時間：2023-06-02 09:02:19
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇醫(yī)學智慧教育，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
摘要：本文提出，在中醫(yī)藥院校構(gòu)建社會主義核心價值觀的教育路徑，指導醫(yī)學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀和道德觀，是中醫(yī)藥院校人才培養(yǎng)的重要任務。醫(yī)德教育是社會主義核心價值觀教育的重要途徑；中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化是社會主義核心價值觀教育的歷史淵源；實踐教學是社會主義核心價值觀教育的有效載體。
關(guān)鍵詞 ：社會主義核心價值觀 醫(yī)學生 教育路徑
醫(yī)學生是未來醫(yī)療服務的提供者，其核心價值觀的構(gòu)成不僅關(guān)系到醫(yī)學生的品格、修養(yǎng)、醫(yī)德、學術(shù)水平和醫(yī)療技能，也直接影響祖國醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)整體水平和質(zhì)量。當代社會正處于劇烈轉(zhuǎn)型的時期，紛繁復雜的社會思潮沖擊著醫(yī)學生脆弱的價值觀。如何使醫(yī)學生保持正確的核心價值觀取向，是中醫(yī)藥院校教育的必要內(nèi)容。因此，在中醫(yī)藥院校中探索出一條社會主義核心價值觀的教育路徑，是中醫(yī)藥院校人才培養(yǎng)的重要任務。
一、醫(yī)德教育：社會主義核心價值觀教育的重要途徑
醫(yī)德教育作為醫(yī)學生核心價值觀培養(yǎng)的重要載體，其內(nèi)容涵蓋醫(yī)德規(guī)范教育、醫(yī)學倫理學教育，醫(yī)事法教育等多方面，具有規(guī)模化、系統(tǒng)化、專業(yè)化的特點。目前我國中醫(yī)院院校普遍開設(shè)有醫(yī)德教育相關(guān)課程，為醫(yī)學生社會主義核心價值觀教育的實施提供了有效平臺。
1.加強醫(yī)學倫理學教育
中醫(yī)藥院校學生是中醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)的未來人才，醫(yī)德教育是社會主義道德教育的重要組成部分。因此，在當前的情況下，在醫(yī)療職業(yè)道德建設(shè)中，我們應自覺用社會主義核心價值體系引領(lǐng)醫(yī)學倫理學學科的發(fā)展，用社會主義核心價值的基本觀念來統(tǒng)領(lǐng)、支配、影響醫(yī)務人員的醫(yī)德價值觀。
醫(yī)學生對醫(yī)學倫理的認知是一個由淺入深，逐步積累的過程，應貫穿于醫(yī)學生在校學習的全過程。雖然人的價值觀具有不同的尺度和標準，但都有一個對最高價值的根本判斷的準則，即核心價值觀。核心價值觀決定著一個人價值取向的基本方向和道德判斷依據(jù)，也對其他價值觀的屬性有著重要影響，一個人他所有的價值觀取向總是體現(xiàn)著核心價值觀的內(nèi)容。據(jù)于此，必須對醫(yī)學生的核心價值觀取向施以積極教育引導，使他們在醫(yī)療實踐中時時刻刻以核心價值觀作為判斷依據(jù)和動力。中醫(yī)藥院校對醫(yī)學生進行醫(yī)學倫理教育，要以社會主義核心價值觀為引領(lǐng)，將醫(yī)學倫理學中的道德指向與倫理要求與社會主義核心價值觀深入、融合，教育學生在學習過程中建立起“為人民健康服務”的醫(yī)學核心價值觀。
2.加強醫(yī)學生個人品德教育
社會的主流價值觀念，只有被個體的道德體系吸收認同，逐漸培養(yǎng)起道德情感，才能在道德行為中以堅定的道德意志自制、進取，以達到更好按照這些原則和規(guī)范調(diào)整個人和他人、個人和社會的關(guān)系的目的。個人品德還體現(xiàn)了現(xiàn)實個體對特定社會的道德準則和行為規(guī)范的認同，有助于提高社會道德規(guī)范在社會中踐行的實效性。由此可見，個人品德是核心價值觀的創(chuàng)造者、實踐者和推動者。醫(yī)德規(guī)范的全部內(nèi)容，最終無一不指向從事醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)個體的個人品德。個人對核心價值觀具有主觀能動性，他可以選擇所踐行的社會道德準則并將其轉(zhuǎn)化為道德實踐。保持醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)價值觀始終處于一個高水準的穩(wěn)定狀態(tài)，需要通過加強個人品德教育，通過提高自我修養(yǎng)來達到自我約束，自覺踐行醫(yī)德規(guī)范所要求的內(nèi)容，從而保證醫(yī)學實踐始終處于核心價值觀的指導之下。
二、中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化：社會主義核心價值觀教育的歷史淵源
1.中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化是社會主義核心價值觀教育的寶貴資源
中醫(yī)文化循中國傳統(tǒng)文化的軌跡發(fā)展而來，蘊藏著中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的豐富內(nèi)涵，其深刻的哲理性、科學性和倫理觀，橫跨自然科學、哲學和社會科學領(lǐng)域，以此為底蘊的中醫(yī)學理論體系，各家學說和診斷技術(shù)無不閃耀著智慧和東方思維的光輝。中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化是中華傳統(tǒng)文化中體現(xiàn)中醫(yī)藥本質(zhì)與特色的精神文明和物質(zhì)文明的總和。中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化孕育于中國傳統(tǒng)文化之中，既是一門獨立的醫(yī)學體系，又帶有濃厚的傳統(tǒng)文化烙印，融合了文、史、哲、藝術(shù)等多學科綜合知識，是中醫(yī)藥文化的精神標識，是中醫(yī)藥院校學生核心價值觀教育的寶貴資源。中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化中的“人命至貴，有貴千金”，“醫(yī)乃仁術(shù)”，“大醫(yī)精誠”等思想即是中國傳統(tǒng)醫(yī)學的本質(zhì)要求，也和社會主義核心價值觀有著一脈相承之處，是其民族化、傳統(tǒng)化的表現(xiàn)形式。
2.中醫(yī)藥學生社會主義核心價值觀教育必須借助中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化
中華民族有著悠久歷史，從過去到現(xiàn)在，甚至是將來，外來文化都不能作為社會核心價值觀的主導文化。外來文化只能在中華民族歷史文化積淀的基礎(chǔ)上、結(jié)合適應社會和時展的要求，其優(yōu)秀內(nèi)容才能在核心價值觀。醫(yī)學生核心價值觀的建構(gòu)必須由中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化支撐，才能夠保持其鮮明的民族特色。因而，只有將社會主義核心價值觀教育和中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化融會貫通起來，源于中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化又符合當代醫(yī)學進步，才能保證中醫(yī)藥院校學生社會主義核心價值觀教育既時代鮮明，又不失歷史文化底蘊；既是對中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化的傳承與凝練，也與社會主義核心價值觀保持一致。
三、實踐教學：社會主義核心價值觀教育的有效載體
醫(yī)學生社會主義核心價值觀教育的最終目的，就是使醫(yī)學生建立核心價值觀并有效指導醫(yī)德實踐。實踐教學是醫(yī)學生理想信念教育由理論轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的最有效載體。個人在社會實踐的過程中積極遵循社會主義核心價值觀的過程，既是社會成員認同社會道德規(guī)范和感悟真理的過程，又是社會成員通過實踐活動在頭腦中不斷進行核心價值觀內(nèi)化的過程，是引導醫(yī)學生從理論知識走向具體行為的必經(jīng)之路。在實踐中，醫(yī)學生真切感知醫(yī)德規(guī)范、獲得道德體驗，對自己的價值觀不斷修正、充實、完善。因此，我們要積極探索有益于核心價值觀教育和實踐相結(jié)合的具體方法和途徑，而醫(yī)德實踐能夠彌補當前道德教育注重知識傳播而較少涉及情感培養(yǎng)和行為訓練的這一缺憾。在思想政治理論課堂中，通過利用角色扮演法等教學方法，通過模擬真實場景，使學生親身感受到醫(yī)務工作者的權(quán)利、義務、責任與行為規(guī)范，具有很強的說服力。而在專業(yè)實習中，門診導醫(yī)、臨床陪護、危機干預等經(jīng)歷使醫(yī)學生零距離接觸病患，感受到疾病背后的道德內(nèi)核，使他們對生命的價值、人性的尊嚴、倫理道德有了全新而深刻的感悟，進一步升華了個人品德修養(yǎng)，建立起強烈的職業(yè)責任感。
四、小結(jié)
當下，我國醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域正在經(jīng)歷劇烈的轉(zhuǎn)型時期，醫(yī)患糾紛、暴力襲醫(yī)、天價藥費的新聞不斷見諸報端。隨著社會主義市場經(jīng)濟的影響逐漸深入，生物—心理—社會醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變，中醫(yī)藥院校大學生的價值觀正面臨一場前所未有的沖擊與挑戰(zhàn)。因此，加強中醫(yī)藥院校學生社會主義核心價值觀教育是我們責無旁貸的重要責任。
參考文獻：
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[3]張建中,金芷君.中醫(yī)與文化漫談[M].上海:上海中醫(yī)藥大學出版社,2001.
一、向課堂要效率是提高教學質(zhì)量的“催化劑”
課堂教學是教師的主陣地，向課堂四十分鐘要效率是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵。學生自控能力比較差，不會善于主動探索知識，如果一節(jié)課一嚴到底，一定會讓學生感到壓抑，久而久之便會對你的課堂失去興趣，從而對這一學科失去學習的信心。怎樣合理利用課堂時間，收到事半功倍的教學效果呢？我認為現(xiàn)在學生追求的不再是簡單的獲取知識，而是渴求一種靈活生動的上課模式和學習方式。因此教師要精心組織課堂，使嚴謹?shù)慕虒W要求與快樂的學習環(huán)境相結(jié)合，激發(fā)學生的興趣，調(diào)動學生的積極性，從而達到事半功倍的效果。我除了在課堂上讓學生掌握重要的知識點外，還會著重培養(yǎng)學生的課外學習興趣。備課時我會將課本內(nèi)容與課外知識相互補充，課本知識與教參知識進行有機結(jié)合，上課時加強與學生的互動。每一上堂課，我心中都會有一個概念：這節(jié)課我要讓學生學會什么？懂得什么道理？課后我要求學生能總結(jié)出所學內(nèi)容，并且還要說出自己學習的收獲和感悟。教學質(zhì)量可以在短時間內(nèi)更好地提高，但不可以快速提高，因為它需要一個循序漸進的過程，而不是一蹴而就?！笆谌艘贼~”不如“授人以漁”，因此，保證學生在課堂上有所收獲是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素。
二、加強班級管理是提高教學質(zhì)量的“穩(wěn)定劑”
班級管理是看似簡單其實復雜的一門藝術(shù)。剛開始當班主任時，我常常為班里的瑣事而煩惱，最讓我頭疼的是學生總是錯誤不斷、狀況百出。我這邊三令五申，那邊卻依舊效果甚微。經(jīng)過幾年的實踐工作，我仔細查找問題根源，最后發(fā)現(xiàn)問題在于：教育不夠深入，管理不夠規(guī)范，跟蹤不夠及時。于是我采取了以下措施：一是加強思想教育。班會是思想教育工作的重要形式，我每周會抽出一節(jié)課開班會，積極營造一種班級文化氛圍，不斷增強學生的主人翁精神和班級榮譽感。
黑板報是思想教育工作的主要載體，可通過幫助學生出黑板報，采用“我勞動我快樂”、“文明禮儀伴我行”等主題進一步規(guī)范學生的行為習慣。二是充分發(fā)揮班干作用，建立自主式班級管理模式。在選舉班干時，我力求把大家信賴的好同學推選出來，使他們一開始就具有良好的群眾基礎(chǔ)。這樣學生違反了紀律有人阻止，學生遇到了困難也會自行幫助解決。三是課間多與學生相處。要從學習上、生活上給他們關(guān)心和幫助，設(shè)法讓他們?nèi)谌氲桨嗉夁@個大家庭當中，感受到大家庭的溫暖，讓他們體會到紀律與學習、生活等方面的關(guān)系與影響，從而把各種班級問題消滅在萌芽狀態(tài)。
三、關(guān)心理解學生是提高教學質(zhì)量的“劑”
和諧的師生關(guān)系直接影響著學生的學習情緒，只要師生關(guān)系和諧就能提高教學質(zhì)量。我的做法如下：一是加強與學生的交流，不斷改進教學方法。在教學過程中，我每隔一段時間就會和學生交流一次，讓學生給我提出意見和建議，然后我再提出對他們的要求，這樣就很容易達成共識，使教與學不再走彎路。二是適當?shù)販p輕他們的課業(yè)負擔，讓他們有豐富多彩的課余生活。三是幫助他們樹立自信心。教師應該盡量發(fā)現(xiàn)他們的閃光點，因為每個學生都渴望自己被別人肯定，尤其是教師的肯定，當他某一點被肯定后，會激發(fā)出他更多的熱情，可能使他各方面得到進步。為此我堅持做到了對學生大聲表揚、小聲批評。
四、取得家長信任是提高教學質(zhì)量的“添加劑”
--西湖小學教育集團一月掛職體會
玉環(huán)城關(guān)實驗小學 林 艷
雖有嘉肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。
--《禮記·學記》
彈指間，一月西湖掛職結(jié)束。細細算來，在西湖的日子，不足20天。留心觀察，細心發(fā)現(xiàn)，主動請教，積極參與，掛職學習只有融進學校，才有可能觸及其辦學之靈魂深處。憾，時光之匆匆；悅，收獲亦有之。
一、精雅的西湖校園--繁華中的靈秀
綠樹掩映，小巧精致，幽靜不失活潑，古樸不失現(xiàn)代，是西湖小學留給我的第一印象。 沒有華麗的門廳，沒有華麗的建筑，沒有寬大的操場，10畝土地，自成一隅，在繁華景區(qū)靜心獨立。靈隱、楊虎城故居、花港觀魚、曲院風荷、楊公堤、蘇堤、岳廟、浙大玉泉校區(qū)……得天獨厚的地理位置，深厚的人文歷史積淀，靈秀了這方美麗的土地。
校園東面塑膠跑道盡頭的圍墻上是一長排箭靶子，兩幢主體教學樓的天井內(nèi)畫著一個很大的象棋盤，旁邊還有好多象棋。樹蔭下的條凳旁，設(shè)計圍棋盤，擺放圍棋。課間，學生可隨時對弈，挑戰(zhàn)智慧。樓梯對面的墻壁上，張貼著國際象棋、中國象棋、圍棋的入門技法。已有79年辦學歷史的西湖小學，把特色寫在墻上。
每個教室門前都招展著各班自行設(shè)計的各色中隊旗，并配有各具特色的圖案和中隊名：火箭中隊、彩虹中隊、海豚中隊、幸福魚中隊、紅帆船中隊……一個個稚嫩富有朝氣的名字寄托了孩子們心中對美好事物的憧憬和向往。教室門前的地面上描畫著西湖十景圖，心中有家鄉(xiāng)，心中有西湖，細節(jié)處盡顯愛校愛家教育。
西湖小學教育集團目前共有三個校區(qū)，西湖、府苑和文新，三個校區(qū)三種風格，但異中存同，每個校區(qū)都有由一張張笑臉組成的笑容墻。天真無邪、燦爛親切，樂觀愉悅，微笑是最美麗的語言，笑臉是最燦爛的太陽。給人一個微笑，將收獲整個春天！笑容墻--這一道風景單單屬于西湖！
二、可貴的西湖現(xiàn)象--纖薄中的壯闊
1.行事規(guī)范
走進西湖的第一天，學校的各項安排讓我們在意外之余倍感親切。升國旗儀式，井然有序：升旗、唱國歌、喊校訓、唱校歌、系列表彰。之后，學校特意安排我們?nèi)齻€掛職老師上臺自我介紹，歸屬感和親近感油然而生。儀式結(jié)束后，辦公室給我們頒發(fā)了任命書，任命我們?yōu)榧瘓F總校長助理，還要求填寫掛職學習計劃表，上交個人及學校簡介并上傳西湖小學校園網(wǎng)，一系列事項讓人感覺西湖人有著良好的規(guī)范做事的風格。
西湖小學校園面積小，但設(shè)計精巧，規(guī)劃有致。西湖人充分發(fā)揮智慧，將10畝土地發(fā)揮得淋漓盡致，分區(qū)、分年級合理使用校園的每一塊場地。早鍛煉20鐘，大課間40分鐘，確保人人運動，天天運動。一天一小時屬于孩子們的陽光體育時間，在西湖落實得扎實到位。更可貴的是很多老師也和孩子們一起享受運動帶來的快樂。
在規(guī)范做事的西湖人心中，沒有“不會、不可能”等字眼，有的是想辦法做好每一件事的決心和信心。就如集團總校長省美術(shù)特級教師章獻明一再強調(diào)的“每天的工作狀態(tài)很重要，要努力有創(chuàng)意智慧地工作”！
2.主動發(fā)展
在西湖，最讓我震撼的是西湖教師對自身專業(yè)發(fā)展的自覺和主動。作為教育部教育信息化試點學校、中央電教館全國百所數(shù)字校園示范校的西湖小學，充分發(fā)揮“全國百佳優(yōu)秀教育網(wǎng)站”的作用，集團所有的活動都在校園網(wǎng)上公布，老師們會在規(guī)定時間內(nèi)進行網(wǎng)上報名。
11月30日，我們在西湖（文新）小學，參加“網(wǎng)絡型教師共同體構(gòu)建”主題研討活動暨信息技術(shù)專項課題成果中期展示活動。參加人員除了我們幾個掛職的外，還有省培小學骨干校長的80位校長。對于西湖人來說，這本是一次非常尋常的學校接待考察任務，但智慧的西湖人充分發(fā)揮本次活動的價值，以“對話校長”為題，將考察、學校課題中期匯報和教學工作主題研討三者合一。
策劃這項活動的時間才一個多星期。11月21日，張林書記在網(wǎng)站上發(fā)了一個“對話校長”的帖子，要求教師踴躍報名參加這項活動，可以參加上研討課，可以參加論壇等。當時，我覺得很驚詫，這樣的形式，老師們會主動報名嗎？如果不會，該怎么辦？如果報名人數(shù)太多，又會怎么做？當我把疑惑拋向張書記時，她說老師們會報的。報名者過多或過少教務處會做好相關(guān)工作。那一刻，深深感嘆于西湖小學教師對自己專業(yè)發(fā)展的主動和積極。
11月30日那天，我們看到共有4位老師執(zhí)教了公開課，6位老師參加了論壇。用集團青年教師顧笑晴老師的話說“是在眾多參與報名的老師中PK而出的，機會難得”。這10位老師在短短的一周時間內(nèi)，都做了最充分的準備，參加論壇的老師一律脫稿用電子白板匯報。這樣的活動，既讓人看到了西湖信息化建設(shè)的成效，也看到了西湖人對待課題研究的真實態(tài)度；既領(lǐng)略了西湖教師的魄力、能力，又感受到西湖教師應對參觀、來訪者的淡定、從容、熱情，立體構(gòu)建，立體呈現(xiàn)。向陽花木易為春，在西湖沃土上，青年教師迅速成長！這就是西湖的培養(yǎng)模式，關(guān)注每一個人的發(fā)展，關(guān)注每一位教師的發(fā)展。
杭州師范大學教育科學研究院院長張華教授說得對：一個人的發(fā)展最關(guān)鍵還是靠自己。主動發(fā)展，自覺發(fā)展，自己有這樣的決心，再加上學校的平臺搭建，成長就在眼前！
3.團結(jié)熱情
在西湖，有一種強烈的文化認同感：我的發(fā)展我做主，學校的事就是大家的事，有事大家一起做，態(tài)度和行動并重！11月22日晚，西湖三個校區(qū)召開家長會。在巡視中，我們留意到一個細節(jié)。家長會上有一個環(huán)節(jié)是家長填寫調(diào)查表，調(diào)查家長對學校的滿意度等情況，并當場投入投票箱。事后，我們在教務處看到好幾個老師一起幫忙將回收的調(diào)查表從一個個投票箱中倒出，再一張張整理好，統(tǒng)計好，那畫面特別溫馨。在以后的一段日子里，我們看到很多這樣互幫互助的情形。在西湖，一直有這樣的好習慣，有事，大家一起做！每一個西湖人在學校都能體會溫馨家園的感覺。每一位老師都在參與中成長，在互助中成長，在忙碌中成長，在大浪淘沙中成就自己。
每一學年都會有近200多人走進西湖或長或短時間的掛職學習，西湖人總以最熱情的笑臉迎接大家。我們的掛職學習雖然短暫，但在西湖，很有家的感覺。校園里，每一位過往的老師，都能微笑地點頭或打個招呼，孩子們也不例外。因為心中有困惑，或者說是想更深入了解西湖的辦學之道、辦學之策，我們會隨時、或預約和西湖各個層面的領(lǐng)導、老師交流溝通。每一個西湖人都會很詳細很全面地和我們分享，可以說是有問必答，有求必應，不厭其煩。在西湖的日子里，我們時常被這份團結(jié)和熱情感動著。
章獻明校長經(jīng)常說：在成長過程中，對職業(yè)和他人都要心懷敬畏，切不可自以為然。故，在西湖有謙遜的文化。有朋自遠方來，不亦樂乎，是西湖人對待客人最美的姿態(tài)！
三、找尋西湖文化的“根”--精雅中的厚重
著名學者余秋雨先生說：文化，是一種包含精神價值和生活方式的生態(tài)共同體。它通過積累和引導，創(chuàng)建集體人格。文化的最終目標，是在人世間普及愛和善良。在西湖，在短短的不足20天的日子里，我們感動著、震撼著，試圖去尋找這塊靈秀土地上的文化之根。
（一）根在管理者的心坎里
【關(guān)鍵詞】教師；形象；職業(yè)與社會認知
大學教師，指工作在高等院校從事知識傳授人員，或者從事與教學工作有關(guān)的管理人員。大學教師被普遍認為知識豐富、思路清晰、認識深刻、治學嚴謹。大學教師的工作與中學教師、小學教師有相似的地方，即以傳道授業(yè)、教書育人為主，但大學教師又有其特殊的地方，授課對象絕大多數(shù)為18歲以上為成人；授課內(nèi)容在遵照國家教學計劃指導的基礎(chǔ)上，每個老師有很大的自主性；授課目的脫離了應試教育，以傳授與就業(yè)等有密切關(guān)系的知識為主。國家鼓勵大學教師將理論知識與社會實踐相結(jié)合，可以在完成教學與科研工作的同時，為社會提供服務。因此，大學教師的形象對社會公眾產(chǎn)生重要影響。
一、大學教師形象的職業(yè)認知
教師的職業(yè)形象，在校園、社會中是通過他們的說話、聲音、語言交流，教師的穿著、服飾、發(fā)型甚至氣質(zhì)等印象的綜合評定。長期以來，社會上普遍認為大學教師是一群具有內(nèi)涵豐富、專業(yè)研究精深、治學研究的人，對大學教師的職業(yè)形象認知，逐漸形成了一般性的看法。主要體現(xiàn)在：
1.整體素質(zhì)優(yōu)于一般人
提到大學教師社會上普遍認為：他們有知識、有頭腦，看問題比一般人要深入，整體素質(zhì)要高于社會一般的人，對這一群體的人品操守就感到比較符合社會規(guī)范，絕大多數(shù)教師不會去做違道德規(guī)范的不良舉動，他們的人品是令人信賴的，他們的行為操守是遵規(guī)守矩的，在社會上表現(xiàn)出比較高素質(zhì)修養(yǎng)和品德。具體表現(xiàn)如為人誠實而不圓滑，待人真誠而不虛偽，尊重他人而不輕浮，作風正派而不投機，工作上求真務實、不逾矩等等方面。
2.注重儀表，穿戴比較規(guī)范端莊
社會上大部分的人認為大學教師為人師表的觀念深入心中，大學教師在服飾上較社會上的其他階層有一定不同，即比較遵規(guī)守矩，不會有太多張揚、過分個性化的穿戴表現(xiàn)。雖然他們的思想會走在眾人前面，但他們的穿著服飾都是比較保守，不會太過新潮。在儀態(tài)上也比較端莊，不會太過隨意，尤其大學教師外出做事普遍注重儀表，趨向穿戴保守中性，重要場合穿戴更遵規(guī)守矩，嚴謹。
3.談吐文雅，表達流暢
大學教師是一種以語言表達見長的職業(yè)，教師語言藝術(shù)直接影響到課堂的效果。一般情況下，大學教師言辭機敏，語言都比較規(guī)范，用詞比較準確，談吐比較文雅，表達比較清晰，為學生知識和能力的提高樹立了很好的示范。
大學教師在表達能力、語言運用方面具有公認的優(yōu)勢，特別是在說明某一問題時，大學教師更是以其言辭機敏、犀利、善于辯解而見長，同時，他們在描述一些問題的時候往往會用詞準確，表達清晰、語言流暢、會給人留下深刻的印象。
二、大學教師形象的社會認知
大學教師在走向社會，將自己的知識直接實踐于社會中時，在很多人眼里，這樣的身份具有特殊的意義，大多數(shù)情況下，大家會視大學教師為專家，比較尊重，比較信賴。因此在社會上形成一種對大學教師的基本看法。在社會上，人們普遍對大學教師的印象很好。
1.待人尊重謙讓，與人交往淡泊
大學教師群體給人感覺文化水平較高，自我修養(yǎng)較好，因此，在社會交往往往說話比較客氣、禮儀比較到位，待人接物尊重對方，禮貌謙讓，處事有一定分寸，和諧。大學教師是從事著相對獨立性較強工作的群體，教師之間多少有些“君子之交淡如水”，在社會中與普通人的交往，更加松散和清淡，客客氣氣，很少細問或關(guān)心對方的生活與工作，不輕易評價對方。
2.處事理性，不喜張揚
社會上給與大學教師這一職業(yè)以很多的評價，如做事比較嚴謹、搞研究比較鉆研，考慮問題比較全面、遇事比較理智等。這種評價與教師在社會上的形象是一致的，也來源于教師群體多年在社會上的良好表現(xiàn)。大學教師由于長期從事科研工作，對事物的宏觀把握比社會其他階層人更容易，處事感性成分少，分寸感較強，不喜外露張揚，不隨便八卦新聞和生活瑣事，不會逢人便說自己的研究和專業(yè)等，這讓社會上很多人對大學教師肅然起敬。
3.清風傲骨者居多
由于大學教師對自身學術(shù)的執(zhí)著追求和教學工作的獨立性，養(yǎng)成了他們細致、嚴謹、理性的學術(shù)性格，奠定了他們潛意識里會將自己與普通大眾劃分開，這種清高傲骨的心態(tài)使大學教師身上有一種孤芳自賞之氣，不會追隨社會潮流去阿諛逢迎，他們從內(nèi)心中認可和維護自己的信念，對社會時弊保持自己的批判態(tài)度，有時甚至愿意游離于大眾社交圈之外，走進自己的書齋去保持清修，這種慎獨的價值觀取向使社會對大學教師的看法多了一道距離。
三、大學教師形象的社會意義
大學教師，是一個具有特殊意義的名詞，它代表著淵博的學識、道德準繩、良好修養(yǎng)、超前觀點、社會導師等的特殊群體，因而大學教師的形象就具有了重要的社會意義。
1.大學教師在社會上的道德行為表現(xiàn)對社會具有道德標桿的作用
改革開放以來，很多大學教師依然守著書齋，過著簡單的教書生涯，在一些利益紛爭面前，他們以犀利的筆觸與言辭，以扎實的行動，抨擊社會不道德行為，樹立起了比較守德的榜樣形象，成為人們心中比較守法的群體，這一形象對全社會良好風氣的形成和人們行為的約束發(fā)揮了重要的標桿作用。
2.大學教師對知識的鉆研，在社會上起到引領(lǐng)作用
在知識經(jīng)濟成為主流的今天，大學教師對專業(yè)知識、社會問題、自然科學的深度研究與貢獻，對全社會興起研究問題，刻苦鉆研的傾向起了示范和引領(lǐng)作用。大學教師的良好形象對全社會的文明和進步均產(chǎn)生了積極的效應，大學教師形象是建立和諧社會、提升社會文明的一個重要組成方面。
總的來看，大學教師的形象，無論是職業(yè)形象，還是社會形象，都是以誠良為主，表現(xiàn)出這個社會中素質(zhì)較高、修養(yǎng)良好的優(yōu)秀群體風范，這一形象的確立是自古以來中國知識分子階層信守道德，勤于實務、智慧處事的結(jié)果，它對于社會穩(wěn)定、文明、進步有重要的貢獻。
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論文關(guān)鍵詞：許茨；知識社會學；成人教育
一般認為知識社會學的概念由舍勒首先提出，主要研究知識的產(chǎn)生、發(fā)展以及與社會群體之間的關(guān)系，許多著名的社會學家如伯恩斯坦、布爾迪厄、?？?、弗萊雷、潑普科維茨（Popkewitz）等也都在自己理論系統(tǒng)中闡述過知識社會學的觀點，他們對知識與權(quán)力、知識流動與社會結(jié)構(gòu)變化、教育解放被壓迫者等等核心問題的討論為成人教育的合理性進行了重要的辯護。與批判主義和后現(xiàn)代主義都有所區(qū)別的是，許茨從馬克斯·韋伯處獲取理性化思想，也從胡塞爾處汲取面向生活世界的智慧，開創(chuàng)了獨特的知識社會學理論，以該理論所承載的教育思想考察成人教育，能夠得到有益的啟示。
一、許茨知識社會學的核心思想
（一）“理解”的研究方法
知識社會學的研究方法從何而來？研究數(shù)學出身的胡塞爾為抵制科學主義帶來的危機，致力于現(xiàn)象學研究，提出了“還原”、“本質(zhì)直觀”等方法。而許茨不排斥自然科學中的邏輯推理與實證分析，認為這套科學的程序與原則對于理解人與自然的關(guān)系來說至關(guān)重要?？茖W原則中的精確性、普遍性、嚴謹性、系統(tǒng)性等是人類文明進步的重要推動力。同時，他也反對完全科學主義的傾向，認為科學的原則只能幫助人們理解世界的一些問題，并不適用于整個人類社會的研究。許茨還認識到馬克斯·韋伯的理性化結(jié)構(gòu)也不是萬能的，形式理性與實質(zhì)理性、科層制中的法理權(quán)威與知識權(quán)威之間的沖突不斷，理性的建構(gòu)在人類生活的各個方面存在著邊界。于是許茨提出用“理解”的模式進行補充，個體要理性地內(nèi)省，但純粹抽象的思考是不夠的，需要通過個體之間的互動才能共同分享世界，達到理解。
“理解”成人教育不僅具有方法論意義，也具有價值論和倫理學意義。成人教育中科學知識或原則是教學的中心內(nèi)容，其表現(xiàn)有：強調(diào)成人掌握學歷教育中系統(tǒng)化的科學知識和職業(yè)教育中的實用技能；結(jié)果導向的成人課堂強調(diào)知識與物質(zhì)世界的轉(zhuǎn)化效率；在教育管理上采用權(quán)力集中的行政體系。由此，在充分貫徹科學原則的同時，成人教育往往忽略了個體試圖通過教育實現(xiàn)獨立人格和全面發(fā)展的需求，凸顯了技術(shù)理性指導下的工具價值，而其內(nèi)在價值遠未充分得到理解和認同，不斷強化這種工具價值取向則會導致成人教育等于技術(shù)教育的錯誤認識，也產(chǎn)生知識與金錢等價交換，文憑與資質(zhì)泛濫等惡果。
許茨提出的理性內(nèi)省要求，既適用于成人學習者反思學習需求和目的，也適用于成人教師和教育管理者乃至全社會對成人教育功能與價值的理性認識。在科學技術(shù)不斷進步，社會處于轉(zhuǎn)型路口時，各方利益主體在教育上都有現(xiàn)實世界中的訴求，只有在表達機制完善的基礎(chǔ)上互動和分享，達成理解和共識，才可能構(gòu)建更加完善的成人教育學科和管理體系。
（二）“知識庫”的狀態(tài)
許茨認為個體知識是以知識庫（Stock of knowledge）狀態(tài)存在的，知識庫就是個體所有經(jīng)驗與認識的儲藏之所，對它的研究可以從靜態(tài)的要素研究和動態(tài)的歷程研究兩個方面著手。知識庫中個體對內(nèi)在的、對個別情景的歷史性和有限性的認識被看作基本要素，將慣例和實用技巧等看作中級要素；將個體在特定經(jīng)驗中沉淀下來，主題化的經(jīng)驗核心看作特定要素。成人學習中，經(jīng)驗所構(gòu)成的知識庫是重要的資源。對知識要素的分類有利于形成類型化（Typification）的解釋模式，不過這種類型化的解釋模式不是知識構(gòu)成的終點。在進一步的動態(tài)歷程研究中，許茨認為知識獲得的過程包括類型化、關(guān)聯(lián)性（Relevance）、逐步建構(gòu)和獲得的傳記性。
將上述論斷引入成人識字（掃盲）教育中可直觀其意義。參與識字學習的成人被貶稱為“文盲”本身是不合理的，因為成人學習者已經(jīng)具備了豐富的生活和勞作經(jīng)驗，并非一無所知，他們的知識庫中已經(jīng)儲備了大量的特定要素。識字是使這些成人學習者完成對自己知識庫的類型化過程，文字學的研究也能夠證明這一點，如在學習漢字合體字：花、草、苗、菜；竹、箭、竿、筆時，就是成人類型化思維的養(yǎng)成過程。如果成人在識字過程中與已有的經(jīng)驗建立關(guān)聯(lián)，有意識地在生產(chǎn)生活的經(jīng)驗中去重復這樣的關(guān)聯(lián)，就能夠快速建構(gòu)其對漢字的理解和運用的知識。經(jīng)驗構(gòu)成的知識庫是成人學習的源泉，從這個意義上講，成人學習可以是這樣一個過程，不斷對經(jīng)驗挖掘與整合，組合成可交流和理解的形式。
（三）知識的社會起源和分配
個體的經(jīng)驗畢竟只是知識庫里的一小部分，絕大部分的知識來源都是社會性的，許茨認為知識的社會起源來自于兩方面，一是“社會衍生知識”，二是“社會認可的知識”。社會性的知識需要有社會共識和妥協(xié)作為前提，許茨也采用了主體間性的思想來說明存在著“觀點相互性的一般論題”，即知識不是由單一社會個體隨意地原創(chuàng)而生。
社會衍生的知識以多種方式產(chǎn)生，許茨按社會成員參與方式描述了四種典型來源，分別是目擊者、局內(nèi)人、分析者與評論者。成人教育在廣闊的社會空間中進行，知識的獲取可以來源于生活的方方面面，社會衍生知識要求從事成人教育的教師在開發(fā)課程時要盡可能與成人學員的生活相結(jié)合，而不是固守于課堂和教材。成人學員更要通過教育領(lǐng)會自我導向?qū)W習（Self-directed learning）的精神，主動向自己周圍的社會成員學習。社會認可的知識是多個社會個體或組織達成共識的類型化的體系和分析問題解決問題的方法。由此，成人教育也強調(diào)組織學習或者團隊學習，而彼得·圣吉的學習型組織理論中也認為知識的共同認可和分享也是個體和團隊進步的重要基礎(chǔ)。
與大多數(shù)社會學家討論知識的分配從權(quán)力和社會結(jié)構(gòu)中尋找原因不同，許茨認為知識的社會分配主要受個人經(jīng)驗、興趣和角色的影響，意識的結(jié)構(gòu)和特點對于知識的社會分配至關(guān)重要。專家、普通人和知識豐富的公民基于三種不同的意識而獲得了不同類型的知識，很顯然專家的知識要求具有專業(yè)性，普通人的知識主要是一般常識，而知識豐富的公民是介于前面兩者之間具有較多跨領(lǐng)域知識的群體。成人群體的構(gòu)成是多樣的，所以成人教育的層次也應多樣化，許茨的三種人群分類也正是成人教育中三個重要對象群體：一是對社會中的低文化群體或者失足群體開展的補償性、救濟性教育，使他們能夠具備一般常識，成為社會認可的普通人；二是對普通人進行與社會和技術(shù)發(fā)展相適應的多種知識的教育，使其成為具有豐富知識的公民；三是對技術(shù)專家和領(lǐng)導進行專業(yè)性更強、知識復雜程度更高的教育。知識的社會分配不斷去滿足個體意識結(jié)構(gòu)的變化，由此，普通人可以成為知識豐富的公民，也可以成為專家。
（四）多重實在的社會世界
許茨認為每一個有限的意義范疇就是一個世界，如日常生活世界、藝術(shù)的世界、科學的世界甚至幻想的世界，一個世界代表一個實在，任何個體都面向多重實在的社會世界。他進一步指出，“每種意義范疇均有特殊的認知和體驗風格”，“因此，要從一個有限的意義范疇過渡到另一個有限的意義范疇，就需要借助‘跳躍’；在跳躍時，個體可能會產(chǎn)生‘震撼經(jīng)驗’”。他的這番描述與麥基羅的成人“質(zhì)變學習”（Transformational learning）理論有很大程度上的一致性。麥基羅認為知識“由學習者根據(jù)新的體驗不斷地闡釋再闡釋從而創(chuàng)造出來”，“質(zhì)變學習改變的是人們看待自己或看待世界的方式，它可能是一個逐漸發(fā)生的過程，也可能是因為某種突發(fā)性的、強烈的經(jīng)驗而引起。”以許茨的觀點來看，質(zhì)變學習就是從一個意義范疇進入另一個意義范疇的過程，其中涉及了認知和經(jīng)驗方式的改變，同時也可借助強烈的、突發(fā)的經(jīng)驗來實現(xiàn)跳躍。
許茨把日常生活實在看作最基本的實在，其結(jié)構(gòu)中包含了個體間互為主體的交往基礎(chǔ)，以及時間安排、空間安排和社會安排的維度。主體間性命題（Intersubjectivity）支撐著成人教育中民主師生關(guān)系構(gòu)建和成人教學過程中的論辯倫理，成人課堂中的教師與學員應該如日常生活中一樣平等交流、共同學習。此外，對日常生活多維度的認識也提醒成人教師關(guān)注成人生活的多樣性和復雜性，教師要盡可能地接觸成人學員，深入他們的生活，才能幫助他們面對多重實在時建構(gòu)起豐富的知識。
二、成人教育應重視的問題
許茨知識社會學在成人教育領(lǐng)域內(nèi)適用有幾個問題值得重視，鑒于現(xiàn)象學本身的抽象性，筆者結(jié)合了一些實例來進行討論，以便更有效地說明問題。
（一）發(fā)揮“類型化”的積極作用
類型化的方法適用不當會讓成人教師和學員掉入機械思維的陷阱，在很多情況下，個體依據(jù)知識庫中的特定要素建立起類型化體系，主觀化特色濃重。教師可能會依據(jù)自己過往與好學員和壞學員打交道的經(jīng)歷，輕易地將眼下的學員進行分類，而學生也會依據(jù)可能不多的師生交往經(jīng)驗判定一個老師是否優(yōu)秀。許茨的觀點是知識生成過程中需要類型化，但不是將類型化主觀隨意地濫用，所以他提到了社會衍生知識和社會認可知識的問題。
對教師來說，類型化帶來的教師期望效應（Pygmalion，皮格馬利翁效應）具有巨大價值。將成人學員看作“愚笨者”和“失敗者”，教師在教學中就會經(jīng)常表現(xiàn)出對他們消極的期望，教學效果就越來越差，反之，將成人學員看作擁有巨大潛力者和未來成功者的話，教師充滿激情，學員們受到感染和鼓舞，教學效果也會越來越好。因此，成人教師要充滿對教育和個體的關(guān)懷，發(fā)揮類型化的積極作用，正面引導學員。
（二）推廣關(guān)聯(lián)性的記憶和創(chuàng)新
知識的記憶是橫亙在成人學習道路上的重要障礙，實驗心理學對此提供了不少增強成人記憶力的辦法。個體在整理知識庫的意識沉淀時遭遇如何分類？哪些歸為一類？類型化必然導致知識要素的關(guān)聯(lián)性型，從簡約化的關(guān)聯(lián)性型返回去尋找知識庫中的經(jīng)驗能夠增強記憶的效果，所以成人學習中的記憶，關(guān)鍵在于構(gòu)建個體深刻體會的主題關(guān)聯(lián)性型。如流傳至今的“節(jié)氣歌”，以時間順序排列，組合成格律詩形式，吟一首詩就可以將全部節(jié)氣名記住，類似“節(jié)氣歌”、“千字文”這樣的作品都是古代中國人在教育上對知識材料組合的創(chuàng)新。筆者在近幾年全國掃盲教育的調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)，“弟子規(guī)”、“古蘭經(jīng)”等已進入了成人識字課堂，而其他的撲克識字、猜謎識字等也都利用了關(guān)聯(lián)性記憶方法。杜威認為教育的創(chuàng)新，其思緒的運作是嶄新的，而建構(gòu)所使用的材料往往是平常的。因此，成人教師要帶動學員一起思考，如何利用身邊熟悉的經(jīng)驗材料，通過哪些創(chuàng)新的方法進一步發(fā)揮關(guān)聯(lián)性記憶的作用，提高學習效率。
（三）關(guān)注多重實在之間的轉(zhuǎn)換
在成人所處的多重實在的世界中，一個會做飯的母親需要掌握足夠的醫(yī)學知識，為生病的孩子準備晚餐，一個熟練的工程師需要補充外語知識來操控最新的進口設(shè)備，他們在自己熟悉的領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)獲得不少經(jīng)驗，但依然挑戰(zhàn)不斷。實在間的轉(zhuǎn)換，需要將某一實在領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)驗類型化的成功遷移到另一個實在領(lǐng)域，這與成人的學習能力和工作能力直接相關(guān)。如汽車公司可以到IT行業(yè)中聘任到優(yōu)秀的首席執(zhí)行官，剛出校門的大學生則往往被工作經(jīng)驗擋在求職路上，這里用人的標準可以被解釋為，成人個體在多重的實在世界間可以成功轉(zhuǎn)換的能力是否被識別或者被證明。美國社會化大生產(chǎn)高度發(fā)達，一個美國人平均一生會做七份工作，勞動力資源在產(chǎn)業(yè)間迅速轉(zhuǎn)移和配置，其中成人“質(zhì)變”學習提供了重要的理論指導。
經(jīng)驗越多也并不意味著學習能力越強。一方面是必須避免那些可能導致失敗的類型化意識向其他領(lǐng)域任意擴散，另一方面是轉(zhuǎn)換需要條件，這個條件不僅僅是外部時間和空間的條件，更在于個體意識中是否存在著反思和跳躍。如果一個成人想學會駕駛，關(guān)鍵的問題不在于選擇車型或者閱讀書籍等外部條件的準備，而是他要意識到只有在駕駛室里去接受點撥并實際操作才能學會，也學得最快。所以多重實在轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵還在于個體意識的革新，并有它去促進成人自我導向性學習和經(jīng)驗性學習（Experiential learning）。
（四）重視微觀的日常生活價值
陶行知先生的教育實驗中，師生們同吃同住，一起生活、一起完成教育，充分體現(xiàn)了“生活即教育”思想，許茨的思想不僅不與之矛盾，更進一步提出生活即實在，是一個意義世界，認為日常生活是個體存在和交往的場域，個體在日常生活中體現(xiàn)出自己的生命價值和倫理道德，社會衍生與認可的眾多知識也都來自于此，他甚至還提出日常生活的知識是科學知識研究的起點，充分體現(xiàn)了現(xiàn)象學反對科學主義、面向生活世界的核心思想。
成人教育重視微觀的日常生活價值，不僅在于上述知識的社會起源上的意義，更在于微觀的日常生活是成人個體交往自然狀態(tài)的呈現(xiàn)，交往就意味著學習，所以日常生活的狀態(tài)也就是成人學習的重要狀態(tài)。成人教育實踐重點不是培養(yǎng)技術(shù)精英去攀登科學高峰，而是教育成人如何積極地面向豐富多彩的生活世界。重視微觀的日常生活的價值，要求成人教育以生活中的改變?yōu)槁淠_點，通過個體的改變不斷影響到群體和整個社會。
三、結(jié)語
關(guān)鍵詞: 中職英語詞匯教學詞匯記憶
眾所周知,在語言教學過程中一定的詞匯是學生發(fā)展語言能力的必要基礎(chǔ)。從語音、語法、詞匯這三個語言要素的比較來講,無論是從數(shù)量上,還是從意義上和用法上,詞匯都是最難掌握的。詞匯量過低不但無助于減輕學生的負擔,反而使學生由于可利用單詞太少而難以形成一定的語言運用能力。
中職學生英語底子差,詞匯薄弱,覺得英語難學,沒有濃厚的學習興趣。在英語教學過程中,隨著詞匯量增加,教材容量加大,難度加深,并要求寫作,學生愈覺得英語難學,基本的單詞記憶成了棘手的問題。英語單詞難讀、難記、難寫,單詞記不住,記住又容易忘,學生漸漸失去學習信心和興趣,這直接影響了學生學習英語的積極性。因此,在高職英語的詞匯教學中,如何科學指導,提高學生的學習興趣和信心,幫助學生有效記憶所學詞匯,就成為英語教學極為重要的一個環(huán)節(jié)。
一、詞匯教學
1.從語音入手,掌握發(fā)音規(guī)律,進行單詞練習。
由于英語是拼音文字,學好語音,對于單詞的拼讀極為有利。因此,我要求學生從語音入手,跟著錄音正確模仿標準的語音,讀準單詞的音,學生在獨立正確拼讀之后,進行反復的發(fā)音訓練,使該詞語音形象的正確舌位在口腔中定位,并在大腦皮質(zhì)上刻下深刻溝痕直至能不假思索地脫口而出。然后進行聽音辨認物品、聽音辨認單詞、聽音寫單詞、看圖或?qū)嵨镎f出單詞、讀出單詞、拼寫單詞、寫出單詞,在句子中運用單詞。
如教授中職英語第一冊Unit 4 “Where’s the Post Office”中的單詞:store,bank,church officer,筆者事先把準備好的圖片帶進課堂,在學生讀準這些單詞后,聽錄音辨認單詞,兩選一、三選一、多選一和做“寫出你所聽到的單詞”的聽力題型,這樣形象直觀,幫助學生直接理解,有利于培養(yǎng)學生的聽說能力。我還通過繪畫讓學生學英語:學生根據(jù)所聽到的單詞畫出這些名稱具體的位置,并在旁邊寫出各部分的英文名稱。同時我還在詞匯教學中滲透語音知識、強化語音教學,著重培養(yǎng)學生的拼讀能力,使學生掌握語音規(guī)則,過好語音關(guān),為學習記憶和積累詞匯奠定基礎(chǔ)。
2.教學過程中重視視、聽結(jié)合。
根據(jù)語音學習規(guī)律,語言學習應多種感官一起作用,才能收到良好的學習效果。因而在教學中教師應爭取利用多媒體、電教設(shè)備,利用圖像、文字和聲音同時刺激大腦,以便牢固和持久知識在大腦中的記憶痕跡。根據(jù)章兼中編著的《外國教育學》研究表明,視、聽結(jié)合的方法在記憶效果上遠優(yōu)于單一的聽或視。
學習與記憶的關(guān)系表
隨著教學手段的不斷發(fā)展,多媒體教學的使用日益頻繁,課件的使用也日益增多,給素質(zhì)教育帶來可喜的成效。根據(jù)學習與記憶的關(guān)系,多媒體用在教學中效果也很好。例如在上“What’s your favorite sport?”這一課中的fly a kite,ride a bike,play cards,play volleyball,make dumplings等詞組時,可利用多媒體將教材中這些生詞靜態(tài)的插圖變?yōu)閯討B(tài)的真實畫面,給人深刻強烈的印象,增加趣味性,激發(fā)學生的興趣,調(diào)動學生主動參與教學過程的積極性。
視聽結(jié)合也可廣泛用在教學中,如將這些生詞swim,jump,sing,throw,run寫在黑板上,并讓幾位已知其意的學生站在講臺上分別展示,其他同學根據(jù)表演動作猜出其意,這樣不僅活躍了課堂氣氛,而且使學生掌握了單詞的詞義。學生也不像以前那樣感到記單詞枯燥無味,這種游戲加動作的記單詞法,學生感到有趣又記得牢,因為當一個詞用動作表現(xiàn)出來后,它就被賦予了十分鮮明的形象,以后如再聽到或看到腦海就自然而然地出現(xiàn)其有關(guān)的動作情景。
3.培養(yǎng)學生運用語言的能力。
單詞記住了不等于掌握了單詞,只是奠定了進一步學習的關(guān)鍵基礎(chǔ),只有通過大量豐富的語言實踐來鞏固和提高理解,才能達到學以致用的語言交際目的。中職英語第一冊教材的每一單元都有很好的情景對話。學生對小品等表演形式較為喜歡,樂于接受。上對話課時,除了讓學生分角色表演對話外,我還要求學生模仿對話,重新編寫一組新對話,第二天上課時由學生上臺動作、帶表情、帶道具表演,每次學生都踴躍參與,主動學習,認真思考。這不僅增強了學生的學習興趣,創(chuàng)設(shè)了良好的學習氛圍,使詞不離句,句不離境,學生在真實的情景中直接掌握了語言技能,還培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新精神。同時組織靈活多樣的學習活動,如唱英語歌、做游戲、Daily talk、猜謎等,讓學生用簡單的、直接的、自然的表達運用英語。
4.增加閱讀,擴大詞匯量。
教師可利用課余時間,指導學生閱讀適合學生英語水平,并與教材同步的配套材料,讓學生養(yǎng)成通過上下文語境推斷生詞詞義的良好習慣,培養(yǎng)其分析、判斷、推理能力,在此基礎(chǔ)上進行詞不離句的記憶。訂閱課外閱讀報刊《英語輔導報》等,不僅能提高學生的閱讀能力,擴大學生的知識視野,增加其詞匯量,在文章中復習舊單詞,學習新單詞,同時還教學生學會使用字典,查找信息,激發(fā)其求知欲望和學習熱情,促進其思維,提高其自學能力。
二、詞匯的記憶
1.傳授構(gòu)詞規(guī)律,擴大詞匯記憶。
傳授構(gòu)詞規(guī)律有利于擴大學生的詞匯量,輕而易舉地記住更多的詞。
(1)利用同義詞、反義詞等“對比聯(lián)想法”記憶生詞。
學生學習生詞時要聯(lián)想學過的同義詞、反義詞,加強對該詞的理解,增加記憶,發(fā)展聯(lián)想思維能力。如:full―empty,big―small,tall―short,new―old―young,same―diffreent等。
(2)利用合成、派生、轉(zhuǎn)化構(gòu)詞法規(guī)則記憶生詞。
合成法:把兩個不同意義的詞合并構(gòu)成一個合成詞,如:class(班級)+room(房子)=classroom(教室),foot(腳)+ball(球)=football(足球)。
派生詞:在詞根上加上前綴或后綴構(gòu)成新詞。如:teach+er=teacher,work+er=worker,care(名詞)+ful=careful(形容詞)。
轉(zhuǎn)化詞:不改變詞形,將一種詞性轉(zhuǎn)化成另一種詞性。如:water(名詞,水)――water(動詞,澆水)
(3)運用“音―義聯(lián)想記憶法”記憶生詞。
如:our―hour, no―know, hear―here, who’s―whose,there― their。
(4)運用“形―義聯(lián)想記憶法”記憶生詞。
如:come―some,shirt―skirt,land―lend。
(5)運用“分類歸納法”記生詞。
學生學習生詞后,應盡量歸納同類詞,便于并聯(lián)提示,強化記憶。如:按水果、文具、球類等進行分類。
fruit――apple,pear,orange,banana
school things――pen,sharpener,knife,eraser
ball――football,volleyball,table tennis
2.激發(fā)主觀能動,講究科學記憶。
記憶是英語學習的重要能力,要培養(yǎng)學生善于記憶單詞的能力,教師一定要注意培養(yǎng)學生端正的學習態(tài)度、明確的目標、勤奮的精神。充分調(diào)動他們與遺忘作斗爭的主觀能動性,嚴格檢查學生單詞記憶的情況,學生間互相聽寫背誦單詞,堅持每堂課前5分鐘聽寫出10―20個所學過的單詞,不斷反復,做到經(jīng)常性督促。課堂上要求學生有意識地運用眼看、口念、耳聽、手寫、腦記五官運動記憶法記生詞。
3.使用單詞卡或隨身攜帶的小生詞本背記生詞。
學生自制單詞卡片,詞條下注明詞義和讀音,如果附加一個例句,更有助于加強記憶,利用一些零散時間及英語課前兩分鐘時間瀏覽一下生詞。
4.反復學習。
根據(jù)德國心理學家艾賓浩斯遺忘規(guī)律,遺忘的速度是先快后慢,先多后少,為了防止記憶痕跡的逐漸減退,最好的辦法是在沒有完全忘之前及時復習,反復循環(huán)。利用課外興趣活動時間,幫助學生復習和鞏固詞匯。教師把任務分配給學生,讓學生動手動腦自己設(shè)制生詞卡片,用來認字,做詞匯歸類游戲。比如:把動詞(put,go,come,take)、動物名詞(cat,parrot,dog)、事物名詞(desk,chair,computer,door,window),介詞(in,on,from,behind,under,near)分別歸類,尋找適當?shù)脑~、詞匯和畫配對。
學習和記憶單詞是中職學生學習英語過程中較為困難的,因此,教師在教學過程中要使中職學生產(chǎn)生學習英語的樂趣,培養(yǎng)學生學習和識記單詞的正確方法,使其擁有一把打開英語大門的鑰匙,掃除英語學習的攔路虎,詞匯教學處理是至關(guān)重要的。
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【關(guān)鍵詞】職教語文；素養(yǎng)：智慧教育
在知識經(jīng)濟的大背景下，企業(yè)對人才的要求也不斷提升，擁有了具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識的人力資源，就具備了發(fā)展經(jīng)濟的巨大潛力和創(chuàng)新能力。而判斷能力、應變能力和創(chuàng)新能力正是智慧的具體表現(xiàn)，從這一角度而言，21世紀對職業(yè)人才的要求，就是對智慧教育的要求。因此，讓“智慧教育”走進職業(yè)語文教學就成為一種需要。
變“識”為“智”策略之一——幫助學生學會質(zhì)疑，主動思考，觸動學生的興奮點。
任何一種新思想、新思維、新方法都發(fā)端于問題和探索，智慧正是在問題與探索中積累與成長。在古希臘人看來，“驚奇是智慧之母，懷疑是智慧之父”。所以，變“識”為“智”的關(guān)鍵點是觸動學生的興奮點，調(diào)動學生積極參與、激發(fā)學生自主學習的熱情。
教師可以通過創(chuàng)造條件和情景，以問題為形式激發(fā)學生主動參與活動，只要引導得當，一定能培養(yǎng)他們質(zhì)疑、創(chuàng)新的能力。以教授《在馬克思墓前的講話》為例，可要求學生在閱讀的過程中要完成兩項任務：一是根據(jù)悼詞的結(jié)構(gòu)特點給文章劃分層次；二是劃出文章中的關(guān)鍵詞句，看恩格斯是怎樣評價馬克思的。學生在劃分過程中產(chǎn)生了不同的觀點，這種分歧和爭議無疑便是質(zhì)疑探究的起點。為了充分體現(xiàn)出質(zhì)疑探究的特性，筆者在板書的設(shè)計上把幾位同學的意見分別“冠名”，并讓同學們找出分歧點，然后對分歧展開充分的思考與討論，直至學生能夠自主的得出結(jié)論——可以通過對文章中重要語言信息的提取和揣摩來分析文章，這種方法是學生在探究中自主獲得的。
要想變“識”為“智”，這就要求我們語文教師必須轉(zhuǎn)變“滿堂灌”的教學觀念，應引導學生學會質(zhì)疑，學會反思，讓學生在問題的探索過程中增長知識、增長經(jīng)驗、增長智慧。
變“識”為“智”策略之二——激發(fā)學生張揚個性，主動發(fā)展，呈現(xiàn)智慧的閃光點。
長期以來，職教學生的角色定位便受制于“適應論”的教育目標觀，職教教師的角色便定位于課程目標的實施者、課程知識的灌輸者、課程成績的終裁者。其實，教師與學生的生命同源，不能把學生當作“另類生命”甚至是無生命的容器。作為職教語文教師應尊重學生的個性，啟迪學生的靈性，誘發(fā)學生的悟性，激發(fā)學生的創(chuàng)造性，對學生予以理解、關(guān)心和信任。
筆者在教授《雷雨》時設(shè)計的教學目標為：“學生能夠獨立、自主、合作地進行探究，能結(jié)合自己的生活經(jīng)歷和情感體驗，闡發(fā)對文本內(nèi)容的理解與感受。”而實現(xiàn)這一目標的最佳方式就是引導學生各抒己見，最大程度地讓學生個性得到張揚。例如學生對“周樸園對魯侍萍的懷念到底是真是假”的看法就非常有見地：有的組別認為周樸園對侍萍的懷念不過是故作姿態(tài)，沒有一點真實的成分；有的組別則認為他對侍萍的懷念應該是發(fā)自肺腑的；有的組別的觀點正好是以上兩組觀點的結(jié)合。
這種變“識”為“智”的教學方式可以讓學生在深入研讀文本、多方搜集、篩選資料之后，得出了自己的認識，正如海德格爾所說：“智慧來自于理智與人格的和諧發(fā)展，同時又創(chuàng)造新的人生?！薄＝逃_到的正是這種個性和諧的發(fā)展，也就是人生智慧的發(fā)展。
變“識”為“智”策略之三——引導學生走向生活，完善自我，進發(fā)內(nèi)在的成就感。
新課程認為回歸生活世界是新課程的基本理念之一。幫助學生反思、體驗、享受生活并提升、完善生活是新課程的基本追求。增進學校與社會的密切聯(lián)系，增強學校生活的社會性，培養(yǎng)學生的實踐能力、社會責任感和關(guān)心社會的態(tài)度，是新課程的目標、內(nèi)容和實施過程的主要特色。
職教語文教師可以結(jié)合各專業(yè)的特點，關(guān)注學生終身發(fā)展的內(nèi)在需要，有目的地培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，為學生走向社會、提高競爭力提供有力保障。比如，對于營銷、旅游專業(yè)，要重點培養(yǎng)學生獨立思考、質(zhì)疑解難、善于傾聽、禮貌謙恭、善于表達自己觀點的習慣?？赏ㄟ^討論、辯論、角色扮演、智力競賽等，培養(yǎng)學生的交際能力和應變能力。對于文秘專業(yè)，要重點培養(yǎng)學生用普通話交流、閱讀、書寫規(guī)范、表達準確、集思廣益的習慣?？赏ㄟ^講故事、詩歌朗誦、作文交流、開座談會等，培養(yǎng)學生的口頭表達能力、寫作能力和組織管理能力。對家電、電子技術(shù)、汽修等專業(yè)，重點培養(yǎng)理解閱讀內(nèi)容、分析研究問題、有條理地說明事理的習慣?？赏ㄟ^完成圖表、排列順序、寫程序說明文等，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和分析、判斷問題的能力。正是通過學生的自我完善、自我建構(gòu)、自我發(fā)展，才有機會形成每個人獨具個性的完整的集成智慧體系，學生也才能在豐富多彩的學習生活中學有所得、學有所用、學有所成。
教育實質(zhì)上就是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云。一個靈魂喚醒另一個靈魂”。如果我們的語文教學不能觸及到人的靈魂，不能引起學生智慧的提升，不能幫助學生的個性張揚和生命成長，就不能稱其為真正意義的語文教學。因此，職教語文教師應該強調(diào)對受教育者的智慧培養(yǎng)，即從“傳授知識”轉(zhuǎn)向“培養(yǎng)智慧”，正所謂“授人以魚，不如授人以漁”！
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[關(guān)鍵詞]教師學習；教育智慧；教育理智智慧；教育實踐智慧
“學習能力是人之所以為人的最重要的特征之一?！苯處煄煂W習是在教師教育者與教師之間發(fā)生的，以促使教育理論與教育實踐問的互動為目的的溝通活動。在此，我們可以將這種“溝通”區(qū)分兩個層面：表層的語言溝通(如教師教育者通過教授活動把一種教育理論“告訴”教師)、圖式溝通(如教師模仿教育實踐專家的教育實踐圖式)與深層的智慧溝通。從這個角度來看，傳統(tǒng)意義上以教育觀念授受為主題的教師學習活動只能算是“萬里”走完了第一步，它并沒有實質(zhì)性地完成教師發(fā)展的重任。為此，我們認為，當代教師學習的任務就是要把這一“溝通”活動進行到底，推動兩種教育智慧的轉(zhuǎn)生與增長。
一、教育智慧的類型差異說
教育智慧是有類型差異的。不同教育智慧的存在形式不同，其對教師發(fā)展所產(chǎn)生的功能也就不同。一般而言，在教師教育領(lǐng)域中有兩種基本智慧類型，即教育理論所承載的教育理智智慧與教育經(jīng)驗所承載的教育實踐智慧。教育智慧的類型不同，其表現(xiàn)形式、存在形態(tài)、作用方式不同，由此導致教師學習的方式也不同。對這些差異的剖析和概括，就構(gòu)成了我們所言的“教育智慧的類型差異說”。
(一)表現(xiàn)形式不同
教育理智智慧常常體現(xiàn)在教育理論工作者的研究活動中，其思維方式、認知策略、認識風格就是教育理智智慧的直接表現(xiàn)形態(tài)；教育實踐智慧常常體現(xiàn)在普通教師的教育實踐活動中，教師對教育情景的反應方式、解決實踐問題的獨特方法、應對偶發(fā)事件的教育機智、處理教育活動中人與事的技巧等，都是教育實踐智慧的體現(xiàn)。與之相應，教育理智智慧的發(fā)展主要是求諸于邏輯演繹、理性抽象、分析綜合來實現(xiàn)的，理論思維是其內(nèi)核；而教育實踐智慧的發(fā)展主要是求諸于試誤、摸索、具體問題具體分析來實現(xiàn)的，即當教師在嘗試用一種新方式來解決問題并為實踐證明有效時，這種解決方式就順利進入教師個體的實踐圖式庫，其實踐智慧隨之增長。
(二)存在形態(tài)不同
教育理智智慧一般是相對完備的，且具有封閉性、完整性。它存在于邏輯理性的鏈條之中，其本身自成一體且具有自我組織功能、趨于完善的傾向，圍繞基本理論體系不斷自我調(diào)整是其一般存在形態(tài)，其潛在的旨趣是追求自身的合理化、完美化、體系化。正如埃德加·莫蘭所言：“觀念系統(tǒng)(即理論)淘汰一切趨向于干擾和打亂它的東西。它會調(diào)動一些免疫機制，來抑止或摧毀任何危及自己完整性的材料或觀念?！倍逃龑嵺`智慧一般是相對零散的，且具有開放性、靈活性的特征，外界情景的變化、新問題的產(chǎn)生、
(教師的)新教育經(jīng)歷的發(fā)生等都可能會立刻影響到它的樣態(tài)和構(gòu)成。教育實踐智慧存在不是聚合式的，即不是以某一理論系統(tǒng)為軸心，按照形式邏輯的規(guī)則組織起來。而是輻射型的——它們往往是圍繞解決某一實踐問題的需要而運用各種解決方式和策略，使這種實踐智慧不斷向外拓展。遵循問題邏輯和實踐理性，始終與教育實踐、教育情景的需要保持動態(tài)平衡，是教育實踐智慧的基本存在樣態(tài)，它的潛在旨趣是追求自身對教育實踐、教育實際情景的適應性。
(三)作用方式不同
教育理智智慧對教師發(fā)展的促進作用主要表現(xiàn)在拓展教師的認識視野，使教師形成看待問題的新眼光；豐富教師解決問題的可能性策略；創(chuàng)新教師思考問題的觀念圖式。其預期目的是拓展教師認識視野的廣度和理解實踐問題的深度。而教育實踐智惹對教師的作用方式是通過為教師提供解決特定問題的具體樣式、現(xiàn)實策略、行動圖式的方式來促使教師生成有效、可行的教育行動，以促成當前問題的解決，其預期目的是實現(xiàn)教師的教育實踐效能和效率的最優(yōu)化、最大化。
(四)學習方式不同
對教師而言，兩種教育智慧都需要，都應該學習，但在學習方式上有所差異：教育理智智慧是教師在學習教育理論、形成教育理念中實現(xiàn)的，它需要的是教師的外顯學習、專門學習，脫身于實踐的學習。而教育實踐智慧是教師在個體教育實踐或在與同行共同實踐、共處某一情景中實現(xiàn)的，它需要的是教師的內(nèi)隱學習、實踐學習，融身于實踐的學習。當然，即使教師學懂了教育理論、教育觀念，也并不等于他就學到了某種教育理智智慧。只有當其掌握了一種教育理論的“魂”或精神要旨時，才算完成了教育智慧的學習。同樣，教師對他人實踐智慧的學習也是一種部分之學、局部之學。只有當教師把對他人教育方式的直接學習與自己的內(nèi)在領(lǐng)悟融合在一起，才能算是進行了一次完整的學習。
二、兩種教育智慧之間的關(guān)系
當然，這兩種智慧之間也是密切聯(lián)系的，其間的聯(lián)系為兩種教育智慧間的協(xié)作與轉(zhuǎn)生提供了條件和平臺。這些聯(lián)系集中體現(xiàn)為以下兩個方面。
其一，二者是相互催生的。實際上，兩種教育智慧的發(fā)展可以歸結(jié)為兩種途徑。一種是各自的獨立發(fā)展，它包括“兩軌”的齊步行進：一軌是教師教育者憑借教育活動發(fā)展的邏輯線索和學理之路來探究教育世界的道理和真知，以此來延伸教育活動的理智智慧；另一軌是教師憑借實踐理性和解決教育問題的方式來創(chuàng)造教育實踐活動的新樣式，以此來豐富其參與教育生活的實踐智慧。另一種是交互式的推進，它是通過兩種智慧間的相互催生機制來實現(xiàn)的。這是本文要探究的一個主要問題，該機制的具體實現(xiàn)過程如下。
一般情況下，教師的教育實踐智慧處在自然生長過程中，它能夠利用自然生成的活動圖式來理解(即觀念圖式)、處理(即行動圖式)教育實踐中不斷涌現(xiàn)出來的新問題、新難題。而當它遇到自己所難以解決的問題、難題并陷入困境時，教師就會產(chǎn)生求助于教師教育者的理智智慧的動機，以求利用這種理智智慧來對自己的實踐智慧進行審視、診治、修補、調(diào)適，以使零碎、隨意的實踐智慧變得系統(tǒng)、合理，從而形成應對實踐難題的新策略。教育實踐智慧所遭遇到的困境會對教育理智智慧形成一種召喚之勢，希冀教育理智智慧進入教師的教育生活，面向教育實踐而生長。同時，作為源自教師教育生活中衍生、游離出來的一種智慧形態(tài)——教育理智智慧，也有向教育實踐智慧轉(zhuǎn)化的需要。這不僅由于它本身根本就不能獨立存在，而且還由于它必須在與教育實踐智慧的聯(lián)姻、攜手中才能實現(xiàn)自身的發(fā)展。教師的教育理智智慧的營養(yǎng)源、生發(fā)源是教育實踐智慧，它必須在向之回歸和轉(zhuǎn)化中才能實現(xiàn)自我存在的價值。因此，教育理智智慧也必須借助教育理論傳授這一中介環(huán)節(jié)的承載來進入教師的教育生活，促使教師在將這種智慧與教育情景及教師生活體驗的結(jié)合中催生出一種教育實踐智慧，最終使教育理智智慧服務于教育實踐的變革。故此，兩種教育智慧之間是相互吸引、相互催生的關(guān)系：教育實踐智慧的實踐困境是教育理智智慧的生長起點，而教育理智智慧與教育實踐的相遇是教育實踐智慧的生長起點。這種相互催生的關(guān)系，為教師教育者介入教育實踐、彰顯教師教育活動的價值提供了依據(jù)。
其二，二者是相互轉(zhuǎn)化的。在教師發(fā)展中，教育理智智慧與教育實踐智慧之間不僅具有相互催生、帶動、抬升的關(guān)系，還有一種相互轉(zhuǎn)化、交互生成的關(guān)系。兩種智慧類型在相對獨立、不改變自身形態(tài)基礎(chǔ)上發(fā)生的相互推進、彼此拉動式發(fā)展，我們稱之為“外推式發(fā)展”。實際上，每一種發(fā)展的副產(chǎn)品都是發(fā)展主體與發(fā)展環(huán)境(或他物)間的相互攝入、相互融入，這種“攝入”“融入”體現(xiàn)的則是一種內(nèi)生式發(fā)展，即事物與環(huán)境、他物間的相互轉(zhuǎn)化。在這個過程中，事物同樣可以獲得發(fā)展。簡言之，每種事物的發(fā)展不僅離不開外推式發(fā)展，而且還需要內(nèi)生式發(fā)展，外因推動與內(nèi)在生成代表著事物的兩種基本發(fā)展方式。兩種教育智慧之間轉(zhuǎn)化的結(jié)果是兩種智慧具有了“你中有我，我中有你”的特征：教育理智智慧中攝入教育實踐智慧中的積極因素，教師教育者所構(gòu)建的教育理論就具有了合理性和適應性；教育實踐智慧攝入教育理智智慧的先進圖式，教師的教育實踐活動就具有了超前性和科學性。顯然，整個教師教育存在的目的就是要解決和促進兩種智慧類型間的轉(zhuǎn)化。
三、當代教師學習：教育智慧的“接力”
教師學習的最終對象是教育智慧而非教育觀念。磨煉教育智慧，增強教師對教育實踐問題的應變力和效能性，是一切教師學習活動的核心使命。教育實踐智慧的增長，既可以通過教師在教育實踐中的創(chuàng)生來實現(xiàn)，也可以通過教師與同行共事、切磋、分享等方式來實現(xiàn)，還可以通過不同智慧類型間的轉(zhuǎn)化來實現(xiàn)。一句話，教師發(fā)展的主題是教育實踐智慧的增長。而創(chuàng)生、分享、轉(zhuǎn)生則是實現(xiàn)這一增長的三種基本路徑。前兩種路徑是教師教育實踐智慧的常規(guī)性增長方式。而后一智慧增長方式則更為值得關(guān)注，可以說這一方式是支撐整個教師學習活動的根本機制。所謂“轉(zhuǎn)生”，包括兩層含義：一是教育智慧類型的轉(zhuǎn)變；二是新教育智慧的生成。由于兩種教育智慧之間的轉(zhuǎn)變是不同類型間的轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變過程不是相互機械“套用”的過程，而是創(chuàng)造性地“適用”過程，一種新智慧的生成過程。在此，“適用”不同于“應用”，它實質(zhì)上是指教師對教育理智智慧創(chuàng)造性地運用的過程，其中包含著教師對這種智慧的再創(chuàng)造、再加工。此時，“轉(zhuǎn)變”與“創(chuàng)生”是合二為一的過程，稱之為“轉(zhuǎn)生”較為貼切。實際上，教育理智智慧只有轉(zhuǎn)生為教育實踐智慧，其實踐效能才能得以釋放，畢竟它是一種被理性還原過、壓縮過的教育智慧；同時，教育實踐智慧也只有及時轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃碇侵腔郏渥陨聿拍茏兊煤侠?，其發(fā)展方向及科學化程度才有保證。為此，我們也可以說教育理智智慧濃縮、加工、更新了教育實踐智慧，使教育實踐智慧在轉(zhuǎn)變?yōu)槔碇侵腔鄣倪^程中得到了矯正，進而延伸了它的生命。顯然，轉(zhuǎn)生的關(guān)鍵存在于兩種教育智慧間的聯(lián)系和交合點上，存在于兩種教育智慧間相互催生、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)聯(lián)中。教師參加教師學習活動的目的就是要推動兩種教育智慧的增長與相互間的轉(zhuǎn)生。
無論哪種教育智慧，它們都直接或間接地植根于教育實踐之中，差別僅僅在于其作用于教育實踐的方式有差異，在于其與教育實踐的距離有遠近之分。顯然，教育實踐智慧與教師的教育實踐之間是直接同一的，二者之間的溝通無需任何媒介；教育理智智慧與教育實踐之間則是間接同一的，它必須經(jīng)由教師及其實踐智慧這一中轉(zhuǎn)環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。換言之，教育理智智慧是附生于教育實踐智慧之上的，其生命力就體現(xiàn)在它向教育實踐智慧的轉(zhuǎn)化上。如果沒有這一轉(zhuǎn)變，教育理論智慧是難以對教育實踐活動產(chǎn)生直接影響的。故此，教師教育者的理智智慧向教育實踐智慧的轉(zhuǎn)化具有其必然性和必要性。同時，教育實踐智慧也有向教育理智智慧轉(zhuǎn)化的必要。由于教育實踐智慧常常具有強烈的情景性、綜合性、經(jīng)驗性和個體性，其存在往往與具體情景、具體問題密切相關(guān)，故它對其他問題情景的適用性尚待驗證，其科學性有待考究，其向他人的遷移有待論證。為此，教師的教育實踐智慧需要通過向教育理智智慧轉(zhuǎn)化這一環(huán)節(jié)來解決上述問題，提升其普遍性品格。這種轉(zhuǎn)化的環(huán)節(jié)常常是教師的教學研究活動。在研究中，教師所撰論文、著作和其感悟等都是這一轉(zhuǎn)化的具體成果。在轉(zhuǎn)化中，教師的教育實踐智慧具有了理論、觀念、認識的形態(tài)，它們借助于文字實現(xiàn)了可言、可視、可反思的轉(zhuǎn)變。通過這一轉(zhuǎn)化，教育實踐智慧中的消極成分得以清理和過濾，積極因素得以繼承和發(fā)揚，由此，教師的教育實踐智慧得以實現(xiàn)優(yōu)化和發(fā)展。因此，兩種教育智慧類型間的相互轉(zhuǎn)變是教育智慧實現(xiàn)內(nèi)生式發(fā)展的現(xiàn)實路徑。
教育理智智慧的優(yōu)勢和生命力集中體現(xiàn)在其所承載的前瞻性的教育理論視野、先進的思維范式、理性的教育眼光、豐富的觀念圖式等方面，而教育實踐智慧的活力和生命集中體現(xiàn)在其所承載的具有效能性、靈活性的教育實踐樣式、教育行動圖式、教育機智等方面。兩種教育智慧之間的轉(zhuǎn)化實際上就是兩種智慧的具體表現(xiàn)樣態(tài)之間的轉(zhuǎn)化。具體而言，這種轉(zhuǎn)化包括兩個方面。
其一，教育理智智慧向教育實踐智慧的轉(zhuǎn)變。其解決的主要問題是思想觀念的行動化，即把教育理論、教育觀念轉(zhuǎn)變成為可視、可見、可行的教育活動方式。這一轉(zhuǎn)變絕非是教師教育者向教師進行“觀念傳授”這一簡單過程能實現(xiàn)的。目實際上，任何理論、知識向行動、實踐的轉(zhuǎn)化都是一種智慧的轉(zhuǎn)化。這種轉(zhuǎn)化不單是智慧類型的機械轉(zhuǎn)化，還是智慧參與下的再創(chuàng)造過程，它始終伴有一種新智慧的生成。應該說，只要教師教育者與教師在一定場合、情景中相遇共在，面臨共同的教育實踐問題(包括真實問題與虛擬問題兩類)，這種智慧轉(zhuǎn)變活動、教師學習活動就會發(fā)生。進而言之，這一轉(zhuǎn)化的具體機制就是教師教育者的教育觀念、教育思維、教育眼光緩慢地向教師的教育實踐中擴散、融入、滲透，其最終狀態(tài)表現(xiàn)為教師看待教育問題的教育視野、教育思維、教育策略所發(fā)生的變化，逐漸學會用教師教育者的教育觀念、教育思維、教育眼光來處置教育實踐問題，從而實現(xiàn)對自己教育經(jīng)驗的重組和新實踐智慧的生成。
其二，教育實踐智慧向教育理智智慧的轉(zhuǎn)化。其旨在解決教育實踐樣式的抽象化、理性化的問題，即通過人的理性思維，把一種實然的教育實踐樣式、教育活動方式“濃縮”“結(jié)晶”“提純”為一種兼容性強、適應面廣、合理化程度高的思維范式、思考模型、認識眼光等。這一轉(zhuǎn)換是教師教育者或教育研究者對教育實踐進行理論化的反省和邏輯化的思考，使之在其大腦和觀念中生成新的教育理智智慧形態(tài)的過程。同時，該轉(zhuǎn)化過程還包括教師自己對教育實踐智慧的理性反思和加工。在基層教師群體中，尤為盛行一種中間型教育研究，即以教育敘事、教育案例、教學反思等為主要形態(tài)，這就決定了其研究成果大多表現(xiàn)為一種半成品式的教育理智智慧。因此，在這一轉(zhuǎn)化過程中，教師教育者的介入是為了收集教師在實踐中所形成的那些半成品式的理智智慧，力求借助于教育學科的理論思維來提升教師的教育實踐智慧，并在理性層面對教師的教育實踐智慧進行揚棄，最終形成以教育理論為載體的教育理智智慧。其間，教師教育者與教師的關(guān)系就如同接力賽一樣，他們在這一“接力”中實現(xiàn)了兩種教育智慧的順利轉(zhuǎn)化和持續(xù)發(fā)展。由此，這一教育智慧的“接力”正是對當代教師學習的另一種生動表達。
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