時(shí)間：2023-03-17 18:02:34
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本文作者：蔣新工作單位：安徽蚌埠醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院腫瘤手術(shù)室
利用晨會(huì)時(shí)間科內(nèi)試講及操作演示,時(shí)間控制在30min以內(nèi),不影響當(dāng)天手術(shù)。教學(xué)小組成員輪流擔(dān)任主講,全科成員對(duì)其授課內(nèi)容、語(yǔ)言表達(dá)、授課技巧、課件制作、技術(shù)操作流程、熟練程度等進(jìn)行點(diǎn)評(píng)?？値Ы汤蠋熍c主講人針對(duì)提出的建議和意見進(jìn)行修改,不斷完善授課內(nèi)容和課件質(zhì)量,為再次試講提供借鑒。試講合格的帶教老師按教學(xué)計(jì)劃給護(hù)生授課,總帶教老師定期召開護(hù)生座談會(huì),聽取反饋意見,并在全體帶教老師會(huì)議上就存在的問題加以討論,及時(shí)修正,不斷完善臨床帶教。
促進(jìn)了護(hù)理人員自主學(xué)習(xí)為了勝任講課,每位帶教老師都進(jìn)行了積極的準(zhǔn)備,查閱文獻(xiàn),歸納總結(jié)、制作課件、備課,在整個(gè)過程中促使她們不斷的去學(xué)習(xí)新知識(shí),提高自主學(xué)習(xí)能力。有效提高帶教老師素質(zhì)教學(xué)相長(zhǎng),準(zhǔn)備講課的過程也是自我學(xué)習(xí)提升的過程。盡管對(duì)護(hù)生的教學(xué)重點(diǎn)是掌握手術(shù)室基礎(chǔ)理論及基本操作,但仍需要老師具備全面系統(tǒng)的專業(yè)理論知識(shí)和熟練規(guī)范的操作技能,并條理分明、重點(diǎn)突出的通過語(yǔ)言表達(dá)出來(lái),對(duì)老師來(lái)說也是壓力和挑戰(zhàn),督促老師不斷學(xué)習(xí)查閱本專業(yè)和相關(guān)專業(yè)的知識(shí),提高個(gè)人綜合素質(zhì)和教學(xué)能力。促進(jìn)臨床帶教規(guī)范化,提高帶教質(zhì)量開展教學(xué)活動(dòng)的目的是培養(yǎng)全體護(hù)士的教學(xué)能力,提高對(duì)護(hù)生的臨床帶教質(zhì)量。因此我們把3年以上具有護(hù)師資質(zhì)的人員納人教學(xué)小組,加強(qiáng)護(hù)士帶教參與意識(shí)和責(zé)任心。通過科內(nèi)試講、點(diǎn)評(píng),大家互相學(xué)習(xí)借鑒,取長(zhǎng)補(bǔ)短,共同提高,科室的帶教力量得到加強(qiáng),彌補(bǔ)了過去護(hù)生在跟班實(shí)踐中因各位老師教學(xué)能力參差不齊影響實(shí)習(xí)效果。同時(shí),通過教學(xué)活動(dòng)更新補(bǔ)充了帶教課件,統(tǒng)一了技術(shù)操作,并落實(shí)成文字,供帶教老師參看,以保證帶教統(tǒng)一、規(guī)范。并重新編制了護(hù)生實(shí)習(xí)手冊(cè),使護(hù)生更快適應(yīng)手術(shù)室實(shí)習(xí)。比較2010年、2011年護(hù)生的理論、操作考核及滿意度調(diào)查,2011年均優(yōu)于2010年。提高科室護(hù)理質(zhì)量教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)使科室較多的護(hù)士承擔(dān)了帶教任務(wù),多次為護(hù)生講課和操作演示,促使她們養(yǎng)成良好的工作作風(fēng),規(guī)范自己的操作行為,在工作中更加注重細(xì)節(jié),精益求精,為病人提供安全、高品質(zhì)的護(hù)理服務(wù),提升了科室護(hù)理工作質(zhì)量。
臨床帶教是教學(xué)醫(yī)院護(hù)士臨床工作的一部份,護(hù)士個(gè)人的教學(xué)能力對(duì)帶教質(zhì)量有很大的影響,提高護(hù)士的教學(xué)能力在教學(xué)醫(yī)院尤顯重要。科室多媒體小講課為護(hù)士講課提供了鍛煉和施展的平臺(tái),提高科室?guī)Ы藤|(zhì)量,促進(jìn)醫(yī)院教學(xué)人才成長(zhǎng)。
1.1研究對(duì)象
采用目的取樣法，選取于2012年9月入我校學(xué)習(xí)的400名醫(yī)學(xué)生為研究對(duì)象。其中，男性130名，女性270名，年齡：（16±21）歲，平均年齡：（19.2±3.4）歲，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生100名，護(hù)理專業(yè)學(xué)生100名，影像專業(yè)學(xué)生100名，檢驗(yàn)專業(yè)學(xué)生100名。
1.2評(píng)價(jià)方法
選取期末考試平均成績(jī)及評(píng)判性思維作為評(píng)價(jià)臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系的實(shí)施效果指標(biāo)。評(píng)判性思維包括70個(gè)條目，7個(gè)維度，每個(gè)條目采用1～6分評(píng)分法，1分表示非常贊同，6分表示非常不贊同，每個(gè)維度得分：10～60分。制定臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系前后分別測(cè)量其期末考試平均成績(jī)及評(píng)判性思維的水平。
1.3統(tǒng)計(jì)學(xué)方法
此次研究所收集的數(shù)據(jù)用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，成績(jī)及評(píng)判性思維均系計(jì)量資料，用平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差描述，比較干預(yù)前后指標(biāo)差異有無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
2結(jié)果
2.1臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系
2.2質(zhì)量評(píng)估體系干預(yù)前后醫(yī)學(xué)生期末考試成績(jī)的比較。
2.3質(zhì)量評(píng)估體系干預(yù)前后醫(yī)學(xué)生評(píng)判性思維的比較。
3討論
1．1專業(yè)能力
臨床實(shí)習(xí)階段護(hù)生主要進(jìn)行基礎(chǔ)護(hù)理的實(shí)踐，同時(shí)對(duì)臨床常見病、多發(fā)病的診治及?？谱o(hù)理進(jìn)行學(xué)習(xí)。臨床護(hù)理教師首先應(yīng)具備較強(qiáng)的專業(yè)能力，豐富的基礎(chǔ)護(hù)理和整體護(hù)理知識(shí)及實(shí)踐技能，熟練掌握本專業(yè)常見病、多發(fā)病的診治及護(hù)理知識(shí)，并具備相關(guān)的法律知識(shí)。在實(shí)習(xí)過程中指導(dǎo)護(hù)生正確評(píng)估患者病情，用醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)對(duì)病情進(jìn)行客觀、真實(shí)、準(zhǔn)確、及時(shí)、完整的記錄，指導(dǎo)護(hù)生對(duì)患者病情進(jìn)行及時(shí)、充分的評(píng)估并給予治療處置、健康教育、康復(fù)指導(dǎo)、藥物相關(guān)知識(shí)宣教等。
1．2教育教學(xué)能力
實(shí)習(xí)過程中護(hù)生要接觸豐富的病例，了解前沿臨床知識(shí)。臨床護(hù)理教師在臨床教學(xué)過程中要結(jié)合典型病例和相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)、互動(dòng)的講解，對(duì)護(hù)理技能操作進(jìn)行詳細(xì)示教。學(xué)生入科前，各臨床科室要根據(jù)本專業(yè)特點(diǎn)制定教學(xué)目標(biāo)，明確教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)核心能力培養(yǎng)要求提出需要解決的護(hù)理問題，進(jìn)而制定入科教育、教學(xué)查房、業(yè)務(wù)講座的內(nèi)容。這就要求臨床護(hù)理教師具有較高的教育教學(xué)能力，包括運(yùn)用教育基本理論知識(shí)解決實(shí)踐問題的能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、表達(dá)能力、應(yīng)用多媒體的能力等。
1．3領(lǐng)導(dǎo)能力
領(lǐng)導(dǎo)能力包括決策能力、分析判斷能力、協(xié)調(diào)能力、指揮能力、溝通能力、親和能力等。當(dāng)前醫(yī)療市場(chǎng)較以前發(fā)生了很大變化，社會(huì)對(duì)護(hù)理工作的需求更高，患者的法律意識(shí)和自我保護(hù)意識(shí)不斷加強(qiáng)［9］；實(shí)習(xí)護(hù)生自身存在護(hù)理技術(shù)操作能力、護(hù)患溝通能力、基礎(chǔ)知識(shí)及臨床經(jīng)驗(yàn)等方面的不足。同時(shí)，護(hù)生的年齡普遍偏小，實(shí)習(xí)過程中遇到繁瑣的實(shí)際工作和意想不到的困難時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)挫折感。在這種情況下，臨床護(hù)理教師要有較高的領(lǐng)導(dǎo)能力，才能帶領(lǐng)護(hù)生順利完成實(shí)習(xí)任務(wù)。良好的溝通和親和能力，有助于臨床護(hù)理教師與護(hù)生的溝通，及時(shí)發(fā)現(xiàn)護(hù)生的心理波動(dòng)，并疏導(dǎo)護(hù)生的心理問題，提高護(hù)生對(duì)專業(yè)工作的認(rèn)同感；較強(qiáng)的協(xié)調(diào)能力和指揮能力，能使臨床護(hù)理教師合理安排日常護(hù)理工作和護(hù)理臨床教學(xué)，實(shí)現(xiàn)臨床工作和教學(xué)工作的共贏。
1．4解決問題的能力
核心能力教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展的能力，重視發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)、解決問題的能力。在應(yīng)用核心能力教學(xué)模式的過程中，臨床護(hù)理教師要根據(jù)教學(xué)大綱選擇不同的教學(xué)內(nèi)容，并制定教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)，結(jié)合臨床工作和教學(xué)實(shí)際選用不同的教學(xué)方法；還要面對(duì)患者及家屬對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生工作能力的質(zhì)疑和維權(quán)。這就需要臨床護(hù)理教師具備較強(qiáng)的解決問題的能力，能公平、公正的評(píng)估護(hù)生的工作；對(duì)日常工作中的突發(fā)事件有敏銳的判斷力，合理安排協(xié)調(diào)日常護(hù)理工作與護(hù)理臨床教學(xué)的關(guān)系，避免護(hù)理糾紛發(fā)生。
2核心能力教學(xué)模式對(duì)臨床護(hù)理教師教學(xué)能力的促進(jìn)作用
核心能力教學(xué)模式的順利開展離不開實(shí)習(xí)醫(yī)院各科室的支持，實(shí)習(xí)醫(yī)院建立護(hù)理教研體系專門負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)護(hù)生的教育和管理問題。醫(yī)院自護(hù)理部到臨床科室分別設(shè)立內(nèi)、外、婦、兒、五官等護(hù)理教研室，設(shè)置教研室主任、教學(xué)秘書，并設(shè)立教育學(xué)院對(duì)護(hù)理臨床教學(xué)質(zhì)量全程監(jiān)督。醫(yī)院制定教研室各級(jí)人員崗位職責(zé)、護(hù)生教學(xué)管理制度、教學(xué)評(píng)估制度等，對(duì)臨床護(hù)理教師進(jìn)行相關(guān)管理和培訓(xùn)。
2．1定期業(yè)務(wù)培訓(xùn)
實(shí)習(xí)護(hù)生入科前，有教學(xué)任務(wù)的臨床科室，按照實(shí)綱要求制定本科室的實(shí)習(xí)教學(xué)計(jì)劃和具體內(nèi)容、題目，并上報(bào)教育學(xué)院統(tǒng)籌安排。實(shí)習(xí)教學(xué)計(jì)劃和內(nèi)容確定后，在護(hù)士長(zhǎng)支持下由教學(xué)秘書組織科室臨床護(hù)理教師分別準(zhǔn)備具體的教學(xué)內(nèi)容。臨床護(hù)理教師作為臨床護(hù)士有豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)，能為護(hù)生提供前沿的臨床知識(shí)，但綜合專業(yè)理論知識(shí)、人文學(xué)科知識(shí)不足，對(duì)疾病相關(guān)知識(shí)點(diǎn)缺乏結(jié)合臨床病例進(jìn)行突出的、系統(tǒng)的、互動(dòng)的講解能力。因此實(shí)習(xí)醫(yī)院和科室定期組織臨床護(hù)理教師進(jìn)行專業(yè)和教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)，提高專業(yè)能力和教育教學(xué)能力。要求各科室臨床護(hù)理教師均應(yīng)按照核心能力教學(xué)模式的要求進(jìn)行實(shí)習(xí)帶教，規(guī)范入科教育、業(yè)務(wù)講座模式，規(guī)范實(shí)習(xí)護(hù)生考試及評(píng)價(jià)模式。教育學(xué)、心理學(xué)培訓(xùn)可幫助臨床護(hù)理教師更好的了解實(shí)習(xí)護(hù)生的心理變化，因材施教、合理組織教學(xué)，更好地傳授臨床知識(shí)。多媒體課件圖文并茂，對(duì)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)更加直觀，通過應(yīng)用多媒體課件將知識(shí)靈活多樣的展現(xiàn)給學(xué)生，可激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣。計(jì)算機(jī)及多媒體使用培訓(xùn)，可幫助臨床護(hù)理教師掌握多媒體課件的制作并熟練應(yīng)用于授課中。科室常用技術(shù)及最新進(jìn)展培訓(xùn)，可提高臨床護(hù)理教師的專業(yè)能力，更好的適應(yīng)臨床教學(xué)的要求。
2．2合理應(yīng)用評(píng)價(jià)體系
(一)“標(biāo)準(zhǔn)化病人”項(xiàng)目的建立與應(yīng)用
參照歐洲、北美的有關(guān)模式，開展“標(biāo)準(zhǔn)化病人”項(xiàng)目，培養(yǎng)出60余位標(biāo)準(zhǔn)化病人志愿者，廣泛應(yīng)用于診斷學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)、神經(jīng)病學(xué)、精神病學(xué)的課程與考試。由于標(biāo)準(zhǔn)化病人勝任“病史與體檢提供者”“評(píng)估者”和“反饋者”等多重教學(xué)角色，對(duì)學(xué)生臨床思維、知識(shí)掌握、臨床技能、職業(yè)化程度、人文關(guān)懷素養(yǎng)等能力的教學(xué)與評(píng)估都起到了極大的作用。
(二)醫(yī)學(xué)在線考試與輔助教學(xué)系統(tǒng)的研發(fā)與使用
在交大生命學(xué)院的幫助下，設(shè)計(jì)并形成一套利用網(wǎng)絡(luò)終端的考試與教學(xué)系統(tǒng)。學(xué)生可以利用該系統(tǒng)進(jìn)行有針對(duì)性的自我測(cè)試，并得到反饋。通過對(duì)知識(shí)掌握的評(píng)估，了解自己的程度及對(duì)知識(shí)盲點(diǎn)的及時(shí)提醒。不同學(xué)習(xí)階段、不同程度的醫(yī)學(xué)生，均可利用該系統(tǒng)有選擇地進(jìn)行反饋式學(xué)習(xí)。
(三)人文類選修課醫(yī)療溝通與職業(yè)行為等的開設(shè)與發(fā)展
2006年起，關(guān)注醫(yī)學(xué)生特定能力的人文類課程納入交大醫(yī)學(xué)院的選修課:醫(yī)療溝通與職業(yè)行為課程在職業(yè)禮儀、醫(yī)療情景中的溝通、不同醫(yī)療階段的倫理特征、發(fā)聲和語(yǔ)言技巧等方面給學(xué)生以輔導(dǎo);形體塑造課程則關(guān)注學(xué)生對(duì)音樂節(jié)奏的掌握與理解、日常形體姿勢(shì)等內(nèi)容。這些課程的開設(shè)，直接影響到學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)形象，對(duì)學(xué)生的未來(lái)職業(yè)生涯發(fā)展具有積極的作用。
(四)客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試的設(shè)置與推廣
隨著標(biāo)準(zhǔn)化病人項(xiàng)目的建立，客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試在各模塊的出科考試和畢業(yè)考試中得到廣泛應(yīng)用。由于考試可以根據(jù)具體的能力要求設(shè)置考站內(nèi)容與規(guī)模，因此，可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行公平、全面的評(píng)估，并且考試結(jié)果對(duì)學(xué)生和教師都起到了積極的反饋?zhàn)饔谩?/p>
(五)虛擬教學(xué)模式的開展和應(yīng)用
虛擬仿真教學(xué)(Virtualreality)近年來(lái)已逐漸成為醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的新興教學(xué)模式，是今后一段時(shí)間我國(guó)高校實(shí)驗(yàn)教學(xué)示范中心的重點(diǎn)。相較于傳統(tǒng)的模具和在線考試系統(tǒng)，虛擬仿真有其明顯優(yōu)勢(shì)，例如:高仿真可以提高操作的真實(shí)感，計(jì)算機(jī)系統(tǒng)可以記錄并統(tǒng)計(jì)操作中的所有記錄和數(shù)據(jù)等等。
(六)序貫化教學(xué)模式的架構(gòu)和形成
在原有臨床實(shí)習(xí)模式基礎(chǔ)上，增設(shè)以診斷學(xué)和影像診斷學(xué)內(nèi)容(心肺聽診、影像學(xué)讀片、心電圖閱讀、化驗(yàn)單閱讀)為主的實(shí)習(xí)前培訓(xùn)，并實(shí)施實(shí)習(xí)前考核;同時(shí)，在入科培訓(xùn)后增設(shè)實(shí)習(xí)入科考核。
二、實(shí)踐教學(xué)模式構(gòu)建的效果
(一)評(píng)估模式的改變，為醫(yī)學(xué)生綜合能力培養(yǎng)提供了有效的評(píng)價(jià)和測(cè)量手段
用“結(jié)果性評(píng)價(jià)(OutcomeEvaluation)”逐漸取代“過程性評(píng)價(jià)(ProcessEvaluation)”成為醫(yī)學(xué)教育評(píng)鑒的主流，關(guān)注醫(yī)學(xué)教育“產(chǎn)出”的趨勢(shì)也進(jìn)一步導(dǎo)向著對(duì)環(huán)節(jié)質(zhì)量(即醫(yī)學(xué)生基本能力)的注重。2007年，教育部“本科教育質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的實(shí)施意見也指出，要“實(shí)現(xiàn)從注重知識(shí)傳授向更加重視能力和素質(zhì)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變”“高度重視實(shí)踐環(huán)節(jié)，提高學(xué)生實(shí)踐能力”，同樣突出了加強(qiáng)學(xué)生能力培養(yǎng)的重要性。由此，進(jìn)一步強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)是臨床教學(xué)單位工作的“重中之重”。
(二)序貫化實(shí)踐教學(xué)模式是有效提升教學(xué)質(zhì)量的重要方法，符合臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)規(guī)律
根據(jù)正常的學(xué)習(xí)遺忘規(guī)律和以往教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，完成臨床課程的醫(yī)學(xué)生在進(jìn)入實(shí)習(xí)階段時(shí)，許多在一年多前學(xué)習(xí)的臨床必須的基本知識(shí)已經(jīng)生疏，直接進(jìn)入病區(qū)工作會(huì)因無(wú)法迅速有效進(jìn)入角色，從而減少了有效實(shí)習(xí)時(shí)間，也會(huì)對(duì)臨床醫(yī)療安全形成一定的隱患。同時(shí)，對(duì)帶教老師而言，只有學(xué)生的“基本功”扎實(shí)，才能向其傳授更多更深入的知識(shí)和能力，否則只能停留在低水平的簡(jiǎn)單重復(fù)，影響到學(xué)生對(duì)教學(xué)資源的有效利用和在臨床期間的學(xué)習(xí)效果。因此，提升實(shí)習(xí)醫(yī)師基本能力是提高實(shí)習(xí)質(zhì)量的重要途徑，進(jìn)入實(shí)習(xí)前進(jìn)行集中培訓(xùn)，符合教學(xué)規(guī)律中的重復(fù)原則;也使學(xué)生臨床技能明顯得到提升，以更高的初始水平開始實(shí)習(xí)，也必然會(huì)實(shí)現(xiàn)更迅速、更顯著的成長(zhǎng)，從而達(dá)到更高的程度，實(shí)現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量的目的。
(三)序貫化教學(xué)模式的構(gòu)建，為實(shí)踐教學(xué)模式作出了有益探索
高職生特點(diǎn)和生理學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，基于網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)出適合高職生的課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)整合實(shí)施方案，開展“全天候、無(wú)縫隙”教與學(xué)活動(dòng)。（1）方案一：結(jié)合課堂教學(xué)，用學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)。根據(jù)課堂教學(xué)進(jìn)度，將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源組建為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)單元，每個(gè)學(xué)習(xí)單元設(shè)置網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：學(xué)習(xí)目標(biāo)瀏覽網(wǎng)上資源（網(wǎng)上預(yù)習(xí)）實(shí)施課堂教學(xué)完成在線測(cè)試、提交網(wǎng)絡(luò)作業(yè)進(jìn)行在線互動(dòng)、討論學(xué)習(xí)心得過程評(píng)測(cè)。①課前，學(xué)生按照學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，明確目標(biāo)、瀏覽學(xué)習(xí)資源，對(duì)授課內(nèi)容進(jìn)行必要的預(yù)習(xí)；②課中，教師將授課活動(dòng)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)相互呼應(yīng)；③課后，教師布置在線測(cè)試（網(wǎng)絡(luò)自動(dòng)評(píng)判，并呈現(xiàn)正確答案和解釋）和網(wǎng)絡(luò)作業(yè)（需教師修改）；④通過師生、生生之間互動(dòng)，討論學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，向?qū)W生及時(shí)反饋?zhàn)鳂I(yè)完成情況，糾正教學(xué)偏態(tài)；⑤根據(jù)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)表現(xiàn)，給予客觀評(píng)價(jià)，并計(jì)入期末成績(jī)。這樣，讓學(xué)生明白什么時(shí)候該做什么、不該做什么，配合課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)。（2）方案二：開展網(wǎng)絡(luò)案例分析，節(jié)約時(shí)間成本，提高課堂教學(xué)效率。應(yīng)用案例教學(xué)的課堂授課確實(shí)能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提高其分析和解決問題能力，但案例教學(xué)的準(zhǔn)備、討論、分析和總結(jié)環(huán)節(jié)，需要花費(fèi)師生大量時(shí)間，而醫(yī)學(xué)專業(yè)開設(shè)的生理學(xué)課程課時(shí)少、內(nèi)容多，且大多是大班授課，實(shí)施案例教學(xué)常遇到很多困難，使得案例分析不徹底，達(dá)不到預(yù)期效果。組織開展網(wǎng)絡(luò)案例分析，可節(jié)約課堂教學(xué)時(shí)間，提高授課效率。如課前，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)公布課堂教學(xué)案例，要求學(xué)生檢索與案例相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，并提交到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)小組，在教師網(wǎng)絡(luò)引導(dǎo)下，經(jīng)學(xué)習(xí)小組成員間充分分析、討論，形成小組意見。課上，組長(zhǎng)代表小組提交資料，闡述觀點(diǎn)，教師再對(duì)案例進(jìn)行總結(jié)性分析。網(wǎng)絡(luò)開展的案例討論資料豐富、準(zhǔn)備充分，但也會(huì)有偏差，不深入、不透徹。如在講述“離子對(duì)生物電現(xiàn)象的影響”時(shí)，曾舉例“某女，50歲，秋冬季節(jié)頻發(fā)下肢肌肉抽搐，查血鈣水平較低，補(bǔ)鈣后癥狀明顯緩解。問血鈣降低為什么引起抽搐？”學(xué)生檢索到的資料非常豐富，網(wǎng)上討論也很熱烈，課堂呈現(xiàn)觀點(diǎn)眾多，包括“老人和嬰幼兒低血鈣的臨床表現(xiàn)、低血鈣抽搐的鑒別診斷、低鈣誘發(fā)抽搐機(jī)理、低鈣抽搐防治，”但很少有學(xué)生用生物電解釋抽搐發(fā)生的機(jī)制。課上，教師結(jié)合授課內(nèi)容引導(dǎo)解釋：內(nèi)環(huán)境低鈣，致使周圍神經(jīng)鈉通道與鈣離子結(jié)合率降低，細(xì)胞閾電位下降，興奮性升高，觸發(fā)抽搐。課堂授課要達(dá)到糾正偏差、深入理解、記憶深刻的目的。
二對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)整合學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)比較
臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2012級(jí)（對(duì)照組162名學(xué)生）與2014級(jí)（實(shí)驗(yàn)組152名學(xué)生）生理學(xué)課程期末考試成績(jī)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組成績(jī)明顯提高（P<0.05）。再對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)整合的實(shí)施”進(jìn)行滿意度調(diào)查，結(jié)果表明：這種基于信息技術(shù)多層次、多方位輔助課堂教學(xué)的教學(xué)方法，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、信息素養(yǎng)的提高。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)整合的學(xué)習(xí)模式得到學(xué)生認(rèn)可。
三網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)整合存在的問題
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最感興趣的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源是視頻、在線測(cè)試、電子書等，而對(duì)配有圖片、動(dòng)畫多媒體課件和學(xué)習(xí)導(dǎo)航不感興趣。但若將全部課堂授課視頻上傳網(wǎng)絡(luò)，既浪費(fèi)網(wǎng)絡(luò)資源，又浪費(fèi)師生寶貴的時(shí)間，最好是借鑒MOOC經(jīng)驗(yàn)，精心錄制微課程后展示給學(xué)生。此外，部分高職生信息素養(yǎng)及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)積極性不高，信息通道有時(shí)不暢（網(wǎng)絡(luò)），網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源相對(duì)匱乏，師生互動(dòng)不足，教師對(duì)學(xué)生的反饋滯后等，也是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中直接影響其學(xué)習(xí)效果的問題。今后需針對(duì)以上問題逐一解決，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。
四結(jié)語(yǔ)
“臨床”作為醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)，源于醫(yī)學(xué)著作《臨床醫(yī)學(xué)的誕生》，“臨床醫(yī)學(xué)”是相對(duì)于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、靠實(shí)地診斷治療病人的醫(yī)學(xué)。教育學(xué)人由此獲得啟迪，主張?jiān)趲煼渡囵B(yǎng)中融進(jìn)臨床學(xué)理念，以突出教師教育實(shí)踐能力的案例性、現(xiàn)場(chǎng)性和動(dòng)態(tài)性?！芭R床教育學(xué)”概念由荷蘭學(xué)者提出，后在日本、美國(guó)發(fā)展較快。1988年日本京都大學(xué)研究生院設(shè)立“臨床教育學(xué)”專業(yè)，2000年田中孝諺著作《理解兒童:臨床教育學(xué)的嘗試》出版;日本多所大學(xué)設(shè)置“臨床教育學(xué)研究中心”，聚焦教育實(shí)踐，展開教育、醫(yī)療、心理等多學(xué)科參與的“臨床教育學(xué)”研究。美國(guó)20世紀(jì)90年代有教育學(xué)者提出相關(guān)概念并產(chǎn)生積極影響，柯南特主張由“臨床教授”負(fù)責(zé)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)師范生教學(xué)實(shí)習(xí)，古德萊德呼吁加強(qiáng)“臨床教授”隊(duì)伍建設(shè)。這些理念在美國(guó)及西方國(guó)家的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?PDS)建構(gòu)中，發(fā)揮了重要作用。2010年，美國(guó)“藍(lán)帶小組”研制出了“臨床實(shí)踐型教師”培養(yǎng)模式，特別強(qiáng)調(diào)候選教師的臨床經(jīng)驗(yàn)。
1．基于“臨床教育學(xué)”的教師教育研究成果
我國(guó)以“臨床教育學(xué)”為命題要素的研究成果并不多，以譯介性內(nèi)容為主，較有影響的有兩篇:劉燕紅、周琴發(fā)表在《教育學(xué)術(shù)月刊》2011年第8期上的《美國(guó)臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式述評(píng)》，鐘啟泉發(fā)表在《全球教育展望》2007年第9期上的《從巴赫金的語(yǔ)言哲學(xué)看“臨床教育學(xué)”———日本教育學(xué)者淺沼茂教授訪談》，前者概述美國(guó)2009年以來(lái)臨床教育學(xué)應(yīng)用與發(fā)展，重點(diǎn)介紹“臨床實(shí)踐型教師”教育模式的研究背景、研制思路、主要內(nèi)容等，對(duì)我國(guó)深入推進(jìn)教師教育改革具有重要借鑒意義。鐘先生的訪談文章涉及理論視野較深廣，其中介紹臨床教育學(xué)三基軸概念:“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”，聚焦醫(yī)學(xué)中“實(shí)地”特征;“病理性、問題性”，聚焦醫(yī)學(xué)中針對(duì)“病人”個(gè)別性;“發(fā)現(xiàn)性、批判性”，基于“臨床”的引申義。此三基軸構(gòu)成彼此獨(dú)立的三維空間，雖然邏輯關(guān)系不甚清晰，但基本揭示了近年來(lái)臨床教育學(xué)研究的基本范疇及特色，為研究者提供一個(gè)鳥瞰臨床教育學(xué)整體面貌的工具，可以為相關(guān)研究提供理論框架?；谂R床教育學(xué)的教師教育研究，國(guó)外體現(xiàn)為“在實(shí)踐中”“指向?qū)嵺`”“為了實(shí)踐”的教育模式，以英、法、日、美等發(fā)達(dá)國(guó)家為代表。國(guó)內(nèi)聚焦于教師實(shí)踐性知識(shí)及其獲得途徑的研究，鐘啟泉、陳向明的研究成果具有引領(lǐng)性影響。我國(guó)教師實(shí)踐能力培養(yǎng)已有的研究成果多側(cè)重于“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”問題的研究，而缺乏對(duì)“病理性、問題性”現(xiàn)象的關(guān)注;有些研究即使涉及學(xué)校存在的“教育的病理”或“病理的教育”領(lǐng)域，也多數(shù)是著眼于對(duì)教育教學(xué)中“已然”的“問題”“病理”進(jìn)行歸類、總結(jié)，為之尋找“治療”手段，并形成帶有共性特征的診療方案。而臨床教育學(xué)則注重教育教學(xué)問題的個(gè)性化內(nèi)涵研究:如果時(shí)間、地點(diǎn)和教師、學(xué)生以及其他諸多教育因素不同，則其“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”內(nèi)涵必然不同，可能出現(xiàn)的“問題”“病理”也將各有不同。教師要充分認(rèn)識(shí)兒童成長(zhǎng)環(huán)境的復(fù)雜性，對(duì)中小學(xué)生行為、心靈的“病理”有一定的敏感度;善于預(yù)測(cè)或發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)生活中存在的問題，如“焦慮、困惑”等心理問題，“逃學(xué)、欺凌”等不當(dāng)行為，以及校園“輕生案”“案”等，對(duì)此能夠適時(shí)尋求恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、教育等規(guī)避策略和方法。總之，師范教育不可能為教師提供教育教學(xué)的“包治百病”的“靈丹妙藥”，教師只有增強(qiáng)反思能力、發(fā)展教育智慧，才能妥善解決復(fù)雜教育教學(xué)情境中的“旁逸斜出”或“突發(fā)事件”。
2．語(yǔ)文課程與教學(xué)論的研究發(fā)展新趨勢(shì)
語(yǔ)文課程與教學(xué)論的實(shí)踐指向研究，以裴娣娜、倪文錦、王榮生等學(xué)者及大批語(yǔ)文教改一線專家為代表，其研究成果產(chǎn)生了廣泛影響?！墩Z(yǔ)文建設(shè)》2013年首期發(fā)表《聚龍宣言》，開啟了大規(guī)模的“真語(yǔ)文大討論”，全國(guó)語(yǔ)文人針對(duì)新課改以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)“少慢差費(fèi)”“假大空雜”的積弊，進(jìn)行了全面反思和重構(gòu)。2014年以來(lái)，《語(yǔ)文建設(shè)》又相繼推出系列討論專題，如“將國(guó)學(xué)融入中小學(xué)語(yǔ)文教育”“以語(yǔ)言文字運(yùn)用為本”“文本解讀應(yīng)以文本為本”“語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)之本”“繼承并弘揚(yáng)古代優(yōu)秀語(yǔ)文教育傳統(tǒng)”等，并且集中刊發(fā)國(guó)家社科基金教育學(xué)重點(diǎn)課題“中小學(xué)語(yǔ)文教育改革研究”的前期成果，包括語(yǔ)文教育改革的總體構(gòu)想(任翔)、語(yǔ)文教育語(yǔ)用觀的核心理念(曹明海)、語(yǔ)文教育改革的整體設(shè)計(jì)(李宇明等)，還有語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)(倪文錦)、語(yǔ)文教師教育(靳彤)、語(yǔ)文教材改革(顧之川等)多方面的研究成果(《語(yǔ)文建設(shè)》2014年第6期、第7期、第8期)。這些都是語(yǔ)文課程改革進(jìn)入深水區(qū)的前沿成果，無(wú)疑應(yīng)該成為語(yǔ)文教學(xué)論課程優(yōu)化建構(gòu)的重要元素。
3．“臨床教育學(xué)”視域下語(yǔ)文教學(xué)論課程優(yōu)化研究的意義
臨床教育學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、跨學(xué)科性，其隱喻意義在于:臨床醫(yī)生在決定治療病人時(shí)，一般運(yùn)用藝術(shù)的、非形式的、質(zhì)性的方略，是不能量化的?；谂R床教育學(xué)的理論視野，優(yōu)化學(xué)科教學(xué)論課程，將使高效開展教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)、在職研修工作擁有源頭活水。當(dāng)前，業(yè)內(nèi)人士已經(jīng)關(guān)注“臨床性”，普遍重視教師實(shí)踐能力的打造，但往往強(qiáng)調(diào)了可操作性，卻淡化了學(xué)術(shù)性;流于急功近利的機(jī)械訓(xùn)練、低效模仿，解決的都是“已然”“應(yīng)然”問題;側(cè)重于打造知道“怎樣教”，卻淡化了要理解“為什么這樣教”，忽略了要反思“還可以怎樣教”。借鑒臨床教育學(xué)“三基軸”內(nèi)涵特征，突出對(duì)“或然”“將然”問題的研究，體現(xiàn)了當(dāng)今復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境導(dǎo)致教育環(huán)境的復(fù)雜對(duì)教師的新要求。語(yǔ)文課程“工具性與人文性的統(tǒng)一”的特殊性質(zhì)，在人終身發(fā)展中奠基性的重要地位，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)的高度綜合性、實(shí)踐性，決定了語(yǔ)文教學(xué)的情境更為復(fù)雜，不確定因素更多;同時(shí)，母語(yǔ)教育對(duì)于“立人”具有得天獨(dú)厚的條件和任重道遠(yuǎn)的使命，對(duì)語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)要求更高。因而，開展臨床教育學(xué)視域下的語(yǔ)文教學(xué)論課程的優(yōu)化研究，更具特殊意義。2013年國(guó)家印發(fā)《關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的意見》，提出了三個(gè)層面的核心價(jià)值觀。國(guó)家層面的價(jià)值目標(biāo):“富強(qiáng)、民主、文明、和諧”;社會(huì)層面的價(jià)值取向:“自由、平等、公正、法治”;個(gè)人層面的價(jià)值準(zhǔn)則:“愛國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”。同志最近指出:“廣大教師要用好課堂講壇，用好校園陣地，用自己的行動(dòng)倡導(dǎo)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，用自己的學(xué)識(shí)、閱歷、經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)真善美的向往，使社會(huì)主義核心價(jià)值觀潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地浸潤(rùn)學(xué)生們的心田，轉(zhuǎn)化為日常行為，增強(qiáng)學(xué)生的價(jià)值判斷能力、價(jià)值選擇能力、價(jià)值塑造能力，引領(lǐng)學(xué)生健康成長(zhǎng)?！?《做黨和人民滿意的好老師———同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話》2014年9月9日)因此，進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)論課程的優(yōu)化研究，對(duì)于貫徹國(guó)家教育方針，推進(jìn)教師教育課程改革，培養(yǎng)出黨和人民滿意的好老師，從而更好地培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，不僅具有實(shí)效性、時(shí)效性，也有一定的前瞻性。
二、語(yǔ)文教學(xué)論課程優(yōu)化建構(gòu)的目標(biāo)定位及主要內(nèi)容
1．目標(biāo)定位
借鑒臨床教育學(xué)“三基軸”內(nèi)涵特征，貫徹《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》三個(gè)基本理念;以“回到原點(diǎn)”為突破口，著力研究“學(xué)科”“知識(shí)與能力”“學(xué)習(xí)與發(fā)展”幾方面的原點(diǎn)問題，以語(yǔ)文學(xué)科為憑借和依托，以語(yǔ)文教學(xué)事實(shí)為基礎(chǔ)，以提升語(yǔ)文教師臨床實(shí)踐能力和教育智慧為旨?xì)w。
2．主要內(nèi)容
(1)遵循“實(shí)踐取向”理念，突出“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”特征，研究當(dāng)代語(yǔ)文教師專業(yè)實(shí)踐能力的內(nèi)涵、特征及獲得途徑和策略，聚焦于“語(yǔ)文教師知識(shí)”，包括語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)、語(yǔ)文課程知識(shí)、語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)。語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)。學(xué)科知識(shí)，是教學(xué)實(shí)踐的主要原料和依據(jù);知識(shí)與能力，是教學(xué)實(shí)踐的兩個(gè)基本支點(diǎn);語(yǔ)文教師知識(shí)首先應(yīng)該指向“語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)”。語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，即學(xué)校教育課程中的語(yǔ)文課程學(xué)科知識(shí)，由文字、語(yǔ)言、文學(xué)、文章等多門學(xué)科綜合改造、遴選、提取而來(lái)，這些知識(shí)力求精要、好懂、有用，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生需要，后來(lái)被概括為“字詞句篇、語(yǔ)修邏文”，稱為語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，與語(yǔ)文基本技能“聽說讀寫”并列，構(gòu)成語(yǔ)文教學(xué)的核心內(nèi)容“雙基”。語(yǔ)文課程知識(shí)。隨著語(yǔ)文課程改革進(jìn)入深水區(qū)，從關(guān)注“教學(xué)層面”走向關(guān)注“課程層面”，已經(jīng)成為語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)。把握課程的整體性，是教師專業(yè)發(fā)展的文化自覺。語(yǔ)文課程知識(shí)，即把語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文課程內(nèi)容的知識(shí)，其基礎(chǔ)內(nèi)容仍然是語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，但又不是單純的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的直接呈現(xiàn)，而是對(duì)它們進(jìn)行加工、重整、變更，使其形成課程知識(shí)，即指向語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)、在學(xué)?；A(chǔ)教育階段需要學(xué)習(xí)，而且是可以教、可以學(xué)，值得教、值得學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)。語(yǔ)文課程知識(shí)內(nèi)容指向包括以下幾個(gè)方面:一是“要實(shí)現(xiàn)什么目標(biāo)”，指向語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)知識(shí);二是“拿什么來(lái)實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)”，指向?yàn)榱藢?shí)現(xiàn)此教學(xué)目標(biāo)，要運(yùn)用哪些語(yǔ)文知識(shí);三是“怎樣教才能更好地實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)”，指向?qū)⒉扇∧男┓椒?、策略?lái)呈現(xiàn)、傳遞這些語(yǔ)文知識(shí)，使其能夠轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文能力，形成學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng);四是“何以知曉是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)”，指向如何通過檢測(cè)、評(píng)估學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的掌握程度，來(lái)判斷教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的效度。語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)。1986年美國(guó)斯坦福大學(xué)教授舒爾曼(L．S．Shulman)提出“教師知識(shí)”的概念及其理論框架，由七個(gè)組成部分構(gòu)成:學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)習(xí)及其性質(zhì)的知識(shí)、教育情境的知識(shí)、教育目標(biāo)與價(jià)值的知識(shí)，其中“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Pedagogi-calContentKnowledge，簡(jiǎn)稱PCK)最受重視，它是“學(xué)科的科學(xué)內(nèi)容與教學(xué)論的合金”:教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式、適合不同能力和背景學(xué)生的能力，是綜合了學(xué)科知識(shí)、教學(xué)和背景的知識(shí)而形成的知識(shí)，是教師專業(yè)知識(shí)的核心。由于學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)具有專業(yè)獨(dú)特性、個(gè)體發(fā)展性、多元整合性、實(shí)踐生成性等特征，因此，該部分的重點(diǎn)是語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)(PCK)如何獲得，難點(diǎn)是語(yǔ)文教材內(nèi)容教學(xué)化和語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)性化。理想的語(yǔ)文課程體系應(yīng)該是:課程目標(biāo)內(nèi)容化(國(guó)家)———課程內(nèi)容教材化(專門機(jī)構(gòu))———教材內(nèi)容教學(xué)化(教材編者、教師)———教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)性化(教師)。我國(guó)2011年修訂版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)仍然屬于“能力型”標(biāo)準(zhǔn)，缺乏課程內(nèi)容;而當(dāng)前的教材基本屬于“文選型”教材，在“教材內(nèi)容教學(xué)化”方面還有待提高，這必然增加語(yǔ)文教師“備課”的難度。據(jù)業(yè)內(nèi)研究者粗略統(tǒng)計(jì)，70%的語(yǔ)文課堂教學(xué)問題，是源于教師研究教材和把握教材的欠缺，問題大多處在弄不明白究竟要“教什么”。其原因固然是多方面的，但與“教材內(nèi)容教學(xué)化”不到位有很大關(guān)系?！敖淌裁础薄皩W(xué)什么”比“怎樣教”“怎樣學(xué)”更重要，這是有效教學(xué)的重要前提，也是有效教學(xué)的原理之一。
(2)堅(jiān)持“育人為本”理念，注重“病理性、問題性”特征，改變一味重視“已然”“應(yīng)然”問題的研究慣習(xí)，重視語(yǔ)文教育教學(xué)中“或然”“將然”問題的研究，旨在提高語(yǔ)文教師的實(shí)踐能力，促進(jìn)其形成語(yǔ)文教育智慧。國(guó)際教師教育改革的發(fā)展趨勢(shì)表明，當(dāng)代教師教育必須從“教書匠的訓(xùn)練”走向“反思性實(shí)踐家的成長(zhǎng)”，課程實(shí)施需要由“定型化教學(xué)”走向“情境化教學(xué)”，教學(xué)研究需要由“技術(shù)性實(shí)踐”走向“反思性實(shí)踐”，理論與實(shí)踐的關(guān)系由“教育理論實(shí)踐化”走向“教育實(shí)踐理論化”，語(yǔ)文教學(xué)論課程的優(yōu)化必須在此前提下進(jìn)行。要廣泛吸納“真語(yǔ)文”大討論的研究成果，探索怎樣建構(gòu)有效、高效的語(yǔ)文課堂，注重教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得和教育智慧的形成。特別要研究怎樣鍛造教師的“專業(yè)品性”，引導(dǎo)語(yǔ)文教師形塑自我角色，恪守專業(yè)倫理，習(xí)得專業(yè)知能，養(yǎng)成實(shí)踐智慧，促使其提高對(duì)學(xué)校教育教學(xué)中“或然”和“將然”的“問題”的洞察力和敏銳度，增強(qiáng)駕馭教育教學(xué)中“突發(fā)事件”的能力。語(yǔ)文教師要充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能，必須進(jìn)行自我角色的形塑，了解當(dāng)今復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境對(duì)兒童身心發(fā)展的影響，善于通過母語(yǔ)文化的熏陶浸潤(rùn)，促成兒童心智的良好發(fā)展。教師只有不斷提高自身的專業(yè)品性，才能避免在教育教學(xué)中產(chǎn)生“多一事不如少一事”的怠惰心理，甚至出現(xiàn)“惹不起，還躲不起嗎”的逃避行為;教師“不愿做”比“不會(huì)做”更褻瀆“傳道授業(yè)解惑”的為師之本，更有損于教書育人的大業(yè)。擁有優(yōu)秀專業(yè)品性的教師，對(duì)教育教學(xué)中“或然”“將然”問題，不僅具有敏銳度，還具有責(zé)任感;他們對(duì)待教育教學(xué)中的問題，能夠使日?！氨＝ 薄邦A(yù)防”與“臨床治療”合理結(jié)合起來(lái)，從而更好地適應(yīng)當(dāng)今中小學(xué)生身心發(fā)展的需求。傳承母語(yǔ)文化，培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，語(yǔ)文教師更加責(zé)無(wú)旁貸。
(3)體現(xiàn)“終身學(xué)習(xí)”理念，強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)性、批判性”特征，體現(xiàn)當(dāng)代教師“反思性實(shí)踐者”的專業(yè)屬性;聚焦于語(yǔ)文高效課堂的建構(gòu)，即語(yǔ)文課堂技術(shù)(基礎(chǔ))———語(yǔ)文課堂技藝(橋梁)———語(yǔ)文課堂藝術(shù)(境界)。美國(guó)麻省理工學(xué)院前教授唐納德•A．舍恩(DonaldA．Schon．)20世紀(jì)80年代提出，教師要從技術(shù)理性的桎梏中解放出來(lái)，在實(shí)踐中反思和探究，樹立“反思性實(shí)踐者”的專業(yè)形象，他指出，“反思性實(shí)踐者”是實(shí)踐情境的研究者，是實(shí)踐知識(shí)的創(chuàng)造者?！胺此夹詫?shí)踐者”體現(xiàn)了當(dāng)代教師的專業(yè)屬性。波斯納認(rèn)為:“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，充其量只能形成膚淺的知識(shí)。”他提出教師成長(zhǎng)的公式:經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。羅賽爾、科薩根指出:“訓(xùn)練只能縮小專家教師與新手教師之間的差異，而反思性實(shí)踐或反思性教學(xué)，卻是促使一部分教師成為專家教師的一個(gè)重要原因?！保菀?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐的過程，不是合理技術(shù)的應(yīng)用過程，而是在復(fù)雜的語(yǔ)境中展開的實(shí)踐性問題的解決過程，是要求高層次的思考、判斷和選擇的決策過程。反思，是在實(shí)踐中提升理論的重要途徑。就反思策略的生成機(jī)制而言，可以分為“外輔式”“內(nèi)發(fā)式”兩種，前者是經(jīng)由教師教育者引導(dǎo)而學(xué)會(huì)反思;后者是由師范生、準(zhǔn)教師進(jìn)行自我澄清。對(duì)準(zhǔn)教師而言，“內(nèi)發(fā)式”反思難以自動(dòng)生成，需要在教師教育者的指導(dǎo)下逐漸形成并提升反思能力，因而“外輔式”策略在教師職前培養(yǎng)中更加重要。國(guó)外教育研究者通過初任教師與熟練教師的比較，揭示了熟練教師的實(shí)踐性思維方式的基本特征。第一，不僅在課前、課后進(jìn)行反思，而且在教學(xué)過程中能夠即興地思考豐富的內(nèi)容。第二，能夠積極地、感性地思考教學(xué)，即在教學(xué)中能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)過程展開推理，發(fā)現(xiàn)并解讀教與學(xué)的問題與意義，并從該問題與意義出發(fā)探尋教學(xué)的其他可能性，以求得實(shí)踐性問題的解決。第三，不限于教師的教，能夠置身于學(xué)生的種種立場(chǎng)來(lái)反思教師自身的教學(xué)，能夠多角度地把握教學(xué)事件。第四，在教學(xué)過程中，能夠根據(jù)教與學(xué)的語(yǔ)境，從教材內(nèi)容的關(guān)系、其他學(xué)生思考的關(guān)系上來(lái)做出相應(yīng)的思考與判斷。第五，能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的種種事件之間的復(fù)雜關(guān)系，不斷地重建教學(xué)所固有的問題框架。任何課堂實(shí)踐都是技術(shù)與藝術(shù)的對(duì)立統(tǒng)一。教學(xué)兼具技術(shù)性與藝術(shù)性，教學(xué)是一種有效的實(shí)用技術(shù)，但在教學(xué)過程中包含了藝術(shù)的要素———直覺性、創(chuàng)生性、即興性、表現(xiàn)性;無(wú)論哪一種教學(xué)方法，即便是電子計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，也必須有“藝術(shù)性”。建構(gòu)語(yǔ)文高效課堂，就是使語(yǔ)文教師努力從教學(xué)技術(shù)向教學(xué)藝術(shù)邁進(jìn)，其發(fā)展的邏輯思路可概括為:語(yǔ)文課堂技術(shù)(基礎(chǔ))———語(yǔ)文課堂技藝(橋梁)———語(yǔ)文課堂藝術(shù)(境界)。第一，語(yǔ)文課堂技術(shù)，即指那些來(lái)源于實(shí)踐、又高于實(shí)踐，并且被固化、定型，具有普適性的教學(xué)觀念、操作流程、方法手段等，它是濃縮了語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的精華，是靜態(tài)化了的語(yǔ)文教學(xué)智慧;課堂技術(shù)是高效課堂的起點(diǎn)，是高效課堂不可或缺的“底座”，因此，必須強(qiáng)化語(yǔ)文課堂技術(shù)的訓(xùn)練與掌握，為語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展打牢基礎(chǔ)。第二，語(yǔ)文課堂技藝，即指在熟練掌握語(yǔ)文課堂技術(shù)的基礎(chǔ)上，個(gè)性化地理解、遷移、改進(jìn)和重組現(xiàn)成的語(yǔ)文教學(xué)技術(shù)，使其更適應(yīng)當(dāng)下的教學(xué)情境，更符合自己的教學(xué)需求的一種更加合理有效的課堂樣態(tài);語(yǔ)文課堂技藝，是語(yǔ)文教師基于自己的專業(yè)積累，進(jìn)行反思性實(shí)踐的專業(yè)提升的成果表征。課堂技藝，是“有效課堂”到“高效課堂”的過渡帶，具有橋梁作用;追求語(yǔ)文課堂教學(xué)技藝，可以避免對(duì)名校名課的“模仿秀”，回歸語(yǔ)文真味。第三，語(yǔ)文課堂藝術(shù)，是高度自主化、個(gè)性化、彈性化的語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)，是一種“從心所欲不逾矩”的完美教學(xué)境界。教學(xué)藝術(shù)表現(xiàn)為優(yōu)秀教師對(duì)教與學(xué)的整體性理解和知行合一的行動(dòng)樣態(tài)，這些思維和行動(dòng)特征已經(jīng)組成了他們安身立命的個(gè)人哲學(xué)。研究語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的特征與形成，必須結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)文化背景，重視中國(guó)教師本土的思維和行動(dòng)特征研究，有必要通過整體性、情境化和默會(huì)知識(shí)等方式進(jìn)行研習(xí);如優(yōu)課研究、案例剖析、反思性模仿等方式，還可以采用師徒制、做中學(xué)、角色體驗(yàn)等途徑，促成語(yǔ)文教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)與升華。
1.1試驗(yàn)組采用情景與案例聯(lián)合教學(xué)法。雖然，護(hù)生在學(xué)校里學(xué)習(xí)了相關(guān)的理論知識(shí)后進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)，但并不能立即與實(shí)踐很好地結(jié)合，如對(duì)危重癥的病情評(píng)估、急救的處理等，遇到問題往往無(wú)所適從。因此，我科設(shè)計(jì)了情景與案例聯(lián)合的教學(xué)方式。入科后每周一下午由帶教老師依據(jù)產(chǎn)科常見護(hù)理技術(shù)操作及危重癥設(shè)計(jì)相關(guān)的場(chǎng)景，并結(jié)合典型的案例講解，在場(chǎng)景中學(xué)習(xí)常見?？评碚撝R(shí)和技能。之后入科實(shí)習(xí)由臨床帶教老師與護(hù)生實(shí)行“一對(duì)一”跟班帶教。
1.1.1案例分析每周一下午由教學(xué)老師或護(hù)士長(zhǎng)選取近年度的相關(guān)具有代表性的病歷，涉及常見的產(chǎn)科危重癥如子癇、急產(chǎn)、產(chǎn)后出血、新生兒窒息復(fù)蘇，每周選取其中之一，以多媒體的形式與學(xué)生進(jìn)行分析并討論，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用整體護(hù)理的觀念評(píng)估病情，指導(dǎo)學(xué)生如何分析和判斷，教師將重點(diǎn)的內(nèi)容和技能訓(xùn)練的要點(diǎn)在常見的案例中加以概括說明，更直觀地體現(xiàn)理論知識(shí)與臨床實(shí)踐的結(jié)合。
1.1.2情景設(shè)計(jì)每周一下午在講解案例分析之后，依據(jù)案例中的情景，并由具有豐富臨床和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師精心參與設(shè)計(jì)，指導(dǎo)學(xué)生在營(yíng)造的搶救場(chǎng)景中訓(xùn)練，將理論知識(shí)融入到模擬的病例場(chǎng)景中，通過具體的操作演練，重點(diǎn)培訓(xùn)護(hù)生觀察和首次評(píng)估患者病情的能力，初步分析問題能力和協(xié)助醫(yī)生進(jìn)行必要的應(yīng)急處理。教師將護(hù)生分為若干小組，指導(dǎo)護(hù)生對(duì)患者做出快速評(píng)估，準(zhǔn)備搶救藥品、物品，動(dòng)手操作常用儀器如輸液泵、氧氣裝置、簡(jiǎn)易復(fù)蘇器、心電監(jiān)護(hù)儀等的使用以及必要急救措施。小組成員相互配合，協(xié)作分工，輪流動(dòng)手操作演練。在情景模擬搶救中學(xué)習(xí)如何執(zhí)行口頭醫(yī)囑、如何給藥、如何保留和整理安瓶、如何記錄搶救經(jīng)過和書寫重癥記錄等。培訓(xùn)內(nèi)容涉及、基礎(chǔ)護(hù)理、?？谱o(hù)理、心理護(hù)理、健康教育、人文關(guān)懷、糾紛的處理等方面[3]。
1.1.3師生互動(dòng)課程結(jié)束后，教師與學(xué)生共同討論本次案例，學(xué)生可輪流自由發(fā)言，提出問題，共同討論不理解的難點(diǎn)和重點(diǎn)問題，教師可最后總結(jié)答疑，補(bǔ)漏并點(diǎn)評(píng)，矯正學(xué)生共性的錯(cuò)誤，進(jìn)一步加深課程理解。從而，有助于加強(qiáng)學(xué)生理論與實(shí)踐結(jié)合的深刻理解，有助于學(xué)生對(duì)理論知識(shí)系統(tǒng)化地掌握。例如學(xué)生可根據(jù)情景演練，主動(dòng)自己歸納總結(jié)搶救的流程，進(jìn)而加深印象，而非死記硬背似的記憶。
1.2教學(xué)評(píng)價(jià)出科考試，包括理論知識(shí)和操作技能,分別采用百分制。理論知識(shí)考核常用藥品、疾病護(hù)理要點(diǎn)、搶救流程、病例分析等,占100分;操作技能考核其產(chǎn)科常用護(hù)理技術(shù)操作及儀器設(shè)備使用熟練程度，占100分，60分以上為及格。
1.3統(tǒng)計(jì)學(xué)方法運(yùn)用SPSS17.0軟件進(jìn)行分析。
2結(jié)果
兩組教學(xué)效果比較經(jīng)x2檢驗(yàn)，試驗(yàn)組教學(xué)效果優(yōu)于對(duì)照組,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義,見表1。
3討論
3.1提升了臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量，增加了師生間的互動(dòng)。此聯(lián)合教學(xué)法的實(shí)施，不同于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，而是為學(xué)生創(chuàng)建了一個(gè)較為開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，帶教教師充分發(fā)揮了引領(lǐng)的作用，促進(jìn)學(xué)生思考，啟發(fā)學(xué)生大膽地提問，進(jìn)而分析和解決問題，提高了學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)，增加了學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生成為教學(xué)的主體，改變了以往教學(xué)中以教師授課為主的教學(xué)模式。教師將理論知識(shí)引用到常見的臨床案例中講解和分析，有助于學(xué)生理解教學(xué)中的難點(diǎn)，同時(shí)在情景演練中教師便于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的共性問題，利于集中指導(dǎo)，矯正錯(cuò)誤。由表1可見,試驗(yàn)組理論和操作考核成績(jī)均明顯優(yōu)于對(duì)照組(P<0.01),兩組成績(jī)差異有顯著意義。說明情景與案例聯(lián)合教學(xué)法較傳統(tǒng)教學(xué)法有效。理論與實(shí)踐兩者相結(jié)合的教學(xué)方式把原來(lái)單向教學(xué)過程轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向、互動(dòng)、合作、探究的過程,把護(hù)生原來(lái)的被動(dòng)接受變?yōu)橹鲃?dòng)參與,由死記硬背轉(zhuǎn)變?yōu)榉治?理解-實(shí)踐-鞏固[2]。
3.2培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)。由于產(chǎn)科工作的特點(diǎn)，要求護(hù)士動(dòng)手實(shí)踐能力及應(yīng)急處理能力較強(qiáng)，并具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)。且一些理論知識(shí)較抽象、枯燥，情景與案例結(jié)合的教學(xué)方式避免了理論與實(shí)踐知識(shí)的脫節(jié)，能更多地提供學(xué)生動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)，允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，積累間接經(jīng)驗(yàn)，尤其鍛煉了學(xué)生的綜合判斷能力。
3.3增強(qiáng)了護(hù)生的團(tuán)隊(duì)配合意識(shí)和提升了職業(yè)自豪感。在此聯(lián)合教學(xué)法中，通過在情景中演練，學(xué)生們親身體會(huì)到，合格的護(hù)士不但要具有精湛的護(hù)理技術(shù)和敏銳的觀察力，而且在搶救中要分工合作，緊密配合，增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)意識(shí)。從搶救成功的案例中，增加了自身的職業(yè)認(rèn)同感和自豪感，激發(fā)了學(xué)生對(duì)專業(yè)的熱愛敬業(yè)之情。
4小結(jié)
1.1臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生臨床工作負(fù)荷過高
目前培養(yǎng)研究生的大學(xué)院校附屬醫(yī)院往往是各地區(qū)級(jí)別較高的三甲醫(yī)院，醫(yī)療任務(wù)重，門診住院患者較多，醫(yī)生需要完成大量的臨床工作。研究生成為此項(xiàng)工作的主力軍，工作負(fù)擔(dān)巨大。另外，醫(yī)院硬件資源有限，電腦軟件操作繁瑣復(fù)雜，這些無(wú)形中增加了工作量，浪費(fèi)了寶貴的時(shí)間，為了完成工作，研究生需要經(jīng)常加班。導(dǎo)致他們沒有時(shí)間提高自己的業(yè)務(wù)水平。也可能使部分研究生身心俱疲，容易出現(xiàn)身心問題。
1.2對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生的培養(yǎng)模式陳舊或認(rèn)識(shí)不到位
一些導(dǎo)師最初為科研型碩士研究生導(dǎo)師，培養(yǎng)模式陳舊，重科研，輕臨床，導(dǎo)致臨床實(shí)踐時(shí)間減少，臨床技能提高有限。反之，專業(yè)學(xué)位碩士研究生畢業(yè)時(shí)也需要畢業(yè)論文答辯，他們也需要有一定的科研能力，但有部分導(dǎo)師重臨床、輕科研，導(dǎo)致他們科研能力低下，偏廢一方[1]。
1.3臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)落實(shí)不到位。
1.3.1按照輪轉(zhuǎn)計(jì)劃，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生需要至少在其他相關(guān)科室輪轉(zhuǎn)1年左右，但目前研究生輪轉(zhuǎn)時(shí)間較短，約4-6月。
1.3.2輪轉(zhuǎn)期間，部分同學(xué)對(duì)輪轉(zhuǎn)不重視，缺乏自覺性，未去輪轉(zhuǎn)科室輪轉(zhuǎn)，或輪轉(zhuǎn)科室要求不嚴(yán)格，輪轉(zhuǎn)流于形式。
1.3.3各輪轉(zhuǎn)科室缺乏有效、規(guī)范的管理體制和流程，缺乏有效管理，導(dǎo)致輪轉(zhuǎn)一團(tuán)糟。
1.3.4還有一部分研究生導(dǎo)師所在科室在分院區(qū)，部分科室床位數(shù)較少或是病種單一，導(dǎo)師未安排研究生去病種全面的綜合科室輪轉(zhuǎn)，限制了研究生臨床能力的提高。
1.4缺乏專業(yè)規(guī)范化的臨床技能培訓(xùn)及理論講座
按照培養(yǎng)方案的要求，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生須達(dá)到衛(wèi)生部頒發(fā)的《住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)試行辦法》中規(guī)定第一階段培訓(xùn)結(jié)束時(shí)要求的臨床工作水平。故培訓(xùn)結(jié)束后應(yīng)該掌握臨床上常見的操作技能。部分研究生反映醫(yī)院或科室沒有相關(guān)培訓(xùn)，導(dǎo)致他們常見操作技能低下，或難以按照最新的標(biāo)準(zhǔn)操作。醫(yī)院或教研室沒有安排針對(duì)研究生的理論講座或課題匯報(bào)討論，使得研究生缺乏理論學(xué)習(xí)的動(dòng)力，而且科研課題進(jìn)行中遇到的難題無(wú)從請(qǐng)教和解決。
1.5實(shí)習(xí)科室、輪轉(zhuǎn)科室缺乏考核或考核不嚴(yán)謹(jǐn)
臨床能力考核是檢驗(yàn)臨床能力培訓(xùn)效果最直接有效的方法。但由于各個(gè)醫(yī)學(xué)院校、科室具體情況不同，在臨床能力考核工作，臨床能力考核內(nèi)容及形式均不統(tǒng)一，存在較大差異。據(jù)調(diào)查，相當(dāng)多的科室缺乏臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生的出科考試。在一定程度上，放松了對(duì)研究生的評(píng)估和管理。缺乏一套科學(xué)有效的臨床能力考核體系對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生的臨床能力不能完整有效的評(píng)價(jià)，也不能為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)提供必要的反饋。臨床能力的提高急需一套科學(xué)規(guī)范、切實(shí)可行的考核體系作為保障，這也是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育急需解決的難點(diǎn)。
1.6部分臨床活動(dòng)缺乏權(quán)限
大部分研究生為應(yīng)屆畢業(yè)生，無(wú)臨床工作經(jīng)驗(yàn)，而我國(guó)執(zhí)業(yè)醫(yī)師法規(guī)定，具有高等學(xué)校醫(yī)學(xué)專業(yè)本科以上學(xué)歷，在執(zhí)業(yè)醫(yī)師指導(dǎo)下，在醫(yī)療、預(yù)防、保健機(jī)構(gòu)中試用期滿一年的，才可參加執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試，故應(yīng)屆本科畢業(yè)生沒有資格參加執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試，在進(jìn)入臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)后不能從事臨床工作，缺乏正規(guī)系統(tǒng)的臨床技能培訓(xùn)。部分研究生取得醫(yī)師資格證書，但卻不能在實(shí)習(xí)醫(yī)院注冊(cè)執(zhí)業(yè)，不能取得執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格，沒有處方權(quán)，難以獨(dú)立進(jìn)行臨床活動(dòng)，畢業(yè)時(shí)臨床能力難以達(dá)到臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位要求相應(yīng)的臨床能力。
1.7缺乏臨床工作中溝通能力的培訓(xùn)
部分研究生反映，他們?cè)谂R床工作過程中因?yàn)槿狈σ欢ǖ呐R床診治能力，同時(shí)也缺乏溝通技巧，往往難以有效的、全面的跟患者及家屬進(jìn)行溝通。
1.8缺乏對(duì)研究生的心理關(guān)注度
臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生同時(shí)需兼顧臨床及科研，心理壓力較大。在目前較差的醫(yī)療環(huán)境下，研究生在臨床工作過程中也容易成為醫(yī)鬧針對(duì)的對(duì)象，身心容易受到傷害。所以，預(yù)防性心理關(guān)注也是有必要的。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生培養(yǎng)的質(zhì)量保障策略教育部于2009年下發(fā)的《關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》明確指出，做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的合理定位，深入研究和準(zhǔn)確把握專業(yè)學(xué)位研究生教育規(guī)律，創(chuàng)新培養(yǎng)理念，改革培養(yǎng)模式，確保培養(yǎng)質(zhì)量。
2我們?cè)诎盐赵瓌t基礎(chǔ)上，根據(jù)我院存在的問題，提出以下改革策略
（1）優(yōu)化臨床資源、簡(jiǎn)化工作流程，減少臨床工作量，給研究生減負(fù)；
（2）更新理念，明確學(xué)位特點(diǎn)，臨床工作及科研并重；臨床醫(yī)學(xué)研究生培養(yǎng)應(yīng)按照專業(yè)學(xué)位的標(biāo)準(zhǔn)，調(diào)整培養(yǎng)方案和要求，要注重拓寬知識(shí)面，突出應(yīng)用和強(qiáng)調(diào)解決臨床實(shí)際問題，加強(qiáng)臨床能力和考核。醫(yī)學(xué)院應(yīng)該加強(qiáng)帶教醫(yī)院及導(dǎo)師的培訓(xùn)，提高他們對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生的認(rèn)識(shí)和理解，解放思想，與時(shí)俱進(jìn)，充分理解專業(yè)學(xué)位特點(diǎn)。
（3）建立并健全輪轉(zhuǎn)、培訓(xùn)、考核制度，規(guī)范管理a.臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位碩士研究生進(jìn)入臨床后應(yīng)該與導(dǎo)師仔細(xì)計(jì)劃好輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)計(jì)劃，醫(yī)院或教學(xué)分管部門應(yīng)嚴(yán)格按照輪轉(zhuǎn)計(jì)劃安排研究生實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)。b.研究生進(jìn)入相關(guān)臨床輪轉(zhuǎn)科室后首先進(jìn)行登記，向科室負(fù)責(zé)人進(jìn)行報(bào)道，由科室負(fù)責(zé)人分配帶教老師進(jìn)行帶教，輪轉(zhuǎn)期間需全面了解及熟悉輪轉(zhuǎn)科室業(yè)務(wù)及疾病特點(diǎn)。在科室輪轉(zhuǎn)期間，科室需安排業(yè)務(wù)講座。同時(shí)，醫(yī)院教育科也應(yīng)定時(shí)安排適合專業(yè)研究生的講座。c.出科時(shí)建議完善考核制度，不僅需測(cè)評(píng)思想道德，而且要進(jìn)行理論考試，同時(shí)還建議進(jìn)行輪轉(zhuǎn)科室相關(guān)技能的考試。對(duì)于不能達(dá)到輪轉(zhuǎn)水平的，應(yīng)該增加輪轉(zhuǎn)時(shí)間。醫(yī)院按照國(guó)家培養(yǎng)要求分階段、定期進(jìn)行考試，定時(shí)評(píng)估，優(yōu)化培訓(xùn)考核制度?？己梭w系包含初期的課程考核，計(jì)入學(xué)分，進(jìn)入臨床之后還有參加學(xué)術(shù)講座規(guī)定學(xué)分考核，輪轉(zhuǎn)科室考核，畢業(yè)考核及論文答辯考核。
（4）開拓新的培養(yǎng)思路，事半功倍，培養(yǎng)全面研究生2010年，上海市開展了臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)相結(jié)合的改革試驗(yàn)，基本思路是醫(yī)學(xué)本科生畢業(yè)以后，通過研究生入學(xué)考試和住院醫(yī)師招錄，進(jìn)入住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)基地，具有住院醫(yī)生和研究生雙重身份。學(xué)生畢業(yè)時(shí)，合格者可以獲得四證，即研究生畢業(yè)證書、碩士學(xué)位證書、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)證書、執(zhí)業(yè)醫(yī)師執(zhí)照。我們也應(yīng)借鑒上海甚至國(guó)外的研究生培養(yǎng)思路，力求高質(zhì)量的培養(yǎng)能力全面的研究生。
（5）開放執(zhí)業(yè)權(quán)限，充分發(fā)揮研究生的積極性
