時間：2023-03-29 09:20:50
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇知識管理學論文，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
1.對知識管理與圖書館學關(guān)系的探討
英國研究者DellisF·Reanlon在《Knowledgemanagement：thedisciplineforinformationandlibraryscienceprofessionals》一文中指出，我們所說的圖書情報人員其實就是知識管理者，圖書館學和信息科學也應(yīng)該在知識管理學研究的范疇內(nèi)；在就業(yè)市場的變化來看，知識管理中的很多重要崗位(如知識主管、知識管理系統(tǒng)主管、無形財產(chǎn)管理主管等)正在被管理、財務(wù)和信息技術(shù)領(lǐng)域的專業(yè)人員所占據(jù)，所以我們應(yīng)該加快速度把知識管理方面的課程引入到圖書情報專業(yè)教育中；中國西漢末，劉向、劉歆父子兩人對書目的整理，其實就是對知識的一種管理。筆者認同這一觀點，從廣義上來講，知識管理內(nèi)容包括對知識、知識設(shè)施、知識人員、知識活動等諸多要素的一種管理；可是從狹義方面來講知識管理就是對知識本身的一種管理，這和通過運用知識進行貯存、優(yōu)化控制，為了全體人民的自由、平等進行檢索和獲取知識而提供服務(wù)的圖書館極其相似；另外，知識管理是在信息管理發(fā)展到一定階段產(chǎn)生的，新的事物除了繼承舊事物已有的特點之外，必然包含新的的特點，不應(yīng)該把它們分開看待。故知識管理應(yīng)該屬于圖書館學的范疇之內(nèi)。
2.圖書館知識管理的含義和內(nèi)容的探討
（1）圖書館知識管理的含義不同于企業(yè)方面的知識管理，圖書館知識管理并不強調(diào)競爭能力，而是側(cè)重于怎樣發(fā)掘知識，怎樣組織知識，怎樣方便用戶的使用。但是，圖書館員對知識管理的理解并不相同。DavenPortandCronin指出，大量信息專業(yè)人員沒有很好地區(qū)分知識管理和信息管理兩門學科[5]。Holsapple和Joshi提出的定義是：知識管理是組織實體為完成目標和規(guī)劃，以增加自身價值的方式，系統(tǒng)的、有目的拓展、開發(fā)與應(yīng)用可用知識的努力及活動[6]。鄭州大學圖書館館長崔波認為：圖書館的知識管理，是指應(yīng)用知識管理理論與方法,合理配置和使用圖書館各種資源,充分地滿足用戶不斷變化的信息與知識需求，并提升現(xiàn)代圖書館的各項職能和更好地發(fā)揮其作用的過程[7]。目前這個定義具有普遍性的特點，圖書館可以以這個概念做借鑒來開展管理的有關(guān)活動。（2）圖書館知識管理的內(nèi)容對于知識管理的理解，國內(nèi)外圖書館學家都有不同的闡釋。英國圖書館學者Lee和Hwa-Wei認為圖書館知識管理的內(nèi)容包括：知識資源管理，人力資源管理，信息技術(shù)發(fā)展，用戶服務(wù)，資源共享與聯(lián)網(wǎng)。Holsapple和Joshi都認為知識管理研究與發(fā)展應(yīng)包含：個人知識管理、組織知識管理和跨組織知識管理以及國家知識管理等4個層次方面的內(nèi)容。對于圖書館來說，從自身發(fā)展而言開展知識管理應(yīng)該歸為組織知識管理范疇，而從職能來講又包含了為個人、組織和國家提供知識管理服務(wù)的性質(zhì)。我們既然把圖書館知識管理放在更高的目標來進行定位的話，那么就必然要求它的管理內(nèi)容具有獨特性；而在國內(nèi)有部分學者提出知識管理應(yīng)該包含有：知識管理員、知識組織、虛擬知識資源、知識服務(wù)資源管理、應(yīng)用理論，同時也有部分學者認為其內(nèi)容應(yīng)該包括：知識創(chuàng)新管理、知識傳播管理、知識應(yīng)用管理、人力資源管理等四個方面。筆者贊同這一說法，它以知識資源為基點，以創(chuàng)新（包括理論創(chuàng)新管理、技術(shù)創(chuàng)新管理和組織創(chuàng)新管理）為手段，兼顧知識創(chuàng)新的應(yīng)用進而系統(tǒng)而有科學的構(gòu)成了知識管理的內(nèi)容。、
二、對圖書館學研究具體內(nèi)容的影響
圖書館從圖書收藏機構(gòu)轉(zhuǎn)換成為公眾服務(wù)的信息管理機構(gòu)，現(xiàn)在正向知識管理機構(gòu)逐漸轉(zhuǎn)變。圖書館學是研究圖書館實業(yè)及其相關(guān)因素的科學。既然圖書館發(fā)生了變化，圖書館學研究的具體內(nèi)容也就發(fā)生了變化，也就是說，圖書館學研究的內(nèi)容將會涉及很多領(lǐng)域,例如圖書館本身知識管理的有關(guān)內(nèi)容、圖書館提供的知識服務(wù)如何能夠滿足讀者需求、有關(guān)知識流的問題如何在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下進行管理等。為了能夠使圖書館的可持續(xù)發(fā)展提供相應(yīng)的理論依據(jù)和實際操作經(jīng)驗，同時能夠適應(yīng)未來的發(fā)展趨勢,圖書館學研究的內(nèi)容也要隨之進行相應(yīng)的變化。
1.加重管理學的色彩，建立新型的圖書館學知識管理
圖書館學屬于管理學學科。隨著知識管理在圖書館的應(yīng)用，圖書館不能僅僅只運用管理科學理論和方法對圖書館的內(nèi)部知識進行有要的科學管理，也要研究其他組織機構(gòu)中的知識管理問題，如知識管理模式、知識管理平臺建設(shè)、知識管理措施和知識管理文化等方面，進而探求出更好的方法為圖書館服務(wù)。
2.做出適時調(diào)整，建立新型圖書館服務(wù)機制
圖書館現(xiàn)已從為讀者提供信息服務(wù)過渡到為其提供知識服務(wù),因此要對知識進行有效的組織———不但要廣泛的搜集各種載體的文獻，將其有關(guān)的內(nèi)容收集整理，并分析、開發(fā)、組織甚至是重組進而得到所需要的知識，將其以合理快捷的方式傳遞給用戶,以促進客觀知識的有效利用,推動社會知識創(chuàng)新。在這個因特網(wǎng)逐漸普遍的時代，由于文獻載體形式的多樣化，特別是信息資源的不斷數(shù)字化,縮微信息、音像信息、電子文獻、網(wǎng)絡(luò)文獻、多媒體文獻的大量增長，數(shù)字化知識資源正在逐步成為圖書館藏書的主體內(nèi)容，因此知識管理也將成為圖書館管理的核心內(nèi)容。另外，因特網(wǎng)上出現(xiàn)了海量的信息，隱性知識所占的比例越來越大，為了能夠給廣大讀者提供周到的知識服務(wù)，我們將利用知識編碼和知識服務(wù)的方式將隱性知識最大限度地進行顯性化，通過組織知識管理的方式來實現(xiàn)“知識挖掘”目標以及科學的知識管理的方式來實現(xiàn)“知識導航”目標，以便進一步提高圖書館的服務(wù)質(zhì)量和服務(wù)水平。當前信息資源的飛速發(fā)展,對有效地對文獻信息的進行檢索并挖掘出有關(guān)的知識能力提出了要求。圖書館學應(yīng)將有關(guān)方面的知識納入到研究之中，使圖書館館員能夠有效地與讀者、用戶進行過溝通,由此也為圖書館專業(yè)知識的發(fā)展提供了一個良好的機遇，從而可以進一步完善服務(wù)內(nèi)容。
3.增加知識，擴展圖書館學教育內(nèi)容
圖書館學的教育是為圖書館培養(yǎng)專業(yè)人才的重要手段。圖書館員素質(zhì)的高低直接就會影響圖書館工作的質(zhì)量。隨著涉及多學科多技術(shù)的知識管理滲透到圖書館學中，在圖書館學教育方面有了新的要求。首先，在課程設(shè)置方面，在原有本學科的內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，開設(shè)有關(guān)知識管理方面的其他學科的課程，如企業(yè)知識管理、政府知識管理等，這樣有利于擴寬圖書專業(yè)人有關(guān)知識管理的知識面，提高他們對知識管理的敏感度；其次，在培養(yǎng)模式研究上，更加注重實踐和理論相結(jié)合，就21世紀以前的中國而言，圖書館學教育總體來講是側(cè)重于對理論的學習，但是，在進入到圖書館知識管理時代后，能夠在海量的信息資源中，快速的提取出隱性知識、連接顯性知識，有理論是不夠的，對其實踐要求更高；再次，有關(guān)文獻檢索課等有關(guān)有網(wǎng)絡(luò)信息系統(tǒng)的管理知識的學科有所增加。圖書館知識管理主要是運用于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，運用于隱性知識管理的知識重組管理、在信息搜集和預處理基礎(chǔ)上,運用知識進行信息的精選、挖掘,從中感知、獲取有用的知識單元,對其進行重新組合的只是組織管理、既要充分開發(fā)館藏資源,對其進行數(shù)字化處理,建設(shè)館藏書目數(shù)據(jù)庫,實現(xiàn)其網(wǎng)絡(luò)資源共享;又要積極挖掘網(wǎng)絡(luò)資源,由專業(yè)人員對龐雜無序、魚龍混雜的網(wǎng)絡(luò)資源進行鑒別、加工、整理,使之優(yōu)化有序的知識資源管理以及使讀者或用戶能夠快速的獲得所需知識的知識傳播管理和包括知識的理論創(chuàng)新管理、技術(shù)創(chuàng)新管理、組織創(chuàng)新管理、知識創(chuàng)新的知識創(chuàng)新管理，這些都要求有關(guān)學科的逐步進行開設(shè)。
4.廣涉內(nèi)容，擴大圖書館學成果的適用范圍
圖書館學的研究成果隨著研究范圍的擴大而擴大。隨著知識管理在圖書館學中漸以成體系，與其學科屬性———管理學相融合，以涉及多學科、多技術(shù)的知識管理就會對圖書館學產(chǎn)生相應(yīng)的影響，我們可以通過不斷加強管理學思想,積極參與有關(guān)知識管理的研究內(nèi)容，這些研究成果不但能夠解決圖書館機構(gòu)內(nèi)部的知識管理問題，而且也可以解決社會上一些機構(gòu)中或者個人的知識管理問題。在知識管理環(huán)境下，人們可以在任何時間任何地點去尋找所需的知識，有可能使用網(wǎng)站查詢也可能登陸數(shù)字圖書館。而數(shù)字圖書館面對多層次的用戶的不同需求做出適時的服務(wù)，就如同仁們隨身攜帶的百科全書。于是，圖書館學研究就有可能融入更廣泛的知識經(jīng)濟活動中去，不僅可以在實踐的基礎(chǔ)上汲取學科養(yǎng)分，進而不斷發(fā)展圖書館專業(yè)知識；而且圖書館學研究成果的適用范圍也將會不斷擴大，從而產(chǎn)生更加可觀的經(jīng)濟價值和社會價值。
三、圖書館學發(fā)展中應(yīng)該注意的問題
1.重視隱性知識的開發(fā)
隱性知識是把人的智力和創(chuàng)造性視為管理的對象和組織的重要資源，再先進的技術(shù)也無法代勞。而知識管理的關(guān)鍵是隱性知識和顯性知識的相互作用。作為研究怎樣把知識客體中的知識因子和知識關(guān)聯(lián)提取出來，供人們識別和理解的方法理論的圖書館學應(yīng)該把重點應(yīng)放在有效地提取和組織隱性知識，加快隱性知識的顯性化，積極實現(xiàn)兩者的轉(zhuǎn)化。
2.重視用戶的研究
隨著知識增長速度的加快和知識服務(wù)機構(gòu)的迅猛發(fā)展，衡量一個圖書館的核心標準已經(jīng)從擁有館藏信息資源的數(shù)量多寡逐步轉(zhuǎn)化為是否具有創(chuàng)造性地運用知識能力的高低，也就是說能否及時解決讀者提出的問題并創(chuàng)造一定的價值。解決問題的關(guān)鍵在于對用戶問題的知識內(nèi)涵、了解解決問題所需要的信息，挖掘出相關(guān)的知識以及傳遞知識的方法和途徑。因此，圖書館學重視對用戶的研究，可以借鑒信息咨詢機構(gòu)為用戶服務(wù)的做法，如建立合理的用戶服務(wù)檔案、專家檔案、專題知識庫等。
3.重視知識管理相關(guān)信息技術(shù)的研究
我的感受是：即使講千遍，不如做實驗。
要成功地做好演示實驗，最起碼要做到以下三點：
一、要準備充分。首先要熟悉教材，熟悉實驗內(nèi)容和實驗步驟，明確實驗的目的，考慮如何引導學生進行觀察，觀察什么，如何觀察。切莫使演示實驗成了“魔術(shù)表演”。演示實驗即使最簡單的實驗，教師在課前都要試做兩次，對于反應(yīng)溫度、溶液濃度、藥品用量都要做到心中有數(shù)。課堂演示要保證萬無一失。演示實驗所需藥品和儀器要列個清單，走進課堂前，一一對照，看是否遺漏，小東小西缺一樣都會影響實驗的進程，從而影響學生的情緒。
二、要操作規(guī)范。演示實驗中，教師的一舉一動都會成為學生獨立操作的依據(jù)和榜樣，對學生的實驗技能起著示范作用。教師操作應(yīng)按規(guī)定進行，有條不紊。
演示桌上要整潔，與實驗無關(guān)的東西（哪怕是下一步演示要用的），皆不要放在演示桌上。以免影響學生觀察。試劑的取用要適當，多了浪費，少了現(xiàn)象不明顯或造成實驗失敗。
實驗中產(chǎn)生的現(xiàn)象要明顯，必須使全班每個學生，特別是最后一排學生都看得清楚?，F(xiàn)象不明顯，學生看不到，必然影響課堂紀律，達不到應(yīng)有的效果。如何使現(xiàn)象明顯，每個學生都能看得見，教師確實需要事先動一番腦筋，如教師可根據(jù)產(chǎn)物的顏色選擇放在實驗儀器后面的襯托物，以幫助學生觀察。
加強基礎(chǔ)知識教學是實施素質(zhì)教育的基矗在小學數(shù)學教學中加強基礎(chǔ)知識教學，其含義有兩點：
一是為了面向全體學生，從根本上提高學生的整體素質(zhì)，改變“應(yīng)試教育”那種片面、單一的影響學生個性發(fā)展的教學方式。
二是強調(diào)加強基礎(chǔ)知識的教學，并不是要求學生死記硬背公式，而是要求學生更深一步地熟練掌握基礎(chǔ)知識，在深入理解的基礎(chǔ)上靈活運用。
例如，“三角形的高”這個概念很直觀，學生很容易理解和接受，但教師在講解時，如不講細、講透，學生在應(yīng)用時就會遇到困難或出現(xiàn)問題。所以在教學三角形的概念時，應(yīng)講清如下三點：（1）三角形的高是頂點到對邊的垂直距離，因此一個三角形有三條高。（2）求三角形面積時，公式中的高是指公式中的底邊上的高。（3）有的三角形的高在底邊的延長線上，（如圖）清楚了這三點，學生對三角形的高的概念就有了比較全面深刻的認識了，因而在實際的應(yīng)用中思維就會活躍，解題的能力也會提高。計算能力是由教師的反復訓練和學生自身的刻苦練習長期積累而成的。而基本概念必須由教師透徹講解，經(jīng)學生消化理解，再經(jīng)過實際應(yīng)用中反復實踐，才能在頭腦中正確形成。概念不清，基礎(chǔ)不牢，就不能靈活運用所學知識，也就調(diào)動不了學習興趣，主觀能動性就得不到充分的發(fā)揮，因而也就形成不了良好的學習習慣，創(chuàng)造思維能力也將成為無源之水，無本之木。因此，在小學數(shù)學教學中加強基礎(chǔ)知識教學，是實施素質(zhì)教育的基矗加強基礎(chǔ)知識教學，有利于引發(fā)學生學習興趣。
皮亞杰說“所有智力方面的工作都要依賴于興趣?！毙睦韺W告訴我們，學習興趣是學生對學習活動或?qū)W習對象的一種力求認識或探索的傾向。學生對學習發(fā)生了興趣時，就會產(chǎn)生強烈的求知欲望，就會積極主動愉快地學習。在實際教學中，教師常常采用在課堂上安排一些數(shù)學游戲和在講述時“設(shè)疑”等一些方法來活躍課堂氣氛，激發(fā)學生學習興趣。然而對學生來說，這些方法還是外因，是積極思維的起點。因為使興趣上升為志趣和志向，是要通過內(nèi)因才能起作用的。這個內(nèi)因就是學生自發(fā)產(chǎn)生的學習興趣。使學生產(chǎn)生強烈的求知欲望和濃厚的學習興趣，掌握基礎(chǔ)知識是前提條件。有了深厚扎實的知識基礎(chǔ)，學生才能發(fā)揮主觀能動性，提高思維能力。加強基礎(chǔ)知識教學，可以使學生養(yǎng)成良好的學習習慣。幫助學生形成良好的學習習慣，是學校教育的主要任務(wù)之一，也是素質(zhì)教育的要求。知識和習慣的關(guān)系，是知與行的關(guān)系。我國古書中所說的“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”，把學問思辨歸結(jié)到“行”上，是說明“行”對于“知”的重要。也就是說，有良好的學習習慣，是獲得正確知識的前提。加強基礎(chǔ)知識教學，可使學生扎實記憶、深刻理解基礎(chǔ)知識，從而引導和訓練了他們踏實認真的學習態(tài)度，端正了他們注重基儲全面發(fā)展的學習目的，培養(yǎng)了他們良好的學習風氣。因此加強基礎(chǔ)知識教學，是使學生形成良好的學習習慣的重要因素之一。
產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新的知識創(chuàng)造過程實際上是一個“原始創(chuàng)新、集成創(chuàng)新、引進消化吸收再創(chuàng)新”的過程。在這個過程中，本文基于產(chǎn)學研合作網(wǎng)絡(luò)整體的探索性創(chuàng)新能力和開發(fā)性創(chuàng)新能力的高低，將產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新階段分為4個，即初生態(tài)創(chuàng)新、漸進式創(chuàng)新、突變式創(chuàng)新以及混合式創(chuàng)新。初生態(tài)創(chuàng)新是指產(chǎn)學研三方主體進行計劃性人才引進、新項目合作開發(fā)的創(chuàng)新活動開啟階段;而漸進式創(chuàng)新則是指三方主體在創(chuàng)新活動中通過知識溢出、轉(zhuǎn)移，形成了對既有知識存量的改進式更新的過程;突變式創(chuàng)新則是在創(chuàng)新活動中，既有的知識庫中發(fā)生偶然性的新知識創(chuàng)造的活動過程;混合式創(chuàng)新伴隨著新單元的產(chǎn)生和目前基礎(chǔ)的應(yīng)用，集聚了新知識創(chuàng)造和既有知識的更新，一般是最終的創(chuàng)新產(chǎn)出過程，如圖1所示。基于此，本文認為產(chǎn)學研合作創(chuàng)新路徑分為探索性創(chuàng)新路徑(1)和開發(fā)性創(chuàng)新路徑(2)。在探索性創(chuàng)新路徑上，多數(shù)以高等院校和研究機構(gòu)為創(chuàng)新起點，以既有的知識存量為基礎(chǔ)，通過人才引進、新項目開發(fā)(項目通常具有原始創(chuàng)新性)等創(chuàng)新活動及手段開發(fā)，在產(chǎn)學研各主體內(nèi)均通過知識吸收、消化產(chǎn)生了少量的新知識單元。新知識單元在同既有的知識存量結(jié)合的過程中，經(jīng)歷知識溢出和創(chuàng)造過程，一部分新的知識單元得以產(chǎn)生，而另一部分知識單元則要么通過創(chuàng)新過程的隱性選擇機制進入到現(xiàn)有的知識存量庫中，要么未通過選擇的知識單元或者在組織內(nèi)部合作，或者跨組織傳遞過程中發(fā)生失效的知識單元成為沉沒性知識單元閑置。當突變式創(chuàng)新階段形成的新知識單元通過組織內(nèi)整合和跨組織整合集聚起來，與組織內(nèi)部現(xiàn)有的知識存量發(fā)生知識的內(nèi)化作用后，在高等院校、研究機構(gòu)、企業(yè)層面均形成了新的知識群落，而在這個過程中未被群落選擇的知識單元則成為新的沉沒性知識單元。經(jīng)過突變式創(chuàng)新階段形成新的知識群落，在跨組織融合和知識轉(zhuǎn)移的過程中最終在企業(yè)層面形成了新的知識群落，而由于溝通效率的有限性、合作選擇的方向性等原因，知識轉(zhuǎn)移效率難以達到百分之百，這就導致部分知識單元被選擇放棄、失效或滅失，這樣就形成了新的沉沒性知識單元(如圖2所示)?？梢钥闯?，在探索性創(chuàng)新路徑下，由于新知識單元的產(chǎn)生往往伴隨著偶然性，因此其是否能夠產(chǎn)生創(chuàng)新貢獻，就在極大程度上受到組織或者項目的選擇偏好的影響。同時，由于其多被偶然事件觸發(fā)，從而與既有知識庫中的單元相似度較低，常被認為結(jié)合度較差而導致被閑置，形成沉沒性知識資本。
二、基于開發(fā)性創(chuàng)新路徑的沉沒性知識資本的形成機理
在開發(fā)性創(chuàng)新路徑下，以產(chǎn)－學－研三方為主體的創(chuàng)新活動往往致力于改進或者完善現(xiàn)有的創(chuàng)新技術(shù)或產(chǎn)品。由于技術(shù)或產(chǎn)品的應(yīng)用方的限制，其創(chuàng)新階段中涉及更多的跨組織合作交流，在初始階段就存在大量的知識轉(zhuǎn)移活動。這些知識單元在吸收、消化以及與自身組織既有知識存量的融合過程中，由于知識背景的差異，各方基于自身的知識內(nèi)化和知識溢出效應(yīng)都會產(chǎn)生一定的改進性知識單元，而這個過程中企業(yè)所具備的知識再造能力一般弱于高等院校和研究機構(gòu)。當進入漸進式創(chuàng)新階段，各方的知識庫處于一個半閉合的狀態(tài)，通過知識的重組進行再造，該階段里的沉沒性知識單元主要源自于:第一，由于合作雙方的有限性理解，一部分吸收的新知識單元未能經(jīng)由消化進入既有的知識序列;第二，消化吸收的知識單元未能通過有效性選擇，而在此階段被棄置;第三，新的知識單元與既有的知識單元發(fā)生矛盾性沖突，由于項目類型干擾，被有選擇地替換。在改進性知識單元與既有的知識序列進行融合的過程中，高等院校及研究機構(gòu)層面率先形成了改進性的知識群落，雙方的知識群落在向企業(yè)方轉(zhuǎn)移時，與企業(yè)已有的改進性知識單元結(jié)合，經(jīng)由企業(yè)的技術(shù)產(chǎn)品選擇，在企業(yè)層形成新的知識群落，發(fā)揮其創(chuàng)新作用(如圖3所示)。開發(fā)性創(chuàng)新路徑下的知識創(chuàng)造過程是一個循環(huán)過程，改進性知識群落不斷地在產(chǎn)學研整個合作網(wǎng)絡(luò)中演進，形成新的改進性知識群落。由于在開發(fā)式創(chuàng)新環(huán)境下，產(chǎn)－學－研三方具有一定相似結(jié)合度的知識單元對創(chuàng)新的貢獻效率最大，已有的沉沒性知識單元若能在新的循環(huán)或者探索性創(chuàng)新中得到整合配置往往能轉(zhuǎn)換為有效知識單元，其閑置對于整個創(chuàng)新協(xié)同循環(huán)過程而言是巨大的資本浪費。從其形成機理來看，在開發(fā)式創(chuàng)新路徑下，影響沉沒性知識單元的應(yīng)用的關(guān)鍵因素在于:第一，跨組織合作溝通的管理機制手段及知識轉(zhuǎn)移效率的實現(xiàn);第二，不同知識背景組織間的知識融合程度。
三、面向沉沒性知識資本應(yīng)用的知識管理機制
基于對探索性創(chuàng)新路徑和開發(fā)性創(chuàng)新路徑下沉沒性知識資本的形成機理的分析，本研究認為，沉沒性知識資本在產(chǎn)學研合作創(chuàng)新的知識網(wǎng)絡(luò)中具有重要的再利用再開發(fā)價值，其獲得再配置的關(guān)鍵在于建立兩種路徑融合的面向沉沒性知識資本應(yīng)用的知識管理機制。
1．建立產(chǎn)－學－研新型自由創(chuàng)新合作機制基于雙元性理論，產(chǎn)學研合作創(chuàng)新需要建立新型的自由創(chuàng)新合作機制，打破既有的項目壁壘，改變現(xiàn)有因為項目內(nèi)容及項目類型而產(chǎn)生的選擇障礙，在原有的孤立的原始創(chuàng)新和繼承式創(chuàng)新項目模式下，開設(shè)自由創(chuàng)造的新型項目環(huán)境，增加項目時間，建立非定量化的績效管理制度。在創(chuàng)新過程中，給予參與人員寬松自由的研發(fā)環(huán)境，在情境理論的指導下，鼓勵產(chǎn)學研合作網(wǎng)絡(luò)中的人員培育探索性創(chuàng)新和開發(fā)性創(chuàng)新思維能力并行的雙元性創(chuàng)新能力，改變目前因為選擇性偏好的沉沒性知識資本的配置困境。
2．建立標準化專利權(quán)化的創(chuàng)新活動備案機制由于知識單元的偶發(fā)性及隱性特征，許多知識溢出和創(chuàng)造單元都因為缺乏過程保障機制而在創(chuàng)新中滅失，這一原因是造成大量沉沒性知識資本的重要原因。產(chǎn)學研三方應(yīng)該基于合作平臺建立標準化專利權(quán)化的創(chuàng)新活動備案制度機制，所有創(chuàng)新人員應(yīng)就自身的創(chuàng)新活動、創(chuàng)新思路進行電子備案。電子備案應(yīng)實行定時審計及跨組織共享，并在此基礎(chǔ)上進一步分解創(chuàng)新產(chǎn)出要素及板塊，基于電子備案資料，形成專利權(quán)制度，以預防知識資本的流失，以及促進沉沒性知識資本的再配置利用，提升產(chǎn)學研合作知識管理制度水平。
3．建立多渠道實時的合作對話機制由于合作中的有限性理解及知識轉(zhuǎn)移效率的局限，跨組織在進行知識轉(zhuǎn)移以創(chuàng)造新知識單元溢出的過程中往往存在溝通失效導致的知識資本失效，進一步形成了沉沒性知識資本。因此，建立多渠道實時的產(chǎn)學研三方的合作對話機制，是解決由于這一原因產(chǎn)出大量沉沒性知識資本的有效機制。產(chǎn)學研三方應(yīng)豐富現(xiàn)有的合作交流渠道，建立實時的網(wǎng)絡(luò)溝通平臺，即時響應(yīng)的各層次對接機制，并在部分領(lǐng)域和創(chuàng)新板塊展開全開放式的合作交流，鼓勵關(guān)鍵人員的跨組織參與，增加跨組織知識單元的流動性，加深產(chǎn)學研知識網(wǎng)絡(luò)的活動深度。
4．建立項目人員的繼發(fā)性項目申報機制無論采用何種舉措，沉沒性知識資本作為系統(tǒng)不可避免的一項產(chǎn)出，需要得到產(chǎn)學研三方的足夠重視。當一個階段的創(chuàng)新活動走向終點時，應(yīng)實時開啟項目人員的自薦式的繼發(fā)性項目申報機制。由于項目人員是知識資本的主要載體，其對于沉沒性知識資本具有主導性意向，因此，應(yīng)鼓勵項目人員在一階段創(chuàng)新活動后，通過審查備案和自審，申報繼發(fā)性項目，形成連續(xù)性的項目合作管理機制，這對于探索性創(chuàng)新成果的產(chǎn)出尤為重要。
四、政策建議
1．轉(zhuǎn)變氛圍，改革產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新體制黨的十八屆三中全會提出“要建立產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新體制，健全技術(shù)創(chuàng)新激勵機制”。既有的產(chǎn)學研科技管理體制重視項目審批、項目進度監(jiān)控及項目結(jié)果反饋，實施定量化的績效管理制度。在這種體制機制下，項目人員的原生性創(chuàng)造容易因項目成果申報制度被忽略，其技術(shù)創(chuàng)新的積極性受到極大抑制，項目運行中潛在的原始創(chuàng)新成果和繼承式創(chuàng)新成果也被湮沒。因此，政府應(yīng)區(qū)分產(chǎn)學研協(xié)同科技項目的應(yīng)急性及創(chuàng)新性，建立項目的分級管理制度，對于原始創(chuàng)新及繼發(fā)式創(chuàng)新項目應(yīng)給予項目內(nèi)再申報、項目調(diào)整、動態(tài)化的項目進度確認、多樣化的項目成果鑒定及持續(xù)性的經(jīng)費審批輸入等相關(guān)制度支持，建立寬松、適時化的產(chǎn)學研科技項目協(xié)同管理平臺;企業(yè)及學研機構(gòu)應(yīng)改革現(xiàn)有科技人員的績效管理制度，改定量化為多樣化，創(chuàng)造技術(shù)創(chuàng)新的人才激勵氛圍。
2．戰(zhàn)略集聚，改革計劃性人力資源的管理體制由于政策體制需要而進行的計劃性人力資源投入引進，是導致后期大量知識資源閑置浪費的一個根本原因，這不僅無利于產(chǎn)學研三方的協(xié)同及知識融合，也降低了資源的市場化導向及配置效率。因此，政府、企業(yè)及學研機構(gòu)在進行計劃性人力資源引進的過程中，應(yīng)高度重視項目與引進人才的關(guān)聯(lián)性，把人才與項目實施緊密結(jié)合起來。要特別強調(diào)項目建設(shè)與人才團隊建設(shè)，審查項目對高端人才的集聚效應(yīng)，真正做到“項目與人才并重”，將人才引進與人才孵化放到對等位置，合理規(guī)制計劃性人力資源的數(shù)量及質(zhì)量配置。
3．利益保障，改革既有的知識產(chǎn)權(quán)制度“加強知識產(chǎn)權(quán)運用和保護，健全技術(shù)創(chuàng)新激勵機制”是產(chǎn)－學－研三方內(nèi)部及彼此之間在進行協(xié)同創(chuàng)新體制改革中的必然要求及重要一環(huán)?，F(xiàn)有的知識產(chǎn)權(quán)制度對于成果形成過程的完整性維護、項目內(nèi)成果分割及繼發(fā)式項目成果的歸屬權(quán)等問題缺乏界定，導致了項目人員在成果輸出過程中忽略潛在的知識成果的未來價值。由于成果分割及歸屬的權(quán)利保障有限，研發(fā)人員自身的技術(shù)創(chuàng)新動力也受到限制，這極大地影響了產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新效果。因此，政府應(yīng)建立健全知識產(chǎn)權(quán)制度及政產(chǎn)學研四方聯(lián)動的信息化電子備案平臺，企業(yè)及學研機構(gòu)應(yīng)在此基礎(chǔ)上完善內(nèi)部的知識產(chǎn)權(quán)管理機制，通過信息化手段對項目過程成果進行完整性錄入，通過即時電子備案制度將知識成果最大化地輸出，提升知識產(chǎn)出水平及效果。
近年來國內(nèi)基礎(chǔ)教育課程改革突出強調(diào)了學生的學習活動方式以及整個教學方式的改變，對教材中知識存在方式問題沒有給以足夠的關(guān)注。知識在課程與教學中到底應(yīng)以何種方式存在，這是課程與教學都必須回答的一個基本問題，它直接決定著課程、教材、教學的性質(zhì)與存在狀態(tài)。在近年“新基礎(chǔ)教育”的研究及實踐中，有人從教學的角度提出了知識的存在方式問題，認為教學成功的重要前提之一就是要重新“激活”書本知識，使知識恢復到“鮮活的狀態(tài)”，在“多向互動”和“動態(tài)生成”的教學過程中凸顯知識的活性。但是，知識在教材中該以什么方式存在呢？筆者認為，“激活”知識不能只依賴于教學，編寫教材就必須考慮知識的存在方式。
教材中知識存在方式所關(guān)注的焦點是知識的存在性狀，特別是知識與學習者個體精神世界的關(guān)系。知識在教材中的理想存在方式應(yīng)是開放的、積極的，有著與學習者展開精神交往與對話的可能與姿態(tài)。知識的組織是無法完全解決這一問題的，無論是“縱向組織”還是“橫向組織”，也無論采用“直線式”還是“螺旋式”，就課程知識而言，知識問題要么被回避（如“心理”組織的觀點），要么只改變了知識在教材中出現(xiàn)的位置和知識的前后關(guān)系?？梢娭R的存在方式問題并不就是知識的組織問題。
歷史的經(jīng)驗表明：教材設(shè)計必須既重視知識（包括系統(tǒng)化了的知識），又避免系統(tǒng)知識對兒童精神世界的強制或支解，而后者的關(guān)鍵就是要給教材中的知識設(shè)計以恰當?shù)拇嬖诜绞?。所以不重視知識的存在方式問題，就不可能真正解決教材設(shè)計問題。眾所周知，杜威（Dewey,J.）對傳統(tǒng)教材給兒童造成的壓制深惡痛絕，因而強烈主張“以經(jīng)驗為中心”，按照兒童的心理線索來編寫教材。但杜威的理論并未取得成功，原因就在于他回避了知識及其存在方式問題。為了化解知識對兒童的強制，杜威從“知識”一步跨越到“經(jīng)驗”，要求“以經(jīng)驗為中心”，這事實上等于丟棄了知識，更沒有意識到教材可以通過為知識設(shè)計恰當?shù)拇嬖诜绞蕉淖冎R與學習者的關(guān)系。杜威提出的“立足于驚訝來組織教材”與我們現(xiàn)在提倡的“以系統(tǒng)知識聯(lián)系兒童本有的經(jīng)驗來組織教材”在對待知識的態(tài)度上是極不相同的。后者也努力破除體系化的、抽象的知識對學習者個體精神自由的束縛。但與杜威不同的是，它主要通過改變知識在教材中的存在方式，通過知識的“活化”和“生命化”來達到目的。杜威的失敗給我們的啟示就在于，教材設(shè)計不能不重視知識的存在方式問題。
提出知識的存在方式問題，實際上意味著教材設(shè)計的著力點的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教材設(shè)計重視了知識的重要性，但把設(shè)計的重點僅僅放在知識的選擇與組織上，聽任課程知識以靜止的、封閉的、冷藏庫式的方法存在，結(jié)果使知識在教材中的存在方式與一般文化產(chǎn)品（特別是學術(shù)著作）中的知識的存在方式趨同，導致知識對學習者的強制。杜威注意到了傳統(tǒng)教材的這種局限性，但他把教材設(shè)計的重點放在知識向經(jīng)驗的“還原”以及經(jīng)驗的組織（特別是經(jīng)驗的“連續(xù)性”和“相互作用”）上，實際上也忽視了知識本身的存在方式問題。知識存在方式問題的提出，首先意味著教材不能不重視知識，但同時還意味著教材的設(shè)計要在重視知識的選擇與組織的同時，突出重視知識的存在方式，盡可能通過設(shè)計恰當?shù)闹R存在方式去破解知識對于學習者的強制。這是一條既不同于傳統(tǒng)、也不同于杜威的教材設(shè)計之路。
二、知識應(yīng)以何種方式存在于教材
知識在教材中應(yīng)以何種方式存在呢？回答這個問題必須與知識的性質(zhì)聯(lián)系起來。
不同的知識觀對知識的性質(zhì)有不同的認識，而在教育領(lǐng)域，對知識性質(zhì)的認識必須引入“知識進化”的視角。從“進化”的角度看，知識的性質(zhì)是不斷變化的：當知識尚處于“發(fā)現(xiàn)”階段的時候，知識是不確定的，它以活動的狀態(tài)處于發(fā)現(xiàn)者的頭腦中，表現(xiàn)為一種“個人知識”；當知識一旦被作為發(fā)現(xiàn)的結(jié)果、用一種明確的邏輯形式（如某一定理）表述出來時，知識就具有了某種確定性和客觀性（波普爾的“世界3”）；當知識要重新被人理解和學習的時候，知識就必須再次以過程性的方式存在，具有某種動態(tài)的特點，恢復其與人的情感及共同體的思想氛圍的密切聯(lián)系。這說明知識的性質(zhì)是隨著知識的進化而變化的。如果我們僅僅是想對知識進行整理、分類，那么知識在這時應(yīng)是很確定的，甚至就像“物體”一樣，我們可以像圖書館一樣“選擇它”、“儲存它”和“轉(zhuǎn)移它”。但如果我們要理解知識、學習知識，發(fā)現(xiàn)知識與人的意義關(guān)系，在與知識的精神性對話中提升自己的精神世界，那么知識就只能作為一個“過程”方能真正發(fā)揮作用。
教材設(shè)計中的不同問題應(yīng)根據(jù)知識的不同性質(zhì)來處理。前已指出，教材設(shè)計中與知識有關(guān)的問題主要有“知識的選擇”、“知識的組織”和“知識存在方式的設(shè)計”。在解決前兩個問題時，我們的任務(wù)是要根據(jù)一定的原則從浩如煙海的人類優(yōu)秀文化成果中選出適合納入課程的部分，并把它們放置在教材的某個恰當?shù)奈恢谩＿@時的知識，不能被理解為“過程”，而必須作為某個確定的對象，因而強調(diào)的是知識的確定性。但一到課程知識存在方式的設(shè)計，情況就發(fā)生了根本的變化，此時的問題已變成如何使知識能被人理解，并與學習者的個體精神世界達成一種相互開放的對話關(guān)系。這時我們必須重點關(guān)注知識的“動態(tài)”方面，把知識理解為一種“過程”。所以，知識在教材中必須以動態(tài)的“生命化”的方式存在。傳統(tǒng)教材設(shè)計的局限就在于只看到了知識的確定性，而不大重視知識的過程性，結(jié)果使教材中的知識變成了一個冷漠的、封閉的、“無言的”世界，就像杜威所批評的那樣，知識只是“堆積的”，處于“呆板、靜止”的狀態(tài)，教材抱著一種“靜止的、冷藏庫式的知識理想”。以這種方式存在的知識似乎被套上了一層堅硬的外殼，拒人于千里之外，必將造成知識與學習者個體精神世界的嚴重隔膜，乃至知識對學習者的強制。
那么以活化的和“生命化”的方式存在的知識應(yīng)是一種什么樣的知識呢？
首先，它應(yīng)具有一種“召喚力”。就像藝術(shù)品，它內(nèi)在的美，飽含著一種熱情，召喚著欣賞者的投入，使其敞開心扉，與其展開精神的對話。藝術(shù)品之所以使人“沉迷”，原因就在于它不是一個冷漠的“無言者”，而是一個積極的、飽含著熱情的“召喚者”，一個活躍的“動姿化”的“對話者”。藝術(shù)品和教材在形式上都是一種“物”，但它們都不應(yīng)是一般的物，具有“嫵媚動人”的特點。教材要想具有這種特點，就要對知識作特殊的醋栗，使其成為一個“動姿化”的、活躍的世界。只有這樣，教材才有可能具有藝術(shù)品的“召喚力”。
其次，它還應(yīng)具有一種主動走向?qū)W習者、向?qū)W習者靠近的姿態(tài)與傾向。作為專門教育媒介的教材，不能只靜靜地“站在遠處”等候著學生靠近，而必須主動“走向”學生。要做到這一點，教材中的知識就必須是開放的。使教材具有開放性意味著要消除知識的冷漠，破除包裹于其外的“硬殼”，為學習者進入知識并與知識對話鋪設(shè)多樣的路徑。通常，一個直接的知識陳述并不具有開放性?！巴唤窍嗟?，兩直線平行”這樣一個闡明兩條直線平行的一種判定條件的數(shù)學陳述，就其本身而言，是“靜觀的”“封閉的”，不管學習者是否理解，它就存在那里，因而并不具有開放性。如果教材就這樣簡單地將其直接呈現(xiàn)給學生，那么這個數(shù)學陳述是不可能主動面向?qū)W生的。相反，如果我們將它與各種圖片、問題情境以及學生的生活經(jīng)驗建立起來豐富聯(lián)系，使知識主動走向?qū)W生的生活，并在此過程中給學生進入上述數(shù)學陳述提供多樣的可能路徑，那么，教材就能破除知識的邊界，使其走向開放，向?qū)W生靠近。知識與學習者的對話就能在不知不覺中進行，教材形成一種將學習者“卷入”其中的能力。
其三，它還應(yīng)是“情境化”的。任何知識要具有生命力，都必須作為一個“過程”存在于一定的生活場景、問題情境或思想語境之中。知識本來產(chǎn)生于某種特定“境域”，按科學社會學的觀點，產(chǎn)生于知識發(fā)現(xiàn)者的生活、情感與信念，產(chǎn)生于研究者的個人知識，產(chǎn)生于研究共同體內(nèi)外的爭論、協(xié)商和各種思想支撐條件。在知識的發(fā)現(xiàn)過程中，知識是活的，與共同體的整個研究境域和每個研究者的精神世界都有著內(nèi)在的和豐富的關(guān)聯(lián)。但是，知識一旦被定位為“同位角相等，兩直線平行”這樣的確定陳述，它就失去了最初的生存境域，因而也沒有了當初的生命活力。對于教材設(shè)計來說，其根本任務(wù)就是要立足于學習者的生活和精神世界，重新創(chuàng)造和恢復知識的活力。傳統(tǒng)教材的設(shè)計者沒有看到這一點，他們不僅割斷了課程知識與兒童生活及精神的關(guān)聯(lián)，從而使知識變成了“非境域化”和“非生命化”的東西。課程作為一個事先設(shè)計的、具有引導性和開放性的知識與人“相遇”的可能情境，知識就只是該情境中的一個要素，教材就必須將知識納入到一定的“境域”之中。以往的教材設(shè)計理論將教材等同于知識，將教材設(shè)計等同于知識的選擇和呈現(xiàn)，因而忽視了知識的“境域化”問題。后來的心理學研究雖然使教材設(shè)計注意到了學習活動方式問題和知識呈現(xiàn)的順序問題，但仍沒有認識到教材作為精神對話情境的根本品性。知識的“境域化”不僅是使知識走向“生命化”的前提與途徑，而且是學習者在與知識的對話中享有自由的根本保證。
三、如何實現(xiàn)課程知識的活化和“生命化”
在具體的教材設(shè)計中，要真正實現(xiàn)課程知識的活化和“生命化”，就必須反思教材的功能，并遵循生態(tài)式設(shè)計理念。
（一）把教材的功能定位為一個“對話者”
由于受社會歷史條件的局限，教材曾在教學中主要扮演著一個“控制者”和“支配者”的角色。教材被視為教學中至高無上的“經(jīng)典”，擁有絕對的權(quán)威，教材的價值就在于“規(guī)范”教學：既規(guī)范教師的教，也規(guī)范學生的學，教師和學生都是教材的“臣民”。將教材定位為一個“控制者”和“支配者”，這是一種封閉的、崇尚權(quán)威的教材功能觀。它使知識變成一個“沉默者”或“獨白者”，似乎知識絲毫也不與學習者有關(guān)。教材則變得冷漠而封閉，缺乏“親和力”，更沒有“嫵媚動人”的特點和內(nèi)在的“召喚力”。“支配型的教材”必將導致“支配型的教育生活”。在“支配型的教材”的作用下，學生宛如一只只被針釘住了的蝴蝶，教師也被迫成為教材的附庸。
要使教材中知識變得活化和“生命化”，就必須將教材的功能定位為一個“對話者”?！皩υ挕钡谋疽馐侵溉伺c人之間以語言為中介的談話。這里的“對話”超出了語言的界限，包括人與人、人與世界之間一切以平等、自由以及相互開放和相互激發(fā)為特征的溝通、體認與交流，其精髓在于對話雙方的平等、開放、自由、協(xié)調(diào)以及相互激發(fā)。教材在教學及學生學習活動中的功能之所以被定位為一個“對話者”，根本原因就在于知識的學習乃是學習者以意義的生成為目的的理解性活動，必須在理解與精神性對話中方可完成?！皩υ挕币瞥N種“二元對立”，包括教材與學習者的對立。因而與“二元對立”關(guān)系模式中雙方各設(shè)邊界并最終一方（元）壓倒另一方（元）的結(jié)果不同，對話意識極力消解二元對立，在兩者間建立起一種“邊緣地帶”，讓二者在平等的對話和作用中產(chǎn)生既與二者有關(guān)、又與二者不同的全新的東西。作為“對話者”的教材不是一個“確定的權(quán)威”的守護者，而是一個可能性的創(chuàng)造者。教材與學生的關(guān)系不再是敵對的，而是相互包容、相互激發(fā)的關(guān)系。
教材要作為“對話者”，其所內(nèi)含的知識的存在方式就必須改變。首先，它不能再作為學生必須服從的權(quán)威，而應(yīng)把自己放在與學習者平等的位置上。更為重要的是，“對話者”不再是一個物，而應(yīng)具有某種人格化的特征，教材中的知識也不能再靜靜地躺在那里，而應(yīng)具有某種活力，主動地走向?qū)W習者?？傊?，只有將教材的功能定位為一個“對話者”，教材中的知識才有可能實現(xiàn)“生命化”?！爸湫汀钡慕滩牟粌H導致“支配型”的教學，而且必將使教材中的知識走向封閉和僵化。
（二）體現(xiàn)生態(tài)教材設(shè)計理念
要使知識以動態(tài)的、“生命化”的方式存在，教材設(shè)計還必須體現(xiàn)生態(tài)設(shè)計的理念。
前已指出，“生命化”的知識必定是“境域化”的，因為人類已有的“知識世界”不是一個分離的世界，而是一個相依相承、互補共生的世界；知識的學習也不是一個簡單的“搭積木”的過程，而是一個生態(tài)式“孕育”的過程，知識與個體的情感、信念、生活經(jīng)歷以及學習共同體的社會交往都應(yīng)建立起一種密切的聯(lián)系。教材設(shè)計如何實現(xiàn)知識的“境域化”呢？生態(tài)式設(shè)計是一個十分重要的策略。
神態(tài)式設(shè)計的實質(zhì)是用生態(tài)原理來指導教材設(shè)計。生態(tài)原理強調(diào)多樣性的統(tǒng)一，即生態(tài)系統(tǒng)中生物各個種群之間、生物與環(huán)境之間的相互依存和互補共生。生態(tài)式設(shè)計的關(guān)鍵就是要把知識放置在一定的環(huán)境背景之中，使知識與學習者的個體精神世界和相鄰知識領(lǐng)域建立起內(nèi)在的密切聯(lián)系。
筆者所謂的“橫向勾聯(lián)法”是將初中漢語知識中的詞類、合成詞的結(jié)構(gòu)、短語結(jié)構(gòu)和句子（單句）結(jié)構(gòu)的一般情形····作橫向勾聯(lián)，比較異同，讓學生觸類旁通。實踐證明，運用此法教漢語知識，適合于初中生的年齡、心理特征及其認識能力，可收到事半功倍的效果。
一、并列式合成詞的勾聯(lián)①朋友（名詞，兩同義語素并列）親朋好友（名詞短語，兩“定＋名”結(jié)構(gòu)并列）他有一個好朋友。（句子，名詞“朋友”作賓語）
②觀察（動詞，兩同義語素并列）察顏觀色（動詞短語，兩“動＋名”結(jié)構(gòu)并列）他在觀察動靜。（句子，動詞“觀察”作謂語）
③是非（名詞，兩反義語素構(gòu)成）招是搬非（動詞短語，兩“動＋名”結(jié)構(gòu)并列）我們要分清是非。（句子，名詞“是非”作賓語）
④買賣（名詞，兩反義語素構(gòu)成）買與賣（動詞短語，兩動詞并列）正午后一點的時候，他又拉上個買賣。（句子，名詞“買賣”作賓語）
例③中名詞“是非”與動詞短語“招是搬非”的勾聯(lián)，以及例④中名詞“買賣”與動詞短語“買與賣”的勾聯(lián)，求結(jié)構(gòu)之同，存類別之異。
二、偏正式合成詞的勾聯(lián)⑤紅旗（名詞，前偏后正）紅色的旗幟（名詞短語，“定＋名”結(jié)構(gòu)）紅旗高高地飄揚。（句子，名詞“紅旗”作主語）
⑥雪白（形容詞，前偏后正）像雪一樣白（形容詞短語，“狀＋形”結(jié)構(gòu)）四周是雪白的墻壁。（句子，形容詞“雪白”作定語）
偏正式合成詞中，特殊的如“火車”、“白菜”之類，雖不能勾聯(lián)出“火之車”、“白色之菜”式的短語，但依照⑤⑥的思路，是不難理解其為偏正式結(jié)構(gòu)的。
三、支配式合成詞的勾聯(lián)⑦管家（名詞，支配式）管理家務(wù)（動詞短語，“動＋名”結(jié)構(gòu)）這應(yīng)該是管家的職責。（句子，句詞“管家”作定語）
⑧簽名（動詞，支配式）簽署姓名（動詞短語，“動＋名”結(jié)構(gòu)）他沒有簽名。（句子，動詞“簽名”作謂語）
例⑦“管家”和“管理家務(wù)”的勾聯(lián)，正好求結(jié)構(gòu)之同，存類別之異；而⑦⑧的類比，又說明，結(jié)構(gòu)相同的詞并不一定詞性相同，前面①與②⑤⑥也可說明這一點。
四、陳述式合成詞的勾聯(lián)⑨地震（名詞，陳述式）大地震動（主謂短語）地震發(fā)生了。（句子，名詞“地震”作主語）
⑩月亮（名詞，陳述式）月兒明亮（主謂短語）天邊升起了月亮。（句子，名詞“月亮”作賓語）
⑨⑩將陳述和被陳述的關(guān)系滲透到詞、短語、句子之中，舉了這個“一”，反“三”也就不難了。
五、補充式合成詞的勾聯(lián)提高（動詞，補充式）提得高（動詞短語，“動＋補”結(jié)構(gòu)）這樣就提高了工作效率。（句子，動詞“提高”作謂語）說明（動詞，補充式）說得明白（動詞短語，“動＋補”結(jié)構(gòu)）這是要說明的問題。（句子，動詞“說明”作定語）
以上僅就合成詞的幾種基本形式，以構(gòu)詞方式和詞性為端點，勾聯(lián)起短語和句子。這樣，其好處是顯而易見的：
第一，將語素與合成詞之關(guān)系、詞與短語之關(guān)系、詞與短語和句子之關(guān)系作橫向聯(lián)系，便于學生形成系統(tǒng)輪廓。
關(guān)鍵詞：高職院校實訓教學隱性知識管理
高職教育以培養(yǎng)高層次技術(shù)應(yīng)用性人才為根本任務(wù)．就培養(yǎng)模式而言，高職院校必須重視實訓教學在人才培養(yǎng)過程中的地位和作用。實訓教學的主耍目的是通過在真實或仿真的情境中進行反復訓練的活動．試圖使學生熟練掌握一定的職業(yè)技術(shù)技能．從中培養(yǎng)學生的職業(yè)素質(zhì)。目前，關(guān)于高職實訓教學的研究盡管已比較豐富．但主要集中在諸如實訓基地的建設(shè)、實訓教材的編寫、實訓師資的培養(yǎng)等顯在層面．對于更深層面的研究則相對不足，主要表現(xiàn)之一即是以顯性知識作為教學的唯一媒介．忽視隱性知識的潛在影響．從而導致實訓教學效果差強人意。因此．我們必須明晰隱性知識管理的價值并通過適當?shù)穆窂綄崿F(xiàn)這種價值。
一、隱性知識的內(nèi)涵和特點
知識觀是隱藏在學習與教學理念后面的基礎(chǔ)高職實訓教學應(yīng)當秉持怎樣的知識觀?實踐表明，基于完全顯性知識的授受只能部分達成實訓教學目標。在此背景之下．隱性知識及其管理進入高職實訓教學理論研究的視野關(guān)于隱性知識的研究．始于英國科學家、思想家邁克爾．波蘭尼，隨后陸續(xù)有更多學者進行了更為深入的研究波蘭尼在其著作《個人知識》中首次明確提出“隱性知識”的概念。他指出．人類有兩種知識．一是可以用書面文字或地圖、數(shù)學公式來表述的知識，即所謂顯性知識；另外還有一種知識是不能被系統(tǒng)表述的。即所謂隱性知識隱性知識在量上遠超忡知以，以至于可以將顯性知識比喻成隱性知識海洋包同著的幾座島嶼在顯性知識與隱性知識并存的諸多情境巾，隱性知識居于知識體系的內(nèi)核。
顯性知識與隱性知識處于知識連續(xù)體上的兩極．與顯性知識相比，隱性知識具有一系列特點。第一．隱性知識難以通過符號作出邏輯的闡釋，是一種“不清晰的知識”．這種知識一般零散地存在，具有濃厚的個人性和情境性第二．隱性知識的擁有者與使用者既然對知識不能清晰地加以表達．則這種知識也不能象顯性知識一樣以“正規(guī)”的形式加以傳遞和分享，因而“只可意會，不可言傳”。第三．相對于顯性知識而言．隱性知識還處在尚未編碼的狀態(tài)，缺少邏輯推理的基礎(chǔ)．不能依靠理性過程對隱性知識作出批判和反思。此時．隱性知識更多地依賴個體的技巧、習慣、信念等形式來表征。從類型來看．隱性知識可分為隱性的“陳述性知識”即狹義的知識和隱性的“程序性知識”即通常所講的技能。高職院校的實訓教學作為實踐性環(huán)節(jié)在內(nèi)容上無疑同時包含了陳述性知識與程序性知識、就高職院校的實訓教學而言．隱性知識黨內(nèi)在地依附于實訓教師。教師在指導學生的過秤大量地運用顯性知識。然而．實訓內(nèi)容主要是一定的技能．它屬于廣義知識領(lǐng)域所指稱的“程序性知識”．這種知識并不能全部清晰地表達。因而“不可言傳”。其次，學生通過實訓也必然形成己關(guān)于實訓學習的信念、習慣，乃至于技巧，這也屬于隱性知識的范疇。因此，隱性知識分布在不同的主休之在一定條件下又可以實現(xiàn)主體際的流動就單個仁體而言，隱性知識既包括個體自我形成的隱性知識，同時還包括通過流動共享等途徑獲取的隱性知識。
二、隱性知識管理在高職實訓教學中的價值
在重視知識管理的背景下，所謂隱知識竹理就是重視隱性知識的價依，通過有效途徑使隱知識的生產(chǎn)過程高效化，并且為隱性知識的流動、共享、創(chuàng)新與應(yīng)用提供良好的內(nèi)外部條件〔、實訓教學對隱性知識的忽視并不意味著隱性知識不起作川，事實上隱性知識能夠自發(fā)地對實訓教學產(chǎn)生影響，甚至是產(chǎn)生阻礙或干擾的影響。隱性知識存在于學生實訓過程的每一個階段，大量存在的隱性知識，不僅是實訓教學的目的，也是實訓教學成功的重要手段。因此，我們必須承認隱性知識管理的價值。
(一)促進實訓教師的專業(yè)成長
在實訓教學過程中，教師不僅是教學的主導者，同時也是知識創(chuàng)新的主體，教師作為專業(yè)化的職業(yè)，首先是因為教師個體中存貯著知識，其中包括大量隱性知識。實訓教學單憑顯性知識的傳遞不能完全實現(xiàn)教學目標。例如，實訓技能是難以用明晰的語言盡善盡美地表達的。另一方面，顯性知識的傳遞只有通過隱性知識的參與才能獲得成功。挖掘存在于教師個體中的隱性知識是促進實訓教學資源增長的基礎(chǔ)。因此，促進教師隱性知識的顯性化是提升實訓教學有效性的關(guān)鍵，教師對隱性知識的把握是教師專業(yè)成長的必然要求。
(二)促進學生職業(yè)技能學習的可持續(xù)發(fā)展
學生的發(fā)展從橫向分析有認知、情意、審美等方面的發(fā)展;從縱向分析，不僅指學生當下的發(fā)展，更是指學生未來的、終身的發(fā)展，是學生未來的適應(yīng)能力、繼續(xù)學習能力、接受挑戰(zhàn)并改造環(huán)境的能力的發(fā)展，即個體的可持續(xù)發(fā)展。實訓教學不只是為學生獲得暫時性、固定化的某種職業(yè)技能.而是有著更為寬泛的目標。實訓教學對學生技能的強化從某種意義上是對一定模式的固化，從而不利于學生的創(chuàng)新。創(chuàng)新是對原有模式的背離，此時，隱性知識會扮演玉要的角色)學生不僅要學習已經(jīng)格式化、系統(tǒng)化的教育理論和方法，更要探索和學習處于隱性狀態(tài)的知識〕從隱性知識的角度進行實訓教學，引睜學生從關(guān)注自身的隱性知識開始，學會自我反思和自主成長，逐步培養(yǎng)創(chuàng)新意識，提升創(chuàng)新能、對于提高學生在實訓時的體悟水平產(chǎn)生較好效果。
(三)促進實訓教學的組織管理改革
隱性知識能否高效流動、共享、創(chuàng)新與運用是關(guān)涉實訓教學成敗的關(guān)鍵之一。實訓教學中“知識管理’，概念的引人，能夠?qū)⒎稚⒌膫€性化的知識整合成有機的組織知識體系。在實訓過程中可以形成實訓共同體，通過隱性知識管理可以充分實現(xiàn)實訓共同體的知識資源的整合、發(fā)展、共享和增值。在高職實訓教學中，不同特點的學生具有個性化需求和表現(xiàn)。因為，學生個休的隱性知識不僅促進自身顯性知識的提升，同時還可以成為公共資源，實現(xiàn)共享。同時，學生個人也在不斷學習和吸收實訓共同體知識的基礎(chǔ)上，學習他人的優(yōu)秀成果和成功經(jīng)驗過程中，不斷提高個人的知識水平和專業(yè)技能，即顯性知識又內(nèi)化為學生個人的隱性知識。在這個意義上，進行實訓教學的組織管理方式是先決條件。
三、隱性知識管理的路徑建構(gòu)
隱性知識在高職實訓教學中的重要性自不待言，但是隱性知識很難通過訓練這種正規(guī)的形式進行傳承。因此，隱性知識管理主要取向不外乎是:個體自身積累隱性知識，實現(xiàn)隱性知識的增長;主體際隱性知識的交流與共享。這兩者是相輔相成的:個體隱性知識的積累必然導致成為“知識源”而主體際的交流與共享也會促進各個不同主體的隱性
知識的積累。
(一)教師對話教學方式的實現(xiàn)
高職重視實踐實訓教學就必然要求關(guān)注隱性知識對教學方式的影響。教學過程是傳遞、掌握和批判顯性知識的過程，同時也是一個使隱性知識顯性化并得到檢討、修正和應(yīng)用的過程。教師在觀念上必須承認教學中大量隱性知識的客觀存在，從而改變自己只是一個顯性知識“傳遞者’，的觀念。通常的實訓片面強調(diào)實踐技能的示范與模仿，但由于隱性知識的不清晰性，教師應(yīng)該使實訓教學過程變成一種師生雙方之間真誠的、自由的對話過程。對話是師生雙方基于理解的視界融合，在問與答的辯證過程中，對話雙方深化自己對知識或問題的理解，能夠揭示出更多的東西。正是在對話這種語言形式中，雙方構(gòu)成真正平等的關(guān)系，相互尊重與包容，真誠接納與分享，每一個人緘默的認識立場、觀點或模式才能得以充分的顯現(xiàn)，從而既可以為自己也可以為他人所認識和理解，并在此基礎(chǔ)上進行檢討、修正、批判或利用。缺乏對話的教學，師生雙方既不可能認識和理解他人的也不可能認識和理解自己的隱性知識。
(二)實訓教學考評方法的變革
實訓教學考評要超越基于顯性知識的評價方式，首先合理選擇評價目標。除分析常規(guī)的實訓報告、實訓總結(jié)外，從隱性知識管理的角度出發(fā)，教師還應(yīng)分析學生的隱性知識對于他們理解與解決問題的影響。另外，教師要善于運用逸事記錄作為學生個性化發(fā)展的標志，分析其成功與不足。在階段實訓完成后，要指導學生撰寫反思札記、實訓敘事，并對其進行質(zhì)化或量化的評定。教學考評方式的核心是將學生已有隱性知識外化，以便于評價者對學生進行評定。在此過程中，學生的互評與自評顯得尤為必要。通過互評學生可以親歷評定的過程，在此過程中掌握評價的標準，既有利于自評，也無形中使學生個體實訓學習自覺收斂于教學目標。學生的自評不僅使實訓教師減輕工作負荷，同時也是學生個體實現(xiàn)自我發(fā)展的前提與基礎(chǔ)。
(三)隱性知識共享機制的創(chuàng)設(shè)
知識的共享，能夠為新知識的創(chuàng)造、開發(fā)和運用提供良好的環(huán)境條件。知識生命力的煥發(fā)離不開共享過程，建立在個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的隱性知識更是如此。然而我們應(yīng)當看到，隱性知識的共享機制并不是自發(fā)形成的，常有兩種傾向阻礙共享的實現(xiàn):隱性知識的所有者有時并不愿意將自己的知識與人共享;相反，并非所有人愿意接受別人尚不能“明言”的知識并加以運用〕因此，在實訓教學的組織過程中，除倡導對話教學方式外，還要有意識地引導學生之間進行相互交流，促進學:有意識地對自己的隱性知識加以反省，井月川幾富形象的語言把自己的隱性知識盡，能地表達出來尤其是分散在不同實訓環(huán)竹或崗位的學生往往擁有更多的關(guān)于具體環(huán)節(jié)或崗位的隱性知識，這種交流，.丁以擴大隱性知識發(fā)揮作川的范。
讓我們從教學案例談起，它或許反映了當前小學語文課堂教學中存在著的某些普遍性問題，進而我想就片斷中教師所表現(xiàn)出的教學行為進行深層分析，即教師的知識觀是在怎樣影響著教師的教學行為。
一、案例呈現(xiàn)
以下是我在北京市某小學的青年教師評優(yōu)課活動中記錄下的一個教學過程，課題是一年級第二冊中的《美麗的小山村》。
……
師：同學們，你們說這個小山村美不美呀？
生：（異口同聲）美！
師：你們信嗎，如果有水的話，這個小山村就會更美了。下面大家先默讀一下第四自然段，然后抬頭讀屏幕上的這兩句話。
村前有一條小河，在水面上，游著鴨群。
村前有一條小河，在綠綠的水面上，游著白白的鴨群。
師：說說，你們覺得哪句好？為什么？
學生甲：我覺得第一句好，因為第一句簡單。
師：第一句好？（教師走到這個學生跟前，摸了摸他的小腦瓜）來，你坐下再讀一讀，考慮考慮，其他同學的看法呢？
學生乙：我覺得第二句好，因為第二句字多。
師：嗯，不錯，第二句字多了，再仔細看看多了哪幾個字呢？
學生丙：我同意第二位同學的看法，第二句寫了“綠綠的”水面和“白白的”鴨群，多了“綠綠的”和“白白的”這幾個字，所以好。
師：說的不錯，多了這幾個字，第二句就變得——更具體、更形象了。來，讓我們一起說一遍：更具體、更形象。開始——
學生（全體）：更具體、更形象。
……
二、思考與討論
現(xiàn)在，讓我們對如上片斷中的某些教學行為做進一步思考：
1．如何看待學生甲的回答？教師為什么叫學生甲坐下再考慮考慮？
2．如何看待學生乙的回答？教師對學生乙的回答為什么抓住不放？
3．如何看待學生丙的回答？甲、乙、丙三位同學的回答有實質(zhì)上的變化嗎？
4．從這個片斷來看，這位教師進行語言教學的目是什么？如何看待教師為實現(xiàn)這一目的所作出的努力？
5．學生如上的語言學習過程中得到了什么？失去了什么？
下面，我們就以上的幾個問題進行討論：
1．顯然，如果單就大屏幕上出現(xiàn)的這兩個句子而言，學生甲的回答本無可厚非，因為簡潔不失為一種美。但語言的意義及其表現(xiàn)方式要在語境中審視，如結(jié)合課文的語境看，自然，這個回答則就有些問題。對這個回答，教師的行為是叫他坐下來再思考，思考什么？是想叫學生通過思考自己悟出我們?nèi)缟系姆治鰡幔匡@然不是，聽課過程中，我能明顯感覺到教師此時的內(nèi)心狀態(tài)——期盼與稍許的焦急。他所叫學生思考的很顯然指向的是某一“正確答案”。由于這種心理，教師未能對學生甲的學習進行有意義的引導。
2．再看學生乙的回答。乙的回答使教師焦慮的心理狀態(tài)有了些許緩解。因為他意識到這個回答是通向那一“正確答案”的可能途徑，這也正是教師要做進一步追問的原因。果然，學生丙就順著教師的“誘導”去順藤摸“瓜”了。但他自己沒有真正摸到，關(guān)鍵時刻，還是教師將“瓜”（即“更具體、更形象”）擺到桌面上，并叫學生一起吃下（齊說一遍）。
3．其實甲乙的回答在根本上并無質(zhì)的不同，只不過一個看到了字多，另一個看到了字少，而丙的回答只不過指出了多出的是哪幾個字而已，但三個同學所受到的“待遇”則不同。為什么會這樣的不同？因為對這個問題的回答老師（或教參）已經(jīng)預設(shè)了一個權(quán)威的結(jié)果（即標準答案），而師生所進行教學行為的目的也正是要指向這個“標準答案”。
4．這樣看來，教師語言教學的出發(fā)點就是要使學生知道，由于多了“綠綠的”和“白白的”這幾個字，句子就會變得“更具體”了，這一事實性知識本身。知道了這一點，在以后的閱讀和考試中再遇到類似的句子時就能知道如何作答。所以在這個片斷中，教與學的行為完全圍繞著固定的“結(jié)果”順著既定的“路線”而進行的，并未真正關(guān)注到學生個體對語言的真實感受與體驗。需要反思的是，對于學生的語言學習和個體發(fā)展而言，記住這個事實性知識本身與切實感受到語言美，兩者哪個更有切實意義呢？
5．看來，學生獲得的只不過是牢記了“字多就具體形象”這一并不能經(jīng)得起檢驗的語言（或方法上的）知識。失去的則是對語言的體驗、感悟，思維的想像力、創(chuàng)造力，以及語言學習的興趣。顯然，這樣的語言教學是我們不愿意看到的，而這樣的教學行為之所以出現(xiàn)，其根本原因是教師陳舊的知識觀在作怪。
三、再思考：知識接受是復制的還是內(nèi)化與建構(gòu)的
傳統(tǒng)的課程知識觀視知識為客觀的對象物，它在課程中以“客體化”的方式存在，而教師的任務(wù)則是以這些既定的、外在的、客體化的知識去武裝學生，學生則要被動的接受、積累、運用這些知識，最終使自己成為“知識人”。于是師生共同臣服于知識的腳下，在權(quán)威面前失去了個性與自由。語言教學本應(yīng)具有廣闊而充滿生機的想像、體驗與解釋的空間，而在這個片斷中，這個空間被壓成了一條線，固定化了的語言知識、剝奪了師生個性思考與自由想像的權(quán)利，個性淹沒于共性，人性臣服于知識。那么，知識在發(fā)展人還是在異化人？
