和重視人際關(guān)系，并提煉出在故事的不同階段都反復(fù)出現(xiàn)的四個(gè)主題，這些主題進(jìn)一步印證了上述兩個(gè)基本特征。
整體—形式的分析，則是著眼于故事的情節(jié)進(jìn)展和完整結(jié)構(gòu)。例如，敘事是作為一個(gè)喜劇還是一個(gè)悲劇發(fā)展的？故事呈現(xiàn)的是敘述者目前生活狀況的上升態(tài)勢(shì)，還是從一個(gè)較為積極時(shí)期和境況開始的下降態(tài)勢(shì)？[5]研究者首先要做的也是反復(fù)、仔細(xì)地閱讀故事，識(shí)別每一個(gè)階段的中心主題，但這時(shí)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的是，把故事組織起來的主題和劇情的發(fā)展脈絡(luò)，而非主題和劇情本身。分析的第二個(gè)階段是確定劇情發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)，它可以從言談的特殊形式中推導(dǎo)出來，如訪談對(duì)象的反思和評(píng)價(jià)性言語、表示敘事結(jié)構(gòu)性成分的術(shù)語（“十字路口”、“轉(zhuǎn)折點(diǎn)”等）。在這種分析中，Rivka在前進(jìn)、衰退和穩(wěn)定三種敘事模式基礎(chǔ)上，為每一位訪談對(duì)象繪制了人生軌跡曲線圖，比較了男性與女性之間敘事結(jié)構(gòu)的相似性和差異性。
類別—內(nèi)容分析通常被稱為“內(nèi)容分析”，研究者要在反復(fù)閱讀故事的基礎(chǔ)上，根據(jù)研究目的把文本分為幾個(gè)相對(duì)小的內(nèi)容單元，然后對(duì)這些內(nèi)容單元做描述的或統(tǒng)計(jì)式處理，它“是心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域研究敘事資料的傳統(tǒng)方法”。[6]內(nèi)容分析的方法有許多形式，視研究的目的和敘事資料的特質(zhì)而定。當(dāng)然，偏重于哪一種形式也和研究者本人有關(guān)，或者堅(jiān)持客觀性原則和量化分析過程，或者采納詮釋的和質(zhì)化的分析視角。三位作者在書中給出了內(nèi)容分析的詳細(xì)步驟：1.選擇了文本；2.定義內(nèi)容類別；3.把資料歸入各類別；4.做出結(jié)論。Amia就受訪者生活故事中有關(guān)中學(xué)經(jīng)歷的內(nèi)容進(jìn)行了內(nèi)容分析，找出關(guān)鍵性句子，通過計(jì)數(shù)、列表、排序、畫群像等方式進(jìn)行分析，得出結(jié)論。Rivka則從內(nèi)容總體中選擇與訪談對(duì)象家庭有關(guān)的內(nèi)容，用“對(duì)父母的覺知”和“維持還是改變”[7]兩大內(nèi)容類別歸類訪談?dòng)涗浀淖游谋尽?/p>
類別—形式分析模式即如何“用語言學(xué)特征識(shí)別和評(píng)定敘事的情感內(nèi)容”。[8]Tamar在分析訪談資料時(shí)，選擇重點(diǎn)關(guān)注受訪者如何描述他們生活中的困難問題。她編輯了一個(gè)體現(xiàn)情感或精神障礙的形式特點(diǎn)清單，以指導(dǎo)我們?cè)陂喿x和分析敘事時(shí)，注意這些指示情感的形式要素，比如，“狀語‘突然’可能預(yù)示了一個(gè)事件的如期而至或者不期而至；打亂事件的時(shí)間順序或者通過倒退、離題、時(shí)間的跳躍或沉默隨意前進(jìn)，可能預(yù)示了說話者在努力避免討論一次困難的經(jīng)歷”。[9]運(yùn)用這個(gè)清單，Tamar尋找并分析了敘事文本暗含的情感特征，最后得出結(jié)論。
她們最后指出，雖然四種模式是以二對(duì)二(two-by-two)模型展示的，但多元化和復(fù)雜性是敘事分析的內(nèi)在本質(zhì)，更為可取的做法是，“把這個(gè)模型想象為兩個(gè)連續(xù)體。在每個(gè)連續(xù)體的一端，存在著幾個(gè)稀少但非常清楚的例子，這些例子都具有‘只能二選一’的特點(diǎn)，而大多數(shù)被提議的閱讀方法都是由更加平衡的混合體組成的”。[10]而且，整體與類別、內(nèi)容與形式彼此也不是截然對(duì)立的，當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注故事的形式時(shí)，敘事的內(nèi)容也不應(yīng)該忽略；熟悉整個(gè)敘事的內(nèi)容、說者的語言風(fēng)格和更廣闊的社會(huì)背景，對(duì)于敘事分析也是非常重要的。
（二）瑞斯曼的三種敘事分析模式
敘事作為自我及經(jīng)驗(yàn)的再呈現(xiàn)，對(duì)它的分析也僅是在某種模糊的程度上再現(xiàn)和詮釋敘說者的世界：這個(gè)故事為什么是這樣說的？美國社會(huì)學(xué)家瑞斯曼在《敘說分析》(Narrative Analysis)一書中把敘事研究對(duì)經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)過程分成五個(gè)層級(jí)：對(duì)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注—訴說—轉(zhuǎn)錄—分析—閱讀（如圖1所示），這是研究者在呈現(xiàn)被研究者的生活經(jīng)驗(yàn)時(shí)所走的分析歷程，相應(yīng)的，每一個(gè)層級(jí)都是具有選擇性、詮釋性和建構(gòu)性的。在此基礎(chǔ)上，瑞斯曼以幾位關(guān)心女性健康問題的研究者的研究為例，討論了三種敘事分析模式，并從這五個(gè)層級(jí)入手進(jìn)行了評(píng)鑒。
圖1 Riessman的經(jīng)驗(yàn)再呈現(xiàn)過程
1.情節(jié)—故事區(qū)分(plot-story distinction)。人類學(xué)家吉絲伯格對(duì)贊成和反對(duì)墮胎的兩群女性進(jìn)行了研究，[11]她的分析特色在于，基于情節(jié)—故事區(qū)分的方式重構(gòu)訪談資料，這種重構(gòu)不是按照訪談當(dāng)下受訪者述說的次序，而是根據(jù)出生、婚姻家庭到現(xiàn)今行動(dòng)這樣的“傳統(tǒng)故事”[12]時(shí)間順序進(jìn)行再呈現(xiàn)，然后找出顯露于其中的未預(yù)期的“情節(jié)”，它是生命故事的轉(zhuǎn)折點(diǎn)和關(guān)鍵。吉絲伯格勾勒了典型贊成墮胎者的情節(jié)線[13]：兒童時(shí)期就有所“不同”；經(jīng)歷了一個(gè)生產(chǎn)的過程從而質(zhì)疑作為母親所受到的限制；在1960和1970年代接觸了女性主義而有了轉(zhuǎn)變；隨后建立了對(duì)自我、女性興趣和養(yǎng)育的理想。每個(gè)人都會(huì)以其經(jīng)歷的生命故事為基，建構(gòu)不同的情節(jié)，如果能夠在關(guān)注—訴說—轉(zhuǎn)錄—分析幾個(gè)層級(jí)上抓住和凸顯這條情節(jié)線，以此分析理想與現(xiàn)實(shí)間的斷裂、個(gè)人與社會(huì)間的互動(dòng)，則會(huì)給個(gè)案比較研究帶來更深入的視角。
2.提煉“主要敘說”(core narrative)。生命經(jīng)驗(yàn)的敘事大多數(shù)都很冗長，充滿了離題的話語、評(píng)論、倒敘和評(píng)價(jià)等，如果要把言談資料轉(zhuǎn)化成書面文字，就涉及到選擇和化約。提煉“主要敘說”[14]就是其中一種方式。社會(huì)學(xué)家貝爾以這種模式研究DES②女兒，以了解她們?nèi)绾卫斫膺@些危險(xiǎn)并做出反應(yīng)，并轉(zhuǎn)化其意義，從而在政治上變得積極起來。以語言學(xué)家威廉·拉波夫的結(jié)構(gòu)性架構(gòu)（狀態(tài)、行動(dòng)、評(píng)價(jià)、解決方法）[15]為標(biāo)準(zhǔn)，貝爾按照受訪者敘述的順序，區(qū)分出幾個(gè)有開始和結(jié)尾的完整段落（故事），用“狀態(tài)、復(fù)雜的行動(dòng)、解決方式和結(jié)局”四種結(jié)構(gòu)形式為“錨”，把冗長的敘事資料簡化為三個(gè)主要故事。這樣就形成一種概括化的結(jié)構(gòu)，并可以進(jìn)行對(duì)比分析。研究者可以將貝爾這種文本取向的分析方式和吉絲伯格情節(jié)／故事取向的分析結(jié)合起來運(yùn)用。
3.詩的結(jié)構(gòu)取向(poetic structural approach)。瑞斯曼使用吉(Gee, J.P.)詩的結(jié)構(gòu)取向[16]研究了一個(gè)有憂郁癥的離婚女性的陳述。如果說前面第一種模式探究的是生命故事的整體輪廓，第二種研究呈現(xiàn)了從訪談中“提煉”的結(jié)構(gòu)化故事，瑞斯曼的這種分析模式則抓住了內(nèi)嵌于個(gè)人敘事中的詩的特性。研究對(duì)象森蒂的敘說非常冗長，可并沒有什么典型的情節(jié)。但是，森蒂運(yùn)用了隱喻——把她的心情狀態(tài)比作烏云籠罩下的行走——為自己的敘說增添了結(jié)構(gòu)的連貫性。瑞斯曼從語言學(xué)的角度分析了這種結(jié)構(gòu)，即以詩的結(jié)構(gòu)分析取向化約和解釋敘事資料。她將森蒂的敘說句子從語法上分析成“行、小節(jié)和區(qū)塊”，其中小節(jié)是指“在單一話題上的幾句話，是平行的結(jié)構(gòu)，而且訴說者訴說時(shí)依著相同的速度和鮮少的停頓，讓人聽起來這些話是配在一起的”，[17]它們?cè)俳M合成幾個(gè)大的區(qū)塊。這樣，整個(gè)分析文本——由瑞斯曼提煉的森蒂的故事——看起來就像一首詩一樣，因此更利于話語分析和個(gè)案間比較。
在“教師實(shí)踐性知識(shí)”課題研究中，新手教師是非常重要的一類關(guān)注對(duì)象，也是我的研究興趣所在。受到瑞斯曼有關(guān)詩的結(jié)構(gòu)取向分析模式的啟發(fā)，我嘗試把一個(gè)研究對(duì)象的故事提煉成了一首詩，勾勒出她從教兩年來的成長歷程。但我與瑞斯曼的區(qū)別在于：瑞斯曼的研究對(duì)象的敘說中沒有典型的故事情節(jié)，而我的研究對(duì)象向我講述了她成長過程中的關(guān)鍵事件和生動(dòng)故事；構(gòu)成瑞斯曼的“詩”的語句，都是其研究對(duì)象的原話，而我的“詩”是基于我的理解，對(duì)研究對(duì)象生活經(jīng)驗(yàn)的提煉和詩意呈現(xiàn)，但它同樣達(dá)到了化約、分析和解釋敘事資料的目的。
不知不覺我就做了老師
看著那一群天真無邪的孩子
嘰嘰喳喳無憂無慮
我還沒結(jié)婚呢
就仿佛已體驗(yàn)到了媽媽們的心地
我想證明自己
讓他們知道
我是正確的
可是教材把握不準(zhǔn) 挖掘不深
我總是忐忐忑忑 怕誤人子弟
工作好累
我真的很拼
每天跟在師傅的后面
不恥下問
我的聽課筆記有那么高沒人能比
有一個(gè)好的領(lǐng)導(dǎo)
給我很多機(jī)會(huì)
上公開課一層層地扒皮
失敗總是難免我也很在意
但我一定要出人頭地
慢慢的我竟然真的
獲得了很多榮譽(yù)
取得了別人艷羨的成績
最初的勞累與忙亂
似乎都已經(jīng)離我而去
我知道
與那些優(yōu)秀教師相比
自己還有很長一段距離
三年眨眼已經(jīng)過去
未來還在自己手里
不過我覺得自己挺沒出息
就想好好做一名教師
跟孩子們?cè)谝黄?/p>
他們喜歡我也愿意和在我一起
這就是我最大的目的我愿意
四、小結(jié)
通過敘述者展現(xiàn)他們生活和親身經(jīng)歷的口頭敘述和故事，我們得以了解他們的內(nèi)心世界，捕捉他們外顯行為中的實(shí)踐智慧。從上面幾種敘事分析模式中所呈現(xiàn)出來的“自我”，都是栩栩如生、有血有肉、真實(shí)可信的“人”的形象，立體豐滿的人物代替了用一連串?dāng)?shù)字、統(tǒng)計(jì)圖表堆積而成的“平面人”，我們似乎就能在這個(gè)“人”的身上，找到自己的朋友、親人，甚至是自己的影子。敘事分析意在尋找意義，“允許對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義進(jìn)行系統(tǒng)性研究，亦即，事件是如何被行動(dòng)的主體所建構(gòu)出來的”。[18]在與教師們的接觸與訪談中，課題組成員聽到最多的，就是老師們的故事——自己的故事，學(xué)生的故事，同事的故事。在這些故事背后究竟隱藏著什么？他們要告訴我們什么？如何分析這些教師故事是一個(gè)極其重要的“實(shí)踐”問題。本文簡單介紹了幾位研究者提出的敘事分析模式，但沒有對(duì)它們進(jìn)行比較，初衷只是為“教師實(shí)踐性知識(shí)研究”課題組提供幾種視角，以借鑒分析所收集到的大量敘事性資料。如果能給課題組之外的研究者一些啟發(fā)，則是意外的收獲了。
（鳴謝：導(dǎo)師陳向明教授對(duì)本文的建議和指導(dǎo)，在此表示感謝。）
注釋：
①這里的課題是指我們正進(jìn)行的“教師的實(shí)踐性知識(shí)研究”課題。
②二乙基固醇，曾被用作預(yù)防流產(chǎn)的處方藥，服用此藥的孕婦產(chǎn)下的女兒長大后都會(huì)面臨很多有關(guān)生育方面的問題。
【參考文獻(xiàn)】
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[4]Mishler,E.G..Representing Discourse: The Rhetoric of Transcription[J].Journal of Narrative and Life History, 1991,1 (4):255-280.
――哈迪（Hardy B,1968）
時(shí)下，很多一線老師都寫過很多講述和反思自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的小文章，有的叫“教育隨筆”，有的叫“課程故事”，有的叫“教學(xué)案例”等等，他們用“講故事”的方法來表達(dá)自己的教育教學(xué)體驗(yàn)，在教育研究領(lǐng)域，這樣的“故事”被稱為“教育敘事”。
因?yàn)橹皇菓{感覺講故事，許多老師并不了解這種教育文體的來龍去脈和本質(zhì)特征，有的不加選擇地記錄一切瑣事，敘事成了“流水賬”式的生活記錄；有的敘事缺乏邏輯條理，沒有詮釋出敘事中的內(nèi)涵，失去了教育敘事應(yīng)有的意義；有的老師選擇的敘事內(nèi)容不恰當(dāng)，既不能提升自己也無法啟迪他人?？磥?，小文章里有大道理，要想寫好教育敘事，我們?nèi)孕枰私馑膬?nèi)涵和本質(zhì)特征。
一、什么是教育敘事
敘事，或稱敘述，是人們經(jīng)常進(jìn)行的一種思維活動(dòng)，指通過口頭、書面或映像的形式描述所發(fā)生的系列事件。通俗的講，敘事就是“講故事”。[1]20世紀(jì)80年代“敘事研究”被應(yīng)用到了教育研究領(lǐng)域，于是產(chǎn)生了一種新的教育研究方式：教育敘事研究。因?yàn)檫@種研究方法親近教師、貼近實(shí)踐，很快受到教師們的歡迎。加拿大學(xué)者馬克思?范梅南也提出“教師從事實(shí)踐性研究最好的方法就是說出和不斷地說出一個(gè)“真實(shí)的故事”。[2]
具體說來，教育敘事，就是教師以講故事的形式，記錄自己在教育教學(xué)中發(fā)生的各種真實(shí)鮮活的教育事件和發(fā)人深省的動(dòng)人故事，表述自己在實(shí)踐中的親身經(jīng)歷、內(nèi)心體驗(yàn)和對(duì)教育的體悟理解。[3]在規(guī)范的學(xué)術(shù)研究中，教育敘事只是教育敘事研究中的一部分，敘事是為了創(chuàng)建一個(gè)供專業(yè)研究人員研究的文本材料。但對(duì)于老師們來說，寫作教育敘事的過程，就是教師重新審視自己的教育行為，檢視自己的教育觀念，重新發(fā)現(xiàn)和體悟教育教學(xué)的意義，進(jìn)而改進(jìn)自己的教育行為的過程。盡管有學(xué)者認(rèn)為教師個(gè)人的教育敘事還不能算是真正意義上的教育研究，但不可否認(rèn)的是，對(duì)于教師本人而言，它是一種最易起步的教育科研方式，是一種“草根式”的寫作，是促進(jìn)自我專業(yè)發(fā)展的一種重要途徑。
二、教師寫作教育敘事的意義
1.留存精彩的瞬間
馬克思?范梅南說：“教育學(xué)不能從抽象論文或分析系統(tǒng)中去尋找，而應(yīng)該在生活世界中去尋找?！保?］審視教師每天的工作，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，每位教師的生活中，都曾經(jīng)發(fā)生過許多動(dòng)人的“教育事件”。這些教育事件不管是帶給我們創(chuàng)造的驚喜、失敗的沮喪還是悠遠(yuǎn)的哲思、深切的感動(dòng)……都蘊(yùn)含著教師豐富的教育智慧，洋溢著鮮活的生命氣息，折射出眾多教師各不相同的實(shí)踐智慧和教育個(gè)性。可是如果我們不及時(shí)把它們記錄和整理出來，這些蘊(yùn)含智慧和意義的教育事件往往會(huì)從我們身邊不經(jīng)意地掠過，再也難覓蹤影。反之，如果我們能把那些引起我們深切感受和思考的事件通過敘事的方式表達(dá)出來，這種“教育記敘文”就能使發(fā)生的事件不再隨記憶淡忘。所以，教育敘事，能“讓我們把生活中偶然的教育事件歷史化，把平凡的教育生活意義化，把過去的教育經(jīng)歷永恒化?！保?］是我們敞開教師生命意義之門的重要方式。
2.俯瞰熟悉的風(fēng)景
教育敘事雖然“敘”的是教育生活中看似平淡無奇的點(diǎn)滴瑣事，但教師敘事不是為了保存記憶中的往事，而是為了在故事中重溫教育經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)教育過程，對(duì)教育生活作出意義的梳理與提煉，將原初的教育經(jīng)驗(yàn)提升成為知識(shí)性經(jīng)驗(yàn)的過程。因而，展現(xiàn)故事是次要的，在展現(xiàn)故事的過程中發(fā)現(xiàn)前所未有的教育意義才是至關(guān)重要的。每一個(gè)故事雖然談的是舊事，但在寫作過程中教師獲得的應(yīng)是新的啟示。此時(shí)的回眸和敘述，不是簡單的“回頭看”，而是使自己能站在一個(gè)制高點(diǎn)上，來俯瞰熟悉的教學(xué)實(shí)踐。要“把真實(shí)的教育生活淋漓盡致地展現(xiàn)出來”，又能“解析現(xiàn)象背后所隱蔽的真實(shí),從而使教育生活故事煥發(fā)出理性的光輝和智慧的魅力”［6］
3．展現(xiàn)“緘默的知識(shí)”
教師知識(shí)有著不同層面，如同一座冰山，外顯于水面的是認(rèn)知性知識(shí)（理論性知識(shí)），它決定著教師“知道什么”，隱藏于水面下的是實(shí)踐性知識(shí)，它鑲嵌于教師的日常教學(xué)行為和教育情境中，決定著教師“如何做”。這種實(shí)踐性知識(shí)是教師在長期實(shí)踐中的智慧積淀，通常是內(nèi)隱的、緘默的，［7］但卻是教師理解和解釋教育教學(xué)事件的最直接的知識(shí)來源，它影響著教師對(duì)理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，支配著教師的日常教育教學(xué)行為。因此，如何洞悉和把握自己緘默的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)也就變得格外重要。
撰寫和描述故事是探究、洞悉教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的最佳方法。敘事本身是一個(gè)意義澄清的過程，我們?cè)诠适轮斜磉_(dá)出來的東西，就像一面鏡子，映射出一些內(nèi)在的，自己所不能看到的東西。教師對(duì)故事的撰寫與分析不僅記錄了自己的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，包括“如何做事，何時(shí)何地做這些事情”這些認(rèn)知性的技能，更表述了自己“如何看待和詮釋與教學(xué)行為相關(guān)的事件”這些價(jià)值觀念的問題，展現(xiàn)和剖析了自己的內(nèi)心世界和教育觀念，將原本隱藏在教育行為背后的“緘默知識(shí)”表達(dá)了出來，從而更好地發(fā)現(xiàn)自我在認(rèn)識(shí)、行為等方面的不足，發(fā)掘日常教育教學(xué)生活中的慣的深層意義，教育敘事因此成為促進(jìn)我們?cè)鲩L實(shí)踐性知識(shí)、提升實(shí)踐性知識(shí)的重要方式。
4.超越日常的自我
教育敘事，敘述我們自己教育生活中的故事，每一次敘述都能促使我們沉靜思考，質(zhì)疑自己習(xí)慣化的教學(xué)行為，傾聽自己內(nèi)心深處的聲音，促使我們反思自身的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)自己的言行給出合理的解釋，追問教育的終極意義。因此，講故事的過程是一個(gè)品味、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、評(píng)價(jià)、判斷的過程，是我們對(duì)自我教育生活不斷發(fā)現(xiàn)的過程，它讓我們發(fā)現(xiàn)自己平常教育生活中蘊(yùn)涵的豐富意義，也在不斷地讓我們駐足沉思，走出“慣性”，改進(jìn)我們的教育觀念和行為，促進(jìn)我們提升日常教育生活的質(zhì)量。教育敘事，讓我們?cè)凇敖咏晕摇钡耐瑫r(shí)“超越自我”，真正獲得我們作為教師生命個(gè)體存在的價(jià)值與意義。
5.生長“草根理論”
“敘事既是一種推理模式，也是一種表達(dá)模式。我們可以通過敘事“理解”世界，也可以通過敘事“講述”世界。”［8］教育敘事讓教師親歷的教育生活自己說話，讓我們?cè)谂c自己的教育生活文本對(duì)話的過程中，產(chǎn)生基于自身教育生活的、帶有自身生命體溫的教育理念、教育思考。這種教育的理念或思考來源于我們自身教育生活的知識(shí),是我們自身的教育生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。它“不僅為教師已經(jīng)歷的事情提供有意義的保留形式，而且還提供一扇向前看的窗戶，幫助教師在遇到類似情況之前就有所準(zhǔn)備?！保?］正是在這個(gè)探索實(shí)踐――敘述記錄――反思整理――追問提升的過程中，教師不斷總結(jié)自己的教育經(jīng)驗(yàn)，提升自己的教育理念，形成自己的“草根理論”，從一個(gè)教書匠轉(zhuǎn)化為一個(gè)教育家。
6.創(chuàng)建開放的文化
敘事，是人類表達(dá)、交流的方式，講故事的人在講述中不斷整理自己的思路，駐足反觀自己的經(jīng)歷，聽故事的人獲取故事經(jīng)驗(yàn)的啟示意義，因此敘事具有教育意義。教育敘事創(chuàng)建了一種敘事者與其他人溝通交流的開放的文化。一方面，作者把自己對(duì)教育教學(xué)的所識(shí)、所感、所困和所悟通過寫教育故事表述出來，為教育同行、專家、學(xué)者等眾多不同角色的人創(chuàng)建了一個(gè)可以評(píng)說、討論教育問題的平臺(tái)。另一方面，閱讀和傾聽教育故事的人“可以設(shè)身處地的把自己置身于故事所描繪的教育情境之中，把這個(gè)故事作為一個(gè)教育案例認(rèn)真地加以分析、梳理，認(rèn)清其中所蘊(yùn)含的哲理、規(guī)律或原則，在閱讀和傾聽中，把別人經(jīng)過探索、努力得到的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱哪撤N知識(shí)，為我所用，從而促進(jìn)自身的提高和發(fā)展?！保?0］因此，教育敘事創(chuàng)造了一種分享思想，共享知識(shí)的有效方式，無論對(duì)敘事者還是讀者，這種溝通和交流都會(huì)給自己帶來不同的驚喜和進(jìn)步，這種多向、開放的教育文化也是新課程改革中教師學(xué)習(xí)、交流方式變革的必然趨勢(shì)。
三、教育敘事的文體特點(diǎn)
1.尋找熟悉中的“陌生”與“沖突”
教育敘事可以是記錄自己一次成功的教育教學(xué)活動(dòng)，“發(fā)掘亮點(diǎn)”；可以敘述教學(xué)中的突發(fā)事件，呈現(xiàn)矛盾和問題，“展現(xiàn)機(jī)智”；可以講述自己與學(xué)生交往中的一個(gè)故事，“追憶難忘”，可以呈現(xiàn)自己在教育事件中的困惑與遺憾，“反思緣由”……一個(gè)好的教育敘事，不僅是教師自己心路歷程的真實(shí)反映，也是其他老師借以反思自身的基礎(chǔ)和對(duì)照學(xué)習(xí)的鏡子。因此，要想讓自己的教育敘事能吸引讀者的眼球，能夠打動(dòng)讀者的心靈，引發(fā)讀者的共鳴和反思，教師要學(xué)會(huì)“尋找”自己“熟悉風(fēng)景”中的“陌生”。要搜尋那些看似平淡無奇卻對(duì)自己產(chǎn)生深層影響的故事，要在看似無問題的地方中發(fā)現(xiàn)問題，要善于從不同的角度、用不同的方法去發(fā)掘與選擇題材，讓自己講述的故事具有“陌生化”效果，從而讓自己和讀者都有新的發(fā)現(xiàn)。
2.追問故事“背后的意義“
敘事是一種表達(dá)的方式，其背后的研究，并不如講故事那樣簡單。其實(shí)，“鮮活的故事只不過是教育意義披在身上的一件漂亮外衣，敘事研究的價(jià)值不在于為講故事而講故事，而在于發(fā)現(xiàn)和闡釋故事背后的意義?！保?1］如果純粹是講故事，沒有專業(yè)的視角，教育敘事就和一個(gè)文學(xué)報(bào)道沒有區(qū)別。因此，在寫作過程中，我們不僅要把鮮活的故事講述出來，還要對(duì)自己的教育故事進(jìn)行解釋，必須穿透這些故事和敘述，透視其背后的意義。讓故事體現(xiàn)你對(duì)該教育事件的思考和理解，反映出你的教育價(jià)值觀和教學(xué)哲學(xué)。只有這樣，才能發(fā)展自己對(duì)教育的洞察力，促進(jìn)自身發(fā)展。對(duì)于閱讀者、傾聽者來說，才能夠從這些思考闡釋中產(chǎn)生聯(lián)想，得到啟發(fā)，你的教育敘事才具有學(xué)習(xí)和借鑒的意義。
3.在敘事中把自己“擺進(jìn)去”
作為一種研究，教師講述自己的教育故事僅僅用事實(shí)說話是不夠的，在故事中要融入自己的思考和反思，要把自己“擺進(jìn)去”。把自己“擺進(jìn)去”，意味著你要有直面自我的勇氣和膽識(shí)，能夠敞開自我，直面自己教育教學(xué)實(shí)踐中存在的問題，不僅將自己的自信與成功講述出來，而且能將自己的失誤與遺憾顯現(xiàn)出來。把自己“擺進(jìn)去”，意味著自己要對(duì)這些問題追問和反思，在思考反省中重新建構(gòu)自己對(duì)這些教育教學(xué)問題的理解。把自己“擺進(jìn)去”，還意味著自己不是一個(gè)“旁觀者”，也不是一個(gè)“評(píng)論家”，而是要在反思和追問中對(duì)教育問題有新的理解和發(fā)現(xiàn)，有新的行動(dòng)和解決問題的策略，如此，敘事才能成為你提升自我，改進(jìn)實(shí)踐的有效專業(yè)發(fā)展方式，照亮你未來的教育生活。
四、如何寫好教育敘事
1.學(xué)會(huì)觀察與積累――“從今天起，每一天都仔仔細(xì)細(xì)地過”
寫教育敘事離不開大量鮮活的素材，這些素材要靠平時(shí)點(diǎn)滴地積累。老師們應(yīng)該學(xué)會(huì)“戴著教育的眼鏡看世界”，做個(gè)教育的有心人。例如?？磮?bào)刊雜志時(shí)政新聞；時(shí)刻關(guān)注專業(yè)期刊的教育動(dòng)態(tài)；學(xué)會(huì)從日常紛繁的教育現(xiàn)象和事件中發(fā)現(xiàn)值得我們研究和分析的案例；學(xué)會(huì)通過寫教育日記的方式記錄下自己生活中發(fā)生的點(diǎn)滴感受、產(chǎn)生的問題、與同事的討論甚至是身邊同事對(duì)某一教育現(xiàn)象的抱怨。我們要不斷培養(yǎng)自己對(duì)教育的敏感性，提高自己教育研究的眼光、理解力和判斷力，事事處處留意身邊的問題，關(guān)注身邊的事情，“慧眼識(shí)沖突”，從平淡中發(fā)現(xiàn)精彩，找到蘊(yùn)含豐富意義和價(jià)值的寫作素材。
2．喚醒自己的教育意識(shí)――“故事，使我們成為自己想做的人。”
對(duì)教師來說，素材的積累只是一個(gè)基礎(chǔ)，要真正開展研究，還需要對(duì)經(jīng)驗(yàn)和故事進(jìn)行“發(fā)酵”，體會(huì)其中蘊(yùn)涵的教育問題，并結(jié)合有關(guān)的教育教學(xué)理論進(jìn)行提煉，深入理解該故事中蘊(yùn)涵的問題。教師在敘事中要學(xué)會(huì)傾聽自己內(nèi)心深處的聲音，學(xué)會(huì)站在不同的角度來反思和挖掘自我，表達(dá)自己的思想，在敘述和發(fā)現(xiàn)中主動(dòng)發(fā)掘和提升自我，讓自己走出庸常的狀態(tài)，成為自主的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者，成為我們自己想做的人。
3.不斷嘗試和創(chuàng)造――“有行動(dòng)才有故事”
如果說作家用自己的想象創(chuàng)作，那么教師就是用自己的教育行動(dòng)創(chuàng)作?！八^教師講述自己的教育故事,實(shí)際上是教師改變自己的教育行動(dòng)?！保?2］教師敘述、解釋自己教育生活的前提，在于他對(duì)自己的教育教學(xué)中的生活要有思考和行動(dòng)。為了更好地積累素材，老師需要積極對(duì)日常教育實(shí)踐進(jìn)行變革，不斷嘗試用新的行動(dòng)去完成教育的過程，在探索和變革中，你會(huì)經(jīng)歷常規(guī)教學(xué)中所不曾經(jīng)歷的故事，而這些在變革中發(fā)生的故事，往往更具有研究的價(jià)值。反之，很多教師之所以無法講述自己的教育故事, 主要是因?yàn)闆]有用心思考的習(xí)慣，沒有學(xué)習(xí)和改進(jìn)的動(dòng)力，所以自己的教育生活永遠(yuǎn)是“平平淡淡、一如既往、習(xí)以為?！?，只有當(dāng)教師創(chuàng)造了自己的教育實(shí)踐, 他才可能創(chuàng)造出自己的教育故事。
4.讓常識(shí)與專業(yè)對(duì)話――建構(gòu)自己的的文化工具箱
“出色的教育故事總是悄悄地把教育道理隱藏在教育沖突和教育矛盾中?！保?3］教育敘事不僅是描述一個(gè)現(xiàn)象，講述一個(gè)故事，而是要求老師要把對(duì)事件的考察、描述與一定的教育教學(xué)理論聯(lián)系起來，從理性的角度來審視教育事件。要寫好教育敘事，要有足夠的理論視角，只有這樣，在敘事的過程中，才知道如何組織事件，才知道事件組織起來后能表達(dá)什么樣的理論主題。如果僅僅是用事實(shí)說話，缺乏對(duì)體驗(yàn)感受的反思，那么即使你總結(jié)了自己的經(jīng)驗(yàn)，這“經(jīng)驗(yàn)”也會(huì)顯得單薄、缺乏深度。
“對(duì)教育現(xiàn)象的深刻理解應(yīng)該來自“常識(shí)”與“專業(yè)知識(shí)”之間的對(duì)話。［14］教師要學(xué)會(huì)建立自己的“文化工具箱”，（布魯納Bruner,J.），即努力使自己擁有豐富廣博的科學(xué)文化知識(shí)基礎(chǔ)；了解國內(nèi)外人文學(xué)科的前沿進(jìn)展；擁有豐富的、深刻的理論洞察力；不斷吸收外來的教育知識(shí)、教育思想資源,不斷觸動(dòng)自己對(duì)教育實(shí)踐的思考。只有這樣，教師才能發(fā)現(xiàn)出有價(jià)值的敘事題材，并通過對(duì)有意義的教育事件的描述和分析，揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義和觀念，從自己的故事中“解讀”出內(nèi)在的理論“意義”，使人們從故事中體驗(yàn)、思考和理解教育的真諦與價(jià)值。
5.學(xué)會(huì)深描――讓故事引人入勝
教育論文的基本形式是用“論證”的方式“講道理”，教育敘事的基本形式是用“描寫”的方式“講故事”。教育敘事是否成功在很大程度上取決于講故事的是否保持了描寫和分析的“深度”?！吧蠲琛蹦軌蜃屇銓⑷粘＝逃录谱鞒梢巳雱俚慕逃适?。
（1）深度描寫細(xì)節(jié)
在敘述時(shí)，你要把自己當(dāng)做一個(gè)作家或是畫家，充分關(guān)注故事所發(fā)生的特定背景，要對(duì)當(dāng)時(shí)的情境做細(xì)致的描述和分析，通過對(duì)一些細(xì)節(jié)的描述，運(yùn)用一定的敘述手段和技巧，如倒敘、深描等文學(xué)手法，把讀者帶入現(xiàn)場(chǎng)，讓讀者產(chǎn)生“身臨其境”的感覺。在描寫事件的過程中，要特別注意對(duì)那些能引起老師們共鳴、難于調(diào)控、意蘊(yùn)深刻、值得反思的細(xì)節(jié)，盡量具體地描述出來。只有這樣，才能使反思和闡釋擁有扎實(shí)的“根據(jù)地”，同時(shí)要注意用詞鮮活、行文活潑，敘述有吸引力。
例如一件事情，如果淺度描述只是列出事實(shí)，如2005年12月20日，上午8點(diǎn)，W校長來到辦公室，準(zhǔn)備打開電腦，看看老師們的“博客”。同樣的事情，深度描述則可能是這樣的:W校長先倒了杯水，他每天都有個(gè)習(xí)慣，一上班先打開電腦上學(xué)校的網(wǎng)站看看昨天老師們又發(fā)表的新的網(wǎng)絡(luò)日志。因?yàn)樽詮膶W(xué)校建立了“博客”，老師們的積極性很高，這成了老師們敞開心扉、分享專業(yè)經(jīng)臉的共同平臺(tái)。他還記得這幾天大家對(duì)一位老師關(guān)于課堂紀(jì)律的日志討論十分熱烈。他把電腦打開，開始瀏覽。他昨天就在想應(yīng)該參與一下，談?wù)勛约旱目捶?，再與老師們作些討論。[15]
（2）深度揭示故事中深藏的教育意義
“深度描寫”并不意味著描寫詞語豐富或華麗句子的堆積。描寫的“深度”其實(shí)取決于所描寫的故事背后是否隱含了相關(guān)的教育道理或教育理論。教育敘事并不直接論述教育道理，但是，教育敘事又需要講故事的人有自己的“個(gè)人化的教育理論”，然后再把這些教育道理巧妙地隱藏在自己的“描寫”中?！耙磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，每一個(gè)故事都具有多重意義，每個(gè)讀者對(duì)故事或經(jīng)歷的理解也是不一樣的。因此光講故事或事件的經(jīng)過是不夠的。還要把你對(duì)這件事情的理解表達(dá)出來。只有在敘述的過程中對(duì)事情進(jìn)行解釋，你對(duì)事件的理解和故事中的內(nèi)在意義才能被別人領(lǐng)會(huì)。因此，在敘述事件時(shí)，不僅要敘述故事情節(jié)，還要盡可能地描寫自己在事件中的心理狀態(tài)，在其中夾雜些對(duì)細(xì)節(jié)的感悟及反思，做到夾敘夾議，使故事中的教育意義外顯。但要注意事例和理論不是兩張皮，而是融于一體、水融的。理論蘊(yùn)含在故事字里行間的敘述中，體現(xiàn)在基于故事內(nèi)容的適時(shí)而巧妙的議論、抒情中。
（3）圍繞主題描寫和闡釋，形散神不散
需要強(qiáng)調(diào)的是，每篇完整的教學(xué)敘事必須有一個(gè)照亮整個(gè)文章的主題。敘述的故事總是隱含著一條意義線，這根主線就是敘事的主題。教師在講述故事的過程中，一定要注意時(shí)刻把握事件的主線，不能偏離主題，一發(fā)不可收。敘事是為了表達(dá)你的思考或感受，敘事的方式和內(nèi)容就是你的一種有意識(shí)的選擇，哪些講哪些不講，哪些詳講哪些一帶而過，都應(yīng)根據(jù)主題來決定。
莎士比亞告訴我們“世界就是一個(gè)舞臺(tái)”。教育敘事讓我們躍上這個(gè)舞臺(tái)，向世界展示自己生命中那些平凡或不平凡的故事。這些故事不僅是我們自己生活的一部分，也會(huì)讓其他人學(xué)到很多東西，得到很多啟發(fā)，甚至產(chǎn)生心靈的震撼。因此，對(duì)真實(shí)的教育世界進(jìn)行教育敘事研究，無論對(duì)學(xué)生、教師、教育研究者來說，還是對(duì)社會(huì)來說，都具有深遠(yuǎn)的意義，這也正是教育敘事的意義所在。從這個(gè)角度來說，寫吧，還等什么呢？
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關(guān)鍵詞：教育游戲；敘事；交互
教育游戲的開發(fā)者可以根據(jù)游戲的需要增刪情節(jié)，而學(xué)習(xí)者則通過參與游戲過程來推動(dòng)故事的發(fā)展。簡言之，教育游戲敘事是一個(gè)從創(chuàng)造故事到寄情游戲表達(dá)教育意義的過程。
一、教育游戲敘事模型設(shè)計(jì)的敘事
1.敘事在游戲設(shè)計(jì)中的作用
學(xué)習(xí)者是第一人稱的視角置身于一個(gè)問題情境中，以推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展。在整個(gè)游戲中的各種場(chǎng)景，學(xué)習(xí)者與系統(tǒng)角色（NPC）交互，從不同的渠道收集的對(duì)象，完成學(xué)習(xí)過程以獲取信息。然后，學(xué)習(xí)者利用這些信息解決他們所遇到的問題。學(xué)習(xí)者結(jié)合各種對(duì)象制定過程中形成的解決問題方案。敘事故事是按照故事發(fā)生的時(shí)間過程、邏輯順序、因果關(guān)系，推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展，引導(dǎo)觀眾理解故事的本質(zhì)內(nèi)容。
2.敘事分析與問題解決
教育游戲中故事主要有兩種敘事類型：線性和分支。線性敘事是一種傳統(tǒng)的敘事形式，故事按照一定的事件的順序從開始到結(jié)束，學(xué)習(xí)者不能改變故事的結(jié)果并統(tǒng)一體驗(yàn)一系列故事的事件。分支敘事允許學(xué)習(xí)者在每次玩游戲的時(shí)候都有一個(gè)不同的體驗(yàn)。故事不提供一個(gè)情節(jié)線，而是根據(jù)用戶的行為改變了敘述過程，即互動(dòng)的敘事環(huán)境，安排多個(gè)情節(jié)和為學(xué)習(xí)者交互行為提供一系列選擇。游戲的特點(diǎn)是解決問題的環(huán)境，把學(xué)習(xí)者放置在游戲場(chǎng)景中，他們必須綜合分析各種信息和策略。敘事提供了兩個(gè)主要功能：動(dòng)機(jī)和解決問題的認(rèn)知框架。在平時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)中也強(qiáng)調(diào)了動(dòng)機(jī)對(duì)解決問題的重要性，而角色的敘事過程可以推動(dòng)故事的情節(jié)發(fā)展，進(jìn)一步激勵(lì)學(xué)習(xí)者融入游戲環(huán)境中。
3.融入學(xué)習(xí)環(huán)境敘事游戲
在學(xué)習(xí)環(huán)境中，游戲的最終挑戰(zhàn)可能是一個(gè)問題或任務(wù)，都是吸引學(xué)習(xí)者跟隨游戲故事線前進(jìn)的動(dòng)力，是完成最終學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求。首先學(xué)習(xí)者需要挑戰(zhàn)的任務(wù)目標(biāo)，然后完成游戲體驗(yàn)也就是環(huán)境的設(shè)置，它包括有時(shí)間、環(huán)境、情感以及道德等多維度因素。依據(jù)要完成最終的目標(biāo)在游戲過程中設(shè)置規(guī)模較小的障礙或最小化的挑戰(zhàn)任務(wù)。確定并建立角色，并虛構(gòu)一個(gè)背景故事，切換不同的場(chǎng)景以提供持續(xù)的敘事環(huán)境，學(xué)習(xí)者根據(jù)場(chǎng)景中反饋的重要信息或情節(jié)環(huán)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，或者設(shè)立另一個(gè)問題沖突或挑戰(zhàn)進(jìn)入下一個(gè)場(chǎng)景。
二、教育游戲敘事模型設(shè)計(jì)
1.教育游戲敘事設(shè)計(jì)的構(gòu)成因素
教育游戲敘事的構(gòu)成因素是在分析計(jì)算機(jī)游戲的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)因素基礎(chǔ)上結(jié)合教育功能概括以下構(gòu)成因素有：敘事規(guī)則、學(xué)習(xí)目標(biāo)、交互和反饋、故事。
敘事規(guī)則：人物、動(dòng)畫、行為與環(huán)境元素相協(xié)調(diào)，游戲世界與現(xiàn)實(shí)世界保持相應(yīng)的一致性。針對(duì)不同的主題內(nèi)容，敘事規(guī)則應(yīng)有所不同。
學(xué)習(xí)目標(biāo)：教育過程以目標(biāo)為導(dǎo)向，而教育游戲的目標(biāo)應(yīng)隨著教學(xué)需要的變化而變化，嵌入游戲化過程中。
交互和反饋：交互性和反饋是游戲中一個(gè)重要因素，及時(shí)反饋可以修正學(xué)習(xí)者的行為，幫助學(xué)習(xí)者做出正確的判斷。
故事：故事分為兩個(gè)層面，即故事內(nèi)容和故事結(jié)構(gòu)。故事內(nèi)容是人物、情節(jié)、地點(diǎn)、事件，它主要描述事情的發(fā)生。每個(gè)事件都有其相對(duì)固定或持續(xù)一定時(shí)間，故事結(jié)構(gòu)描述的是事件在時(shí)間上的相互關(guān)聯(lián)性。學(xué)習(xí)內(nèi)容通過合理的安排，巧妙地滲透于故事情境當(dāng)中，營造一種輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境。
2.教育游戲敘事模型
教育游戲必須呈現(xiàn)一個(gè)完整的故事，教育游戲應(yīng)提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，教育游戲應(yīng)該有評(píng)估機(jī)制，有利于總結(jié)教育成果。為了給學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化、游戲化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程，設(shè)計(jì)如圖所示的教育游戲敘事模型。該模型由兩個(gè)獨(dú)立卻相互聯(lián)系的兩層組成：教學(xué)層和敘事層。
3.教育游戲敘事模型分析
（1）教學(xué)層
學(xué)生模型是教育游戲敘事模型的重要組成部分，該模型使每一個(gè)學(xué)生擁有自己獨(dú)特個(gè)性的角色名稱。學(xué)習(xí)模型還應(yīng)該包括，如姓名、性別、年齡、愛好等數(shù)據(jù)，為以后的教學(xué)分析提供有效的數(shù)據(jù)。
教學(xué)模型的主要功能是按照教學(xué)要求選擇教學(xué)目標(biāo)任務(wù)，建立教學(xué)區(qū)，提供學(xué)習(xí)幫助、選擇幫助的類型等知識(shí)模型，平衡學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和認(rèn)知目標(biāo)，讓學(xué)生建構(gòu)新的知識(shí)并獲得遷移。
用戶界面是處理學(xué)習(xí)者與游戲之間的相互關(guān)系。
（2）敘事層
游戲敘事即在游戲過程中發(fā)生的故事，這個(gè)故事必須包含事件，而事件中又包含發(fā)生地以及原因。游戲敘事中三個(gè)重要的敘事元素：角色、交互、場(chǎng)景。
角色：教育游戲中主要有學(xué)習(xí)者和系統(tǒng)角色（NPC）兩種角色，每個(gè)角色都賦予一定的特征。交互：一個(gè)是學(xué)習(xí)者和系統(tǒng)角色（NPC）之間發(fā)生交互，學(xué)習(xí)者從NPC中獲得信息和任務(wù)。場(chǎng)景：教育游戲的故事情節(jié)包括目標(biāo)（教育目的）、任務(wù)（學(xué)習(xí)活動(dòng)）、背景故事、場(chǎng)景（有不同難度的學(xué)習(xí)單位）。任務(wù)中包含問題發(fā)出時(shí)間和原因，學(xué)習(xí)者需要解決任務(wù)。一個(gè)場(chǎng)景可以是有一個(gè)或者多個(gè)任務(wù)。
敘事元素是教育游戲的素材準(zhǔn)備階段，制作游戲的前期準(zhǔn)備工作。然后根據(jù)教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)敘事環(huán)境，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)對(duì)象與情節(jié)的關(guān)系。最后，學(xué)習(xí)者對(duì)通過游戲交互進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)建構(gòu)，達(dá)到最終的教育意義。
總之，教育游戲敘事模型研究是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容向游戲情節(jié)、場(chǎng)景的有效轉(zhuǎn)化提供一種可能。通過背景故事為學(xué)習(xí)者提供事件敘事語境，學(xué)生所需要解決的問題嵌套在事件當(dāng)中，讓學(xué)習(xí)者在不斷的挑戰(zhàn)中完成任務(wù)，學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的同時(shí)獲得知識(shí)技能的提升。如何把教育游戲敘事模型真正融入現(xiàn)實(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中，則需要依據(jù)現(xiàn)實(shí)教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)生模型、教學(xué)模型和敘事發(fā)生器三部分進(jìn)行分別設(shè)計(jì)，利用教育游戲敘事設(shè)計(jì)中的構(gòu)成因素，結(jié)合教育游戲敘事模型形成教育游戲敘事腳本設(shè)計(jì)，最終形成教育游戲敘事的教學(xué)流程。
教育敘事有著多重價(jià)值，已成為教育研究領(lǐng)域的新寵，受到人們的高度關(guān)注。從德育方面來看，教育敘事中無論是事件自身還是事件敘述都含有道德的成分，也都體現(xiàn)出了相應(yīng)的道德行為，事件和敘述兩者本身的交互關(guān)系，使得它們緊密地交織在一起。
一、教育敘事中的事德
事德即做事的道德，是對(duì)事件中展現(xiàn)的道德的簡稱，具體到教育敘事而言就是所敘事件中的道德。教育敘事主體在講述教育生活事件的過程中，不但會(huì)講述相應(yīng)的事件，而且還會(huì)再現(xiàn)人們?cè)谑录械牡赖滦袨椤?/p>
雖然教育敘事都含有事德，但由于所敘述事件的差異，不同的教育敘事會(huì)呈現(xiàn)出不同的事德“景觀”。這些事德，既有性質(zhì)上的差異，也有數(shù)量上的差異。從性質(zhì)上來看，有些教育敘事反映的是此種做事的道德，而有些則反映的是彼種做事的道德；從數(shù)量上來看，有些教育敘事只反映了一種做事的道德，而有些則會(huì)根據(jù)事件本身的變化及事件的復(fù)雜程度，呈現(xiàn)出多重的事德。在下面這篇教育敘事中，老師公開承認(rèn)錯(cuò)誤、學(xué)生因體諒父親而用撒謊的方式來掩蓋自己的行為，實(shí)際上就表明了他們各自的事德。
可愛的紅蘋果[1]
“老師，強(qiáng)強(qiáng)又忘帶作業(yè)本了。”一大早，小組長來向我報(bào)告。
我頓時(shí)火了：太不像話了，這已經(jīng)是兩周以來的第四次了，一定要問個(gè)清楚。
“強(qiáng)強(qiáng)，到底是怎么回事？”我大聲問道。
學(xué)生們?cè)诘紫滦÷曌h論開了：“肯定是說謊！”“多半是沒完成作業(yè)吧。”“有辦法，搜一搜就知道了！”
強(qiáng)強(qiáng)低著頭，漲紅了臉，卻不做聲。
平心而論，強(qiáng)強(qiáng)不是一個(gè)調(diào)皮的孩子，反倒有點(diǎn)兒內(nèi)向。我決定給他一次認(rèn)錯(cuò)的機(jī)會(huì)，于是示意大家安靜下來，用平靜的語氣對(duì)他說：“老師相信你！你再找一找，如果真的忘了，下午再拿來?！睆?qiáng)強(qiáng)有些為難地打開書包，開始翻找。我很清楚地看見夾在一疊書中間的那本藍(lán)皮的家庭作業(yè)本。他如果這時(shí)拿出來，即使真的沒完成，只要認(rèn)個(gè)錯(cuò)，我就會(huì)原諒他。但他遲疑了片刻，終于抬頭膽怯地看了我一眼，搖了搖頭。
我終于按捺不住了，不做家庭作業(yè)，還敢撒謊，完全不把我這個(gè)班主任放在眼里。我一把奪過他的書包，將那本藍(lán)皮作業(yè)本抽了出來，翻開一看，果然是一片空白。我將本子摔在他面前：“你說，這是什么？跟老師玩心眼兒，你還嫩點(diǎn)！”
強(qiáng)強(qiáng)傻了，臉也更紅了，學(xué)生們都用鄙夷的目光看著他。我心里閃過一絲得意，覺得抓住了一個(gè)殺一儆百的好機(jī)會(huì)?！白潞煤孟胂?，想好了再來找我承認(rèn)錯(cuò)誤?！蔽易詈髞G下一句話。
整個(gè)上午，強(qiáng)強(qiáng)都坐在位子上沒有抬頭。我心想：看來他知道錯(cuò)了，他是該好好反省一下。
出乎意料的是，下午上課前，強(qiáng)強(qiáng)爸爸拉著哭泣的強(qiáng)強(qiáng)來找我。我從這位樸實(shí)的農(nóng)民口中得知，半個(gè)月前，強(qiáng)強(qiáng)的媽媽突然患病住院，當(dāng)時(shí)正趕上秋收季節(jié)，強(qiáng)強(qiáng)家的果園要盡快采摘。看到爸爸一個(gè)人忙里忙外，懂事的強(qiáng)強(qiáng)放學(xué)后就去幫忙，每天都干到很晚，作業(yè)自然顧不上寫。他不想讓老師和同學(xué)們知道這個(gè)情況，就想先撒個(gè)謊，隨后再把作業(yè)補(bǔ)上，沒想到被我逮著了。同學(xué)們的鄙視讓他很難堪，他跟爸爸說不想上學(xué)了。
強(qiáng)強(qiáng)爸爸眼里含著淚，一邊斥責(zé)強(qiáng)強(qiáng)一邊向我道歉，臨走時(shí)執(zhí)意留下一兜新采摘的蘋果。
沒想到，我戳穿了一個(gè)謊言，卻傷害了一個(gè)學(xué)生的自尊。多好的孩子啊，我為什么不先問個(gè)清楚呢？
下午的班會(huì)課上，我提著那一兜蘋果走進(jìn)教室，充滿深情和歉意地向同學(xué)們講述了強(qiáng)強(qiáng)的事。同學(xué)們對(duì)強(qiáng)強(qiáng)充滿了敬佩，紛紛表示愿意幫助強(qiáng)強(qiáng)。
我把蘋果分給大家，對(duì)他們說：“這些是強(qiáng)強(qiáng)采摘的蘋果，里面包含了一個(gè)小男子漢對(duì)家庭的責(zé)任和對(duì)親人的體貼，希望每個(gè)人都能珍惜它！”教室里頓時(shí)爆發(fā)出熱烈的掌聲。望著強(qiáng)強(qiáng)因激動(dòng)而漲紅的臉，我暗暗地想，要不是強(qiáng)強(qiáng)爸爸來學(xué)校，我怎么會(huì)意識(shí)到自己對(duì)一個(gè)學(xué)生的傷害呢？慶幸之余，我深切地感受到，要了解孩子，必須深入到孩子生活的環(huán)境中去。
我決定盡快對(duì)全班學(xué)生做一次家訪，就在這花果飄香的季節(jié)。
教育敘事，一方面可以將行為主體做事的事德展現(xiàn)出來，另一方面，敘事過程中對(duì)事件的再現(xiàn)可以強(qiáng)化、升華事德，使相應(yīng)的道德行為更加穩(wěn)定。
二、教育敘事中的敘德
如前所述，敘述是教育敘事兩個(gè)基本支點(diǎn)之一，它同樣包含道德的成分，即敘德。
敘述是教育敘事主體對(duì)其經(jīng)歷、感悟的描述，既有客觀性的一面，又有主觀性的一面。從客觀性方面來看，它是敘述主體為使他人和自己獲得某種真實(shí)感，在敘述的過程中有意或無意地保留某些內(nèi)容的真實(shí)性；從主觀性方面來看，是敘述主體在進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的敘述時(shí)，出于某些方面的原因?qū)δ承┘?xì)節(jié)，甚至對(duì)主要情節(jié)進(jìn)行“必要”的“篡改”。因此，敘德的內(nèi)容也得以凸顯，即如何處理敘述過程中客觀性與主觀性的關(guān)系。在某種意義上，敘述活動(dòng)應(yīng)該遵循客觀性，以事件的本真示人，這是敘德的基本點(diǎn)，也是要考慮的第一個(gè)方面。由于種種原因，完全的客觀性似乎根本無法達(dá)到，除行為主體有意地對(duì)事件進(jìn)行“篡改”外，還有一些人們根本無法克服的原因。哲學(xué)解釋學(xué)的“前見”、科學(xué)哲學(xué)的“理論滲透”都對(duì)此種情形做出了很好的解釋。由此看來，敘述不可能純粹客觀，那么，敘述主體又該怎樣進(jìn)行主觀敘述呢？這就是敘德要考慮的第二個(gè)方面。盡管敘述的主觀性無法完全避免，但由于這是對(duì)事件本身的敘述，還應(yīng)盡可能地遵循事件的客觀性，從而對(duì)其中主觀化的成分進(jìn)行某些必要的限制。在下面這篇教育敘事中，仲老師的敘述充分反映了這種要求。從一定意義上來說，仲老師的具體做法也許是失敗的，就連他自己也感到“沮喪極了”，但他并沒有刻意地文過飾非，他不但對(duì)這件事情進(jìn)行了深刻的反思，而且還盡可能地按照其本真的狀態(tài)敘述了出來。
