時(shí)間：2023-03-14 15:04:17
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇角的度量教學(xué)設(shè)計(jì)，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
教學(xué)目標(biāo)：
1.通過自主學(xué)習(xí)，觀察，相互介紹認(rèn)識(shí)量角器各部分的名稱，了解角的計(jì)量單位。
2.通過小組合作，交流匯報(bào)，自主歸納角的測量方法，并能運(yùn)用量角器進(jìn)行角的測量，正確讀出角的度數(shù)。
3.通過觀察、比較、動(dòng)手測量，進(jìn)一步體會(huì)角的大小跟角的兩邊叉開大小有關(guān)，而與邊長的長短無關(guān)。
4.培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，動(dòng)手操作，合作交流的能力，在交流匯報(bào)時(shí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽，培養(yǎng)與他人合作的意識(shí)。
教學(xué)重點(diǎn)：認(rèn)識(shí)量角器，會(huì)用量角器測量角的大小，正確讀出角的度數(shù)。
教學(xué)難點(diǎn)：自主歸納出測量角的度數(shù)的方法，以及對(duì)內(nèi)外圈刻度線的認(rèn)識(shí)。
教學(xué)準(zhǔn)備：量角器、三角板、牙簽（或小棒）、練習(xí)題卡。
教學(xué)過程：
一、創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)習(xí)欲望
師：同學(xué)們，炮兵某部正在進(jìn)行一場軍事演習(xí)（多媒體出示畫面），炮兵戰(zhàn)士連續(xù)兩次射擊都沒有擊中目標(biāo)。在指揮員的指揮下進(jìn)行了調(diào)整，第三次終于擊中了目標(biāo)。
師：炮兵戰(zhàn)士調(diào)整了大炮的什么，最后擊中了目標(biāo)？
（設(shè)計(jì)意圖：此情境的創(chuàng)設(shè)既能圍繞知識(shí)的關(guān)鍵點(diǎn)，又彰顯了創(chuàng)設(shè)情境直接為教學(xué)服務(wù)的目的，不僅明確了精確角度的重要，也讓學(xué)生產(chǎn)生了一種急切學(xué)習(xí)的心理。）
二、引導(dǎo)觀察，揭示課題
1.回顧角的概念和各部分的名稱。
師：什么樣的圖形叫做角？
師：說一說角各部分的名稱。
根據(jù)學(xué)生的回答抓住角的兩邊都是射線，可以向一端無限延伸，教師用多媒體課件演示，讓更多的學(xué)生體驗(yàn)到無限延伸的含義。
2.出示課件。
師：把這些角按照從大到小的順序給它們排隊(duì)。
師：你知道∠3比∠1大多少嗎？
3.揭示課題。
師：如果我們能夠度量出這兩個(gè)角的大小，問題就解決了。你們想不想知道它們究竟相差多少呢？
揭示課題：角的度量
（設(shè)計(jì)意圖：“思起于疑”，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，讓學(xué)生指出各部分的名稱之后，將一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的問題“你知道∠3比∠1大多少嗎？”拋給學(xué)生，由于無法用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決這個(gè)問題，一下激起了學(xué)生的疑問，激發(fā)了學(xué)生探究新知的欲望。）
三、動(dòng)手操作，探究新知
1.認(rèn)識(shí)量角器。
（1）學(xué)生觀察量角器上有什么。
（2）讓部分學(xué)生嘗試說一說量角器上各部分的名稱。
（3）教師用多媒體課件演示并介紹量角器。
師：量角器半圓周上所刻的線就是量角器的刻度線，每10格上標(biāo)一個(gè)數(shù)。圓心就是量角器的中心點(diǎn)。外圓刻度（順時(shí)針方向）從0度開始到180度止，內(nèi)圓刻度（逆時(shí)針方向）也是從0度開始到180度止。
（4）同桌學(xué)生互相說一說量角器各部分的名稱。
（5）學(xué)生自學(xué)教材第37頁的內(nèi)容。（單位度及1度角的介紹）
（6）學(xué)生匯報(bào)，教師邊用多媒體演示邊說明，并板書：角的計(jì)量單位是“度”，用符號(hào)“o”來表示。把半圓分成180等份，每一份所對(duì)的角的大小是1度的角，記作1°。
（設(shè)計(jì)意圖：在認(rèn)識(shí)量角器時(shí)，讓學(xué)生初步整體感知量角器，要想知道角的大小，就要用量角器來測量。在讓學(xué)生認(rèn)識(shí)1度角時(shí)，放手讓學(xué)生自主觀察，可將學(xué)生自主探索和多媒體課件演示有機(jī)地結(jié)合起來，有效地幫助學(xué)生進(jìn)一步建立1度角的實(shí)際大小的表象。）
2.度量角。
（1）讓學(xué)生嘗試度量教材第37頁的∠1，并標(biāo)上度數(shù)。教師巡視，注意發(fā)現(xiàn)以下幾種錯(cuò)誤類型。
錯(cuò)誤類型一：量角時(shí)，量角器中心點(diǎn)和角的頂點(diǎn)沒有重合。
錯(cuò)誤類型二：量角器零刻度線與角的邊沒對(duì)齊。
錯(cuò)誤類型三：看錯(cuò)了刻度，應(yīng)看里圈，卻看外圈刻度了；或者應(yīng)看外圈卻看里圈刻度了。
（2）同桌學(xué)生說一說自己度量角的具體步驟。
（3）請(qǐng)學(xué)生說一說量角的方法和步驟。
（4）根據(jù)學(xué)生的匯報(bào)，教師小結(jié)學(xué)生的量角的方法。
（5）教師一邊演示量角，一邊讓學(xué)生對(duì)著教材上的∠1，跟老師一起用量角器度量。
（6）學(xué)生自主度量教材第37頁的∠2，同桌互相交流方法。
（7）教師再次強(qiáng)調(diào)量角的方法和量角過程中應(yīng)注意的事項(xiàng)。
（設(shè)計(jì)意圖：在教學(xué)量角時(shí)，先讓學(xué)生嘗試度量一個(gè)角，并與同桌交流，主要是為了讓學(xué)生初步感知量角的方法；再通過與其他同學(xué)交流，經(jīng)歷思維的碰撞進(jìn)一步了解度量角的方法；通過教師的小結(jié)，并跟著教師一起用量角器度量（模仿）鞏固量角的方法；接著通過多媒體演示強(qiáng)化度量角的方法，然后通過自主度量教材第37頁的∠2，這樣由感知—了解—掌握—強(qiáng)化—應(yīng)用實(shí)踐，鞏固了用量角器量角的方法，促進(jìn)了學(xué)生數(shù)學(xué)技能的發(fā)展。）
3.分析角的大小決定因素。
（1）多媒體出示：教材第38頁中的兩個(gè)角，請(qǐng)學(xué)生說一說兩個(gè)角有什么不同。估計(jì)一下，誰大誰小。
（2）讓學(xué)生用量角器在書上具體量一量，并標(biāo)出數(shù)據(jù)。學(xué)生操作，教師巡視，進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。
（3）學(xué)生匯報(bào)。
（4）教師拿出活動(dòng)角放在量角器上驗(yàn)證，叉開兩條邊，演示大小不同的角。
（5）教師根據(jù)學(xué)生回答小結(jié)并板書：角的大小與角的兩邊畫出的長短沒有關(guān)系。角的大小要看兩條邊叉開的大小，叉開的越大，角越大，不然則反之。
（設(shè)計(jì)意圖：分析角的大小決定因素，由猜測到驗(yàn)證，再到結(jié)論的得出，加深學(xué)生對(duì)角的大小的認(rèn)識(shí)，遵循兒童的認(rèn)知規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究精神。同時(shí)，也把角的兩邊是射線可以無限延長這一知識(shí)點(diǎn)結(jié)合起來，形成一個(gè)完整的知識(shí)系統(tǒng)。）
4.擺角（每人提供兩根牙簽）
（1）擺一個(gè)直角。
（2）擺一個(gè)30度、45度、60度的角，同桌互評(píng)。
（3）擺一個(gè)120度的角。
（4）教師多媒體演示對(duì)比，注意與直角形成對(duì)比。
（設(shè)計(jì)意圖：先讓學(xué)生擺一個(gè)90度的角，幫助學(xué)生建立特殊角的表象，再擺30度、45度、60度、120度的角，有利于學(xué)生正確判斷所擺的角的度數(shù)是讀內(nèi)圈，還是外圈，從而解決量角時(shí)讀數(shù)的難點(diǎn)。）
四、課堂練習(xí)
1.教材第38頁做一做第3題。
先讓學(xué)生估計(jì)兩個(gè)三角尺上各個(gè)角的度數(shù)，然后把這些角描在練習(xí)題卡紙上，再用量角器量一量各是多少度？教師進(jìn)行小結(jié)的時(shí)候，注意提醒學(xué)生量角時(shí)，可以先在心里把所要度量的角與三角尺上的角比一比，估計(jì)一下多少度，再進(jìn)行度量。
2.教材第39頁第3題。
注意引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)每增加一個(gè)整時(shí)就是增加30度，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生初步認(rèn)識(shí)180度和360度，為下節(jié)課做鋪墊。
3.思維拓展。
你見過這樣的簡筆畫嗎？
試著創(chuàng)作一幅，并量出每個(gè)角的度數(shù)?？梢园涯愕淖髌放c同伴交流、欣賞。
五、課堂總結(jié)
今天這節(jié)課你學(xué)到了什么？你是怎樣獲得這些收獲的？
教學(xué)反思：
“角的度量”歷來是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的難點(diǎn)。課前先布置學(xué)生自學(xué)，通過檢查學(xué)生自學(xué)情況，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)量角器的認(rèn)識(shí)不夠深入，原因之一是教材對(duì)量角器的介紹過于簡單（只有一幅圖片）；之二是學(xué)生缺乏觀察。學(xué)習(xí)角的度量常見的問題有兩個(gè)：一是量角器的擺放，二是利用內(nèi)外圈的刻度正確讀出角的度數(shù)。針對(duì)學(xué)生暴露出來的問題，備課時(shí)我預(yù)設(shè)到了這節(jié)課學(xué)生的難度，但是課上下來還是不盡人意。如，量角器的度數(shù)分內(nèi)圈和外圈，學(xué)生看量角器時(shí)，不論角的一邊對(duì)的是哪一圈的“0”刻度線，他們習(xí)慣看的是外圈的度數(shù)；有的即使外圈內(nèi)圈看對(duì)了，但是在讀刻度的時(shí)候，有時(shí)把六十幾讀成五十幾，從哪邊讀在他們的頭腦中比較模糊。學(xué)困生根本不會(huì)使用量角器，不會(huì)讀度數(shù)。根據(jù)以上學(xué)情，我分三個(gè)層次進(jìn)行教學(xué)。
第一層次：讓學(xué)生認(rèn)識(shí)量角器，重點(diǎn)放在指導(dǎo)學(xué)生觀察量角器上，建立刻度與讀數(shù)的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)1°角并在量角器上找出30°、45°、60°、90°、120°的角，初步悟出量角器上內(nèi)外圈刻度的不同讀法。建立30°、45°、60°、90°、120°的角的表象，進(jìn)一步建立空間觀念，豐富學(xué)生的形象思維。
第二層次：交流、總結(jié)用量角器度量角的方法。學(xué)生有了在量角器上找大小不同角的經(jīng)驗(yàn)，并已嘗試用量角器量角，課堂上就先讓學(xué)生講量角的方法，然后規(guī)范量角的步驟，接著進(jìn)行量不同方位的角，這樣就能提高學(xué)生使用量角器動(dòng)作的協(xié)調(diào)性，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手操作能力。
第三層次：探究角的大小和角的邊的關(guān)系。通過分組觀察，學(xué)生發(fā)現(xiàn)角的大小與角的兩條邊畫出的長短沒有關(guān)系；角的大小要看角的兩條邊叉開的大小，叉開得越大，角越大。在豐富學(xué)生的形象思維的基礎(chǔ)上使學(xué)生的抽象思維得到發(fā)展，又讓學(xué)生感受到探索數(shù)學(xué)奧秘的樂趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。在此基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)量一些方位特殊、邊比較短的角。
新課程指出義務(wù)教育物理課程是一門注重實(shí)驗(yàn)的自然科學(xué)基礎(chǔ)課程.此階段的物理課程應(yīng)注意讓學(xué)生經(jīng)歷實(shí)驗(yàn)探究過程，學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)和科學(xué)探究方法，提高分析問題及解決問題的能力.觀察和測量是科學(xué)探究的基本技能，長度的測量是最基本的科學(xué)測量.刻度尺的使用和讀數(shù)方法，是使用其他有刻度儀器、儀表的基礎(chǔ)，所以，學(xué)會(huì)正確使用刻度尺、學(xué)會(huì)刻度尺的讀數(shù)方法十分重要，它是學(xué)生真正步入科學(xué)殿堂的第一步.同時(shí)長度測量時(shí)需要的認(rèn)真、細(xì)致等嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和按實(shí)際測量進(jìn)行事實(shí)記錄的實(shí)事求是的科學(xué)精神，也是以后從事任何工作必須具備的基本科學(xué)素養(yǎng).
一、設(shè)計(jì)思路
1．一幅缺了玻璃的十字繡作品貫穿整個(gè)教學(xué)過程
本教學(xué)設(shè)計(jì)的整體思路是:為什么要學(xué)習(xí)長度測量？怎樣測量？學(xué)習(xí)長度測量有什么用？在這個(gè)設(shè)計(jì)中，以一幅沒有玻璃的十字繡作品貫穿始終.課堂導(dǎo)入階段，教師首先展示一幅漂亮但沒有玻璃的十字繡，怎樣才能配一塊合適的玻璃呢？學(xué)生的回答是需要測量畫框的尺寸，從而引出“測量”話題.在學(xué)習(xí)測量的過程中也始終沒有離開配玻璃這個(gè)話題，比如：刻度尺的選擇、厚木尺的使用等環(huán)節(jié).最后，讓學(xué)生利用所學(xué)的測量方法對(duì)畫框進(jìn)行測量，達(dá)到學(xué)以致用的目的.由于十字繡作品的介入，給枯燥的學(xué)習(xí)內(nèi)容增添了一抹亮色.
2．本設(shè)計(jì)突出了“板塊三串式”教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)，其中板塊設(shè)計(jì)實(shí)際上是明晰知識(shí)的主線
在每一板塊的具體設(shè)計(jì)中，通過任務(wù)性問題設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、師生反饋設(shè)計(jì)來展開教學(xué).這些問題是一種任務(wù)導(dǎo)向性問題，承載著具體的學(xué)習(xí)任務(wù)及目標(biāo)的分解.學(xué)生活動(dòng)應(yīng)充分利用學(xué)生已有知識(shí)，給予學(xué)生獨(dú)立思考空間時(shí)空，并利用小組同伴來互幫互糾，切忌教師從頭到尾滿堂灌.師生反饋設(shè)計(jì)要求教師及時(shí)了解學(xué)生活動(dòng)情況，抓住重、難點(diǎn)，抓住學(xué)生疑點(diǎn)進(jìn)行及時(shí)點(diǎn)評(píng)分析，同時(shí)通過巡視及時(shí)幫助學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，真正促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展.
3．注重學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)，確保學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位
物理是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)、強(qiáng)調(diào)動(dòng)手能力、思考能力的學(xué)科，所以學(xué)生活動(dòng)的設(shè)計(jì)尤為重要.本設(shè)計(jì)十分注重學(xué)生活動(dòng)的設(shè)計(jì)，比如：比較課桌的長寬高、制作單位換算表、切身體會(huì)長度單位、用厚木尺測量書的長度、測量一張紙的厚度等.這些活動(dòng)設(shè)計(jì)有的是淺嘗輒止的體驗(yàn)活動(dòng)（比較課桌的長寬高）、有的是螺旋式上升的思維活動(dòng)（制作單位換算表）、有的是充滿趣味的活動(dòng)（切身體會(huì)長度單位）、有的是嚴(yán)肅的探究活動(dòng)（用厚木尺測量書的長度、測量一張紙的厚度）.通過這些多維的活動(dòng)設(shè)計(jì)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性、培養(yǎng)了學(xué)生的動(dòng)手能力、真正營造以學(xué)生為主的學(xué)習(xí)氛圍.
4．教學(xué)過程中處理好難點(diǎn)和重點(diǎn)的關(guān)系
本節(jié)課中單位的換算是一個(gè)學(xué)習(xí)難點(diǎn)，但在本設(shè)計(jì)中并沒有花太多的時(shí)間.本人認(rèn)為熟練掌握單位換算的關(guān)鍵是：換算方法+適當(dāng)?shù)挠?xùn)練.在實(shí)際的教學(xué)中，有教師花很多的時(shí)間和精力在單位換算的技能訓(xùn)練上，而忽視了學(xué)生活動(dòng)和教學(xué)內(nèi)容的完整性.作為一節(jié)新授課，我們應(yīng)該著眼于學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，難點(diǎn)的把握是一個(gè)循序漸進(jìn)螺旋上升的過程，僅憑一節(jié)新課就使大多數(shù)學(xué)生掌握難點(diǎn)只是教師的一廂情愿，結(jié)果只會(huì)適得其反.
二、設(shè)計(jì)流程
板塊一：為什么學(xué)習(xí)長度的測量？
問題1：展示一幅漂亮但沒有玻璃的十字繡畫，如何知道玻璃的確切尺寸呢？
功能分析:本問題是讓學(xué)生在十字繡的視覺沖擊下，讓他們眼前一亮，但美中不足的是缺少一塊玻璃，從而激發(fā)學(xué)生解決問題的欲望.該問題貼近學(xué)生的生活，學(xué)生很容易進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài).
活動(dòng)設(shè)計(jì):同學(xué)們獨(dú)立思考，并用刻度尺比劃.
反饋方式:學(xué)生回答，教師簡單點(diǎn)評(píng).
問題2：你遇到過需要測量長度的這一類事情嗎？
功能分析:在學(xué)生思考這個(gè)問題的時(shí)候，讓他們感受到測量在平時(shí)的生活中是十分常
見的，也是很有必要的.解決了“為什么要進(jìn)行測量”這個(gè)問題，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)這節(jié)
課的作用就是學(xué)習(xí)長度測量并能解決生活中遇到的有關(guān)測量的問題.
活動(dòng)設(shè)計(jì):學(xué)生獨(dú)立思考后小組內(nèi)交流，并相互分享經(jīng)歷.
反饋方式:小組交流后請(qǐng)學(xué)習(xí)小組派學(xué)生代表講身邊的關(guān)于測量的事情，并鼓勵(lì)他們
說出更多自己的測量經(jīng)歷.
板塊二：長度測量需要怎樣的單位？
問題1：目測課桌的長、寬、高，哪一段不是最長也不是最短的？
功能分析:本問題的設(shè)計(jì)是想通過目測，然后通過三段長度的比較，選出那段長度，體現(xiàn)了“比較”的過程.同時(shí)，由于課桌的長和高的長度相差不大，學(xué)生的回答并非完全一致，由此也給學(xué)生一個(gè)啟示：目測并不精確，導(dǎo)致結(jié)果也不可靠.
活動(dòng)設(shè)計(jì):學(xué)生認(rèn)真觀察和目測課桌的長寬高，并進(jìn)行比較.
反饋方式:學(xué)生觀察時(shí)，教師巡視，關(guān)注學(xué)生的狀態(tài).組內(nèi)交流目測結(jié)果，并在全班
交流.（出現(xiàn)不同的目測結(jié)果，但學(xué)生又說不出所以然，讓他們意識(shí)到必須要有說服力
的證據(jù)來證實(shí)）
問題2：不用尺子你知道它的具體長度嗎？
功能分析:通過剛才的目測，學(xué)生意識(shí)到只有測出具體的長度才是最有說服力的， 當(dāng)
學(xué)生想測量時(shí)又給他們一個(gè)限制條件“不用尺子”，這并不是故意刁難學(xué)生，而是通過
這樣一個(gè)“難題”讓學(xué)生去感知測量過程就是比較的過程.
活動(dòng)設(shè)計(jì):學(xué)生獨(dú)立思考，并用自己的方法進(jìn)行長寬高的測量.
反饋方式:教師對(duì)學(xué)生的測量活動(dòng)進(jìn)行巡視，并對(duì)困難學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥，然后請(qǐng)學(xué)生說
出并演示自己的測量方法.學(xué)生的測量方法多種多樣，有用自己的手的大拇指與食指或
中指之間的距離作為衡量的標(biāo)準(zhǔn)的，也有用教科書的一邊的，還有用鉛筆、橡皮、筆盒
的，總之，他們能就地取材順利完成測量.
講述：“中國木工尺”的故事及米原器的來歷.
功能分析:通過前面的測量活動(dòng)和“中國木工尺”故事，意識(shí)到?jīng)]有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)是不能實(shí)現(xiàn)真正意義上的比較和測量的，因此長度標(biāo)準(zhǔn)的建立是非常有必要的，通過”米原器”的介紹，使學(xué)生了解我們現(xiàn)在使用的長度基準(zhǔn)，擴(kuò)展了學(xué)生的視野.
問題3：你知道長度的其他單位嗎？你會(huì)給他們排隊(duì)嗎？
功能分析:千米、米、分米、厘米、毫米是學(xué)生非常熟悉的長度單位，該問題在此基礎(chǔ)上提出了更高的要求：①能說出除此之外的其他長度單位；②能對(duì)列出的長度單位排隊(duì).在學(xué)生回答出問題之后，可以再追問：你知道這些新單位的符號(hào)嗎？用這樣3個(gè)問題達(dá)到讓學(xué)生了解長度單位的目的.
活動(dòng)設(shè)計(jì):學(xué)生先獨(dú)立思考，然后由組長匯總每個(gè)同學(xué)的意見，并由組員執(zhí)筆把單位排列在展示紙上.
反饋方式:巡視中鼓勵(lì)學(xué)生參與，并指導(dǎo)學(xué)生將結(jié)果寫在紙上，然后請(qǐng)2-3個(gè)小組將成果在全班用實(shí)物投影的方式進(jìn)行展示，并對(duì)微米、納米進(jìn)行重點(diǎn)的介紹.
問題4：你會(huì)進(jìn)行單位換算嗎？例題、4.3 km= cm，練習(xí)、7.2×102 nm = km.
功能分析:本問題是上面一個(gè)問題的遞進(jìn)，是難度較大的技能，所以在處理這個(gè)問題的時(shí)候分成兩個(gè)步驟，步驟一：將紙上的單位按照要求“開火車”，步驟二：將排列好的單位作為工具，挑戰(zhàn)幾個(gè)單位換算.
活動(dòng)設(shè)計(jì):引導(dǎo)學(xué)生看書上的信息快遞，并鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立將單位換算填寫在紙條上，然后要求同伴之間互幫互糾.然后可以依據(jù)單位換算表嘗試完成例題.
反饋方式:巡視中幫助學(xué)習(xí)困難學(xué)生，指導(dǎo)他們整理好單位換算表.然后請(qǐng)學(xué)生上講臺(tái)實(shí)物投影展示，并點(diǎn)評(píng)，學(xué)生有錯(cuò)誤可以用紅筆及時(shí)做好標(biāo)注.然后講解例題，幫助學(xué)生使用單位換算表，例題：4.3 km= cm解：4.3 km=4.3×103 m=4.3×103×102 cm=4.3×105 cm.接著巡視，點(diǎn)撥有困難的學(xué)生，指導(dǎo)使用單位換算表，先找到起點(diǎn)和終點(diǎn)，然后根據(jù)表寫出過程.
問題5：你對(duì)長度單位有切身的體會(huì)嗎？
功能分析:本問題的設(shè)計(jì)是試圖讓學(xué)生對(duì)長度單位的認(rèn)識(shí)僅僅停留在書本上，而是要讓學(xué)生對(duì)長度單位有一個(gè)感性的認(rèn)識(shí)，并能在自己的身體上找到長度單位.
活動(dòng)設(shè)計(jì):給每對(duì)同伴發(fā)一根1米和1分米的棉繩，然后讓他們找找身邊或身體上與
這些長度單位一樣長的物體或部位.
反饋方式:學(xué)生活動(dòng)時(shí)，教師維持好秩序，并鼓勵(lì)學(xué)生找到更多的跟長度單位一樣長的物體.活動(dòng)結(jié)束后，請(qǐng)學(xué)生展示，出現(xiàn)了各種各樣的結(jié)果.例如：我的劉海有1分米，我的腿有1米，我的指甲寬是1厘米等.
板塊三：你測量長度的方法科學(xué)嗎？
問題1：介紹各種測量工具，你會(huì)使用刻度尺準(zhǔn)確測量長度嗎？
功能分析:學(xué)生最熟悉的測量長度的工具是刻度尺，通過介紹螺旋測微器、游標(biāo)卡尺、
激光測距儀等工具，可以開闊學(xué)生的視野，激發(fā)他們繼續(xù)深入學(xué)習(xí)的興趣.學(xué)生從小學(xué)
開始就使用刻度尺，但是否能正確使用卻是一個(gè)新的問題，學(xué)生在問題的驅(qū)動(dòng)下閱讀刻
度尺的使用方法，提高了學(xué)生的閱讀和自學(xué)能力.
活動(dòng)設(shè)計(jì):用PPT的圖片和實(shí)物展示各種長度測量的工具，學(xué)生自學(xué)刻度尺的使用方
法.
反饋方式:巡視學(xué)生的自學(xué)情況，提醒部分學(xué)生在閱讀過程中對(duì)重點(diǎn)知識(shí)要進(jìn)行標(biāo)注.
問題2：你會(huì)準(zhǔn)確測量嗎？
功能分析:學(xué)生認(rèn)真閱讀了刻度尺的使用方法并做了標(biāo)注并不意味著會(huì)真正使用刻度
尺，而是要老師設(shè)計(jì)好障礙，然后讓他們實(shí)際去操作，學(xué)生使用過程中發(fā)現(xiàn)、分析和解
決問題，在這樣精心設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)中讓他們加深使用刻度尺應(yīng)該注意的細(xì)節(jié)，例如怎樣理
解刻度與被測物體緊靠、刻度尺的選擇等，從而提高學(xué)生動(dòng)手能力和分析問題的能力.
活動(dòng)設(shè)計(jì):每對(duì)同伴發(fā)一根厚的木刻度尺，用它測量物理教科書的長度，一個(gè)學(xué)生測
量，另一個(gè)學(xué)生觀察，然后再交換.
反饋方式:教師巡視，全面了解學(xué)生的測量情況，呈現(xiàn)學(xué)生的測量方法，并由教師重
點(diǎn)點(diǎn)撥，提問：①這把尺很厚，但又只能用它來測量，你們覺得這樣測量有什么問題嗎？
你怎樣解決這個(gè)問題？學(xué)生回答：尺太厚，讀數(shù)會(huì)有誤差.學(xué)生思考后有部分學(xué)生會(huì)將
尺面與書面垂直進(jìn)行測量.②使用塑料尺、鋼尺時(shí)也需要將尺面垂直于被測物體來達(dá)到刻度被測物體緊靠的目的嗎？學(xué)生觀察后回答：不需要，因?yàn)橛械乃芰铣叩目潭瓤淘诔叩谋趁?，而塑料尺是透明的，可以?zhǔn)確讀數(shù).就算是不透明的塑料尺，它的刻度面也是斜的.鋼尺由于鋼材料不容易段，可以做得很薄，問題也就不存在了.③如果尺的零刻度線模糊不清了怎么辦？學(xué)生回答：可以從清楚的刻度線那開始測量.④給十字繡配玻璃，選擇分度值大的還是小的刻度尺？學(xué)生回答：分度值小的更精確.
問題3：讀數(shù)和記錄是很重要的一種技能，你會(huì)準(zhǔn)確讀數(shù)嗎？
功能分析:長度讀數(shù)是初中物理中要求最高的讀數(shù)，要求準(zhǔn)確值+估讀值+單位，而平
時(shí)沒有估讀要求，所以要通過訓(xùn)練來達(dá)到目的.
活動(dòng)設(shè)計(jì):教師先講解讀數(shù)要求，然后同伴之間進(jìn)行測量讀數(shù)和交流，要求是每人至少測量讀數(shù)2次，但其中必須有一次是測量物理教科書的長度（注：刻度尺自選）.
反饋方式:教師巡視，并糾正一些錯(cuò)誤的測量方法，聆聽一些學(xué)習(xí)困難學(xué)生的讀數(shù)，最后全班交流教科書的長度.
問題4：怎樣測量一頁紙的厚度？
功能分析:這個(gè)問題的提出，提高了長度測量的要求，由普通測量提升到了特殊測量
的高度.這個(gè)問題的處理還是先讓學(xué)生嘗試，失敗后讓他們自己想辦法解決.這樣的處
理方式比直接告知方法要好得多：①可以滿足學(xué)生的動(dòng)手需求；②提高學(xué)生思維能力.
活動(dòng)設(shè)計(jì):學(xué)生認(rèn)真閱讀要求，然后用刻度尺測量一頁紙的厚度.
反饋方式:教師巡視，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)困難學(xué)生進(jìn)行測量.學(xué)生代表交流測量結(jié)果.教師
追問：你的測量經(jīng)歷要提醒大家在測量過程中注意什么？學(xué)生回答：封面和內(nèi)頁不一樣
厚、頁數(shù)不等同頁碼、紙要壓緊等.
板塊四：長度測量的應(yīng)用
問題1：長度測量在生活中用處很大，比如我們測量好畫框的尺寸就可以去配玻璃，他還可以幫助破案呢，想不想了解一下怎么回事？
功能分析:學(xué)習(xí)的目的就是學(xué)以致用，學(xué)習(xí)了長度的測量有什么用呢？與開頭提出的
問題呼應(yīng).讓學(xué)生閱讀“生活?物理?社會(huì)”增加學(xué)習(xí)的趣味性.
活動(dòng)設(shè)計(jì):學(xué)生暢所欲言，閱讀材料，談?wù)劯惺?
反饋方式:教師認(rèn)真聆聽學(xué)生的發(fā)言，最后進(jìn)行總結(jié).
課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生達(dá)到：“使用基本的工具和儀器進(jìn)行觀察與測量，養(yǎng)成良好的操作習(xí)慣，遵守安全操作的規(guī)則；能從多種渠道獲得信息資料；具有觀察、實(shí)驗(yàn)、收集和處理信息的初步技能，以及用科學(xué)語言表達(dá)和交流的初步技能?！弊阋姡^察、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰ε囵B(yǎng)的重要性以及基本技能學(xué)習(xí)的必要性。故而，本節(jié)教學(xué)應(yīng)該注重實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生主動(dòng)參與活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)生溫度計(jì)使用的技能訓(xùn)練。
本節(jié)是浙教版七上《科學(xué)》（2012版）第一章《科學(xué)入門》第四節(jié)《科學(xué)測量》第三課時(shí)的內(nèi)容，是繼長度、體積的測量學(xué)習(xí)之后又一個(gè)必須掌握的基本測量項(xiàng)目，為學(xué)生成功邁向科學(xué)探究積淀了又一技能基礎(chǔ)，積極服務(wù)于后續(xù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)（如熔點(diǎn)、沸點(diǎn)、溶解度的測定）。
教材首先明確溫度的定義，然后以“溫度的感覺”實(shí)驗(yàn)來引出借助測量工具――溫度計(jì)，以更精確地判斷溫度高低是很有必要的。接著，結(jié)合圖片介紹了溫度計(jì)的結(jié)構(gòu)，闡述了其工作原理，說明了關(guān)于攝氏溫度的規(guī)定。在呈現(xiàn)了不同類別的液體溫度計(jì)之后，又以圖片為情境創(chuàng)設(shè)問題“想一想為什么一定要這樣做”，促使學(xué)生在討論中掌握液體溫度計(jì)的規(guī)范使用。為了強(qiáng)化學(xué)生的體驗(yàn)，教材還設(shè)置了“觀察不同的溫度計(jì)”、“測量水溫”、“觀察體溫計(jì)”等活動(dòng)。最后，仍是通過圖片，介紹了電子溫度計(jì)、金屬溫度計(jì)等多種溫度計(jì)，拓寬了視野。圖片、活動(dòng)的穿插，豐富了教材，也增強(qiáng)了學(xué)生的體驗(yàn)，有利于學(xué)生知識(shí)的構(gòu)建。但個(gè)人認(rèn)為，課堂活動(dòng)的安排和設(shè)置還是稍欠妥，某些環(huán)節(jié)稍作改進(jìn)，或稍作調(diào)整。比如，對(duì)溫度計(jì)的結(jié)構(gòu)，可由學(xué)生觀察實(shí)物發(fā)現(xiàn)得出。關(guān)于溫度計(jì)的原理，可增設(shè)“手捂玻璃泡”的實(shí)驗(yàn)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)“液體熱脹冷縮”的理解。至于溫度計(jì)的使用，考慮到科學(xué)測量的通用性，我們可以把起點(diǎn)抬高，讓學(xué)生先討論注意事項(xiàng)，再呈現(xiàn)圖片引導(dǎo)歸納出正確的操作步驟。隨后，把“測量水溫”活動(dòng)提上來，讓學(xué)生馬上動(dòng)手鞏固技能。這樣的課堂更開放，也更能激發(fā)學(xué)生的思維?？紤]到課時(shí)容量，部分還可以稍作刪減。比如“觀察不同的溫度計(jì)”，為節(jié)約課堂時(shí)間，在“觀察體溫計(jì)”活動(dòng)之后，直接以體溫計(jì)和提供的一種液體溫度計(jì)為代表進(jìn)行區(qū)分即可。
2學(xué)情分析
溫度，是一個(gè)學(xué)生比較熟悉的概念。生活中積累的感性經(jīng)驗(yàn)和小學(xué)科學(xué)知識(shí)提供的理論基礎(chǔ)，讓七年級(jí)的學(xué)生能很快達(dá)成共識(shí)：溫度表示物體的冷熱程度。對(duì)于冷熱概念的體驗(yàn)，學(xué)生并不陌生，特別是對(duì)氣溫，在溫州這個(gè)還算四季分明的地方，能夠感受到春暖夏熱、秋涼冬寒。在平時(shí)生活中，學(xué)生也接觸過體溫計(jì)、溫度計(jì)等，已初步了解它們的使用方法。即便如此，學(xué)生對(duì)本節(jié)仍有許多模糊甚至錯(cuò)誤的概念，比如認(rèn)為感覺上的冷熱程度就表示了溫度的高低，認(rèn)為溫度的單位是度。同時(shí)，學(xué)生并沒有全面地了解溫度計(jì)的構(gòu)造，也沒有深入研究它的工作原理，對(duì)正確使用溫度計(jì)、體溫計(jì)也有一些誤區(qū)。教師應(yīng)該充分利用這些“問題”創(chuàng)設(shè)情境，以驅(qū)動(dòng)學(xué)生在疑問中產(chǎn)生探究的欲望，激發(fā)他們積極學(xué)習(xí)的興趣；開展系列教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐的樂趣中輕松學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自己動(dòng)手體會(huì)水的冷熱程度來明確溫度的含義，得出溫度計(jì)的工作原理，并掌握溫度計(jì)的正確使用方法。
3教學(xué)目標(biāo)
知識(shí)與技能
（1）知道溫度表示物體的冷熱程度，明確憑感覺判斷溫度的高低是不可靠的；
（2）了解溫度計(jì)的結(jié)構(gòu)和測量原理；
（3）學(xué)會(huì)正確使用溫度計(jì)，學(xué)會(huì)攝氏度的讀法和寫法。
過程與方法
（1）通過觀察和實(shí)驗(yàn)，掌握溫度計(jì)的使用方法，提高觀測能力，鍛煉動(dòng)手能力；
（2）通過讀寫練習(xí)，規(guī)范攝氏度的表示方法，培養(yǎng)良好科學(xué)習(xí)慣；
（3）通過小組合作討論，提升自我分析、解決問題的能力。
情感、態(tài)度與價(jià)值觀
（1）感受實(shí)驗(yàn)趣味，享受成功喜悅，保持學(xué)習(xí)興趣；
（2）尊重事實(shí)依據(jù)，敢于質(zhì)疑問難，善于合作交流，樂于活動(dòng)探究，樹立嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度；
（3）體會(huì)科學(xué)技術(shù)發(fā)展給人類文明帶來的進(jìn)步。
4教學(xué)重難點(diǎn)
在日常生活中，學(xué)生有接觸過體溫計(jì)、氣溫計(jì)，對(duì)溫度計(jì)并不陌生，但對(duì)它的使用卻僅限于表層且存在著一些誤區(qū)，對(duì)其測量原理也沒能去領(lǐng)悟、去深究。糾正這些誤區(qū)，研究它的原理，幫助學(xué)生更好地理解溫度計(jì)、掌握它的操作要領(lǐng)，是實(shí)驗(yàn)探究的需要，是學(xué)科對(duì)學(xué)生的要求。由此，確認(rèn)本節(jié)教學(xué)重點(diǎn)為：溫度計(jì)的測量原理和正確使用。
“攝氏度”的科學(xué)讀法和寫法學(xué)生第一次碰到，受電視媒體廣告的誤導(dǎo)，學(xué)生往往會(huì)將“℃”直接讀成“度”， 一些粗心的學(xué)生甚至?xí)ⅰ啊妗睂懗纱髮慍。再加上它涉及正數(shù)和負(fù)數(shù)溫度的表示，受數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的干擾，學(xué)生極有可能將“-20 ℃”錯(cuò)誤地讀成“負(fù)20度”。以上種種，都使得關(guān)于溫度的正確讀寫成為本節(jié)的難點(diǎn)。
5教學(xué)過程
課前準(zhǔn)備：冷（0 ℃）、熱（約60 ℃）、溫（約20 ℃）三杯水，演示溫度計(jì)一支，煤油溫度計(jì)若干，體溫計(jì)若干，盛水燒杯若干，多媒體課件。
溫度的測量
一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣
圖片欣賞：酷熱的沙漠、冰封的北極、溫帶的四季圖。
師：看到這些圖片，你會(huì)有哪些感想？
生：沙漠的熱，北極的冷，溫帶的春暖夏熱、秋涼冬寒。
評(píng)析：通過不同景觀的對(duì)比，讓學(xué)生感受大自然的冷和熱，引發(fā)學(xué)生探索大自然的興趣。
師：自然界的冷和熱是普遍存在的現(xiàn)象。你覺得今天的天氣如何？
生：熱。
評(píng)析：從生活實(shí)際入手，從學(xué)生熟知的天氣談起，讓科學(xué)走近生活，使學(xué)生體會(huì)科學(xué)并不神秘，它就在我們身邊。
師：在生活中，我們通常用什么量來表示物體的冷和熱？
生：溫度。
師：溫度是如何反映物體的冷熱程度的？
生：熱的物體溫度高一點(diǎn)，冷的物體溫度低一點(diǎn)。
評(píng)析：引發(fā)學(xué)生討論，讓他們?cè)谟懻撝袑⑸钪械睦錈崤c科學(xué)中的溫度高低融合在一起，培養(yǎng)學(xué)生自我分析問題、解決問題的能力。
二、合作探究，進(jìn)入主題
1.溫度計(jì)
師：假如，你們剛上完體育課回來，老師給你準(zhǔn)備了兩杯水，一熱一溫，你會(huì)選擇哪一杯？
生：溫水。
活動(dòng)一“判一判”：判斷下列兩杯水中，哪杯是冷水，哪杯是熱水？
（教師事先提供兩杯水于講臺(tái)桌面展示）
師：你是如何判斷的？
生：用手去摸，熱水上方會(huì)有“水汽”。
師：的確，溫度的高低是可以被感知的。
活動(dòng)二“做一做”（在原有的冷水和熱水之間添加一杯溫水，請(qǐng)不同的學(xué)生上臺(tái)感受）：將我們的左右手食指分別浸入冷、熱水中，然后，兩個(gè)手指同時(shí)浸入中間杯子的溫水中，兩個(gè)手指感覺到的水溫一樣嗎？說明了什么？
生：不一樣，一個(gè)感覺冷，一個(gè)感覺熱。
說明單憑人的感覺來判斷物體的冷熱程度（溫度高低）是不可靠的。
評(píng)析通過兩次實(shí)驗(yàn)對(duì)比，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生明確人的感官有時(shí)是會(huì)“欺騙”我們的，從而觸發(fā)學(xué)生的主動(dòng)思考，促使他們積極尋求新的途徑，也就為順利過渡到溫度計(jì)的教學(xué)埋下了伏筆。
師：那，如何才能更準(zhǔn)確、更科學(xué)地測量水的溫度呢？
生：借助溫度計(jì)。
師：在日常生活中你都見過哪些溫度計(jì)？誰能描述一下它的結(jié)構(gòu)？
生：氣溫計(jì)、體溫計(jì)……
師：今天，老師把這位大家熟悉的陌生朋友帶到了課堂，請(qǐng)拿起它，按照從里到外、從下到上的順序仔細(xì)觀察它的構(gòu)造（課前發(fā)放給每人一水銀溫度計(jì)）。
活動(dòng)三觀察溫度計(jì)
溫馨提示：溫度計(jì)（玻璃儀器）要輕拿輕放，謹(jǐn)防破裂。
生：（匯報(bào)觀察結(jié)果。教師結(jié)合演示溫度計(jì)帶領(lǐng)學(xué)生再次認(rèn)識(shí)溫度計(jì)結(jié)構(gòu)）
溫度計(jì)構(gòu)造玻璃泡：內(nèi)有液體，與細(xì)管相連
玻璃管：內(nèi)徑很細(xì)且粗細(xì)均勻
管壁上有刻度（量程、最小刻度）
單位：℃
評(píng)析（1）以人為本，珍愛生命，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)前的安全教育，也為后面“測量水溫”實(shí)驗(yàn)鋪好路子。（2）讓學(xué)生體會(huì)日常中的“看”和科學(xué)實(shí)驗(yàn)中的“觀察”仍是有區(qū)別的，從而學(xué)會(huì)如何用眼睛去觀察，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度，訓(xùn)練他們的觀察能力和思維能力。
師：你知道“℃”符號(hào)代表的含義嗎？
生：攝氏度，溫度的單位。
師：這里要注意，“℃”是溫度的常用單位，并非國際單位。
評(píng)析：適時(shí)點(diǎn)撥，排除干擾，引導(dǎo)學(xué)生走出“課本上強(qiáng)調(diào)的就一定是國際單位”的思維定勢區(qū)，加強(qiáng)學(xué)生的辨別能力。
圖片展示：書本P15圖1-32“溫度計(jì)上的刻度”
師：這里出示了一些比較特殊的溫度，你能試著讀出嗎？
生：100 ℃：100攝氏度58 ℃：58攝氏度37 ℃：37攝氏度0 ℃：0攝氏度
活動(dòng)四“小小播報(bào)員”：青海玉樹年平均氣溫-0.8 ℃，最低氣溫-42 ℃，最高氣溫28 ℃
（師指出“-0.8 ℃”應(yīng)念“零下0.8攝氏度”而非“負(fù)0.8攝氏度”。同時(shí)強(qiáng)調(diào)：零下溫度自0 ℃往下，數(shù)字越大，表示溫度越低。）
師：那么，溫度計(jì)上的0 ℃、100 ℃又是如何確定的？
生：（閱讀：P15最下面一段話）把冰水混合物的溫度定為0 ℃，水沸騰時(shí)的溫度定為100 ℃（教師補(bǔ)充該溫度是在標(biāo)準(zhǔn)大氣壓下測定的）。
評(píng)析以學(xué)生為本，通過圖片觀察、閱讀材料、角色體驗(yàn)等多種教學(xué)方式，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)生活環(huán)境中常見的溫度值，變學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獲取信息、處理信息的能力；注重學(xué)生作為人的發(fā)展，注重在錯(cuò)誤中的思想教育。
2.溫度計(jì)的測量原理
活動(dòng)五“捂一捂”：用手捂住溫度計(jì)玻璃泡，觀察液體的變化；放手，再觀察。
生：液面先上升后下降。
師：液面的升降變化說明了什么？你有什么啟發(fā)？
生：液體熱脹冷縮，實(shí)驗(yàn)用的溫度計(jì)是利用這一原理制作而成。
評(píng)析化抽象、枯燥的理論為趣味、生動(dòng)的實(shí)驗(yàn)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)液體熱脹冷縮特點(diǎn)的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)。
3.溫度計(jì)的正確使用
師：倘若，現(xiàn)在我們用手中的水銀溫度計(jì)測量水溫，思考：有什么要注意的嗎？為什么？
生：不能超過它的量程，否則可能損壞溫度計(jì)；讀數(shù)時(shí)應(yīng)該平視…
評(píng)析：充分挖掘?qū)W生的已有知識(shí)和已有經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)以致用，享受學(xué)習(xí)的樂趣，體驗(yàn)成功的欣喜；培養(yǎng)學(xué)生勤于思考、樂于動(dòng)腦的習(xí)慣，樹立學(xué)生不僅要“知其然”且更應(yīng)“知其所以然”的科學(xué)態(tài)度。
圖片展示：P24圖1-55“溫度計(jì)的使用方法”
師：閱讀圖片，你能用幾個(gè)簡單的字來歸納溫度計(jì)的使用步驟嗎？
生：選量程、握上端、平視…
師（歸納）：或者，也可以說要做到“四正確”：選正確、放正確、讀正確。我們辛苦操作得出來的數(shù)據(jù)當(dāng)然還要“記正確”。
活動(dòng)六“試一試”：測量水溫（兩人一小組合作）
（教師邊巡視邊指導(dǎo)，還可請(qǐng)錯(cuò)誤操作的學(xué)生上臺(tái)演示，讓其他學(xué)生幫助其糾正，鞏固并規(guī)范溫度計(jì)的操作要點(diǎn)。）
評(píng)析現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，促使學(xué)生自發(fā)地對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新的審視與自我構(gòu)建，培養(yǎng)學(xué)生的領(lǐng)悟能力和動(dòng)手操作能力，鍛煉學(xué)生利用理論知識(shí)解決實(shí)際問題的能力；尊重學(xué)生個(gè)體差異，通過小組合作、上臺(tái)演示、學(xué)生糾錯(cuò)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，提高課堂教學(xué)氛圍，培養(yǎng)他們的協(xié)作能力。
三、適度拓展，深化主題
師：以上，我們學(xué)習(xí)了一些液體溫度計(jì)的相關(guān)知識(shí)。在生活中，還有一些其他溫度計(jì)，你能試著向其他同學(xué)介紹其中的一種或幾種溫度計(jì)嗎？
生：……（教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀書本P25最下面自然段，簡單認(rèn)識(shí)各種溫度計(jì)）
評(píng)析體現(xiàn)學(xué)生課堂主人翁的地位，考察學(xué)生對(duì)生活的洞悉能力，培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)和歸納能力；拓展學(xué)生知識(shí)面，讓學(xué)生了解到科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對(duì)人類的推動(dòng)作用；將課堂延伸到課后，激發(fā)學(xué)生課堂外學(xué)習(xí)研究其他溫度計(jì)的熱情。
四、歸納小結(jié)，鞏固知識(shí)
師：通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，談一談你有哪些收獲？或者，你有哪些感想？
生：…
本節(jié)課將物質(zhì)的量濃度概念與物質(zhì)的量濃度溶液配制放在一節(jié)課中，物質(zhì)的量濃度的概念的提出與溶液配制屬于解決問題層面的問題，而濃度計(jì)算則是純技術(shù)層面問題，從學(xué)生的可持續(xù)性發(fā)展角度分析，二者不可同日而語。因此本節(jié)課在提出物質(zhì)的量濃度概念，解決了質(zhì)量分?jǐn)?shù)應(yīng)用的不便后，僅對(duì)其作簡單的理解，隨后馬上進(jìn)入溶液配制環(huán)節(jié)，從而逐步去解決儀器選擇與設(shè)計(jì)、操作流程的設(shè)計(jì)問題，從而使課堂內(nèi)容緊張有序并使學(xué)生充滿期待。而有關(guān)濃度的計(jì)算則在后續(xù)課中進(jìn)行。
二、教學(xué)目標(biāo)：
【知識(shí)與技能】
1、初步學(xué)會(huì)實(shí)驗(yàn)室配制一定物質(zhì)的量濃度溶液的方法和技能。
2、初步學(xué)會(huì)容量瓶的使用方法。
【過程與方法】
通過小組討論、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、動(dòng)手操作，學(xué)生的思維能力、動(dòng)手能力、合作競爭意識(shí)得到了提高。
【情感、態(tài)度與價(jià)值觀】
通過動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、小組討論、交流合作、體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣，感受成功的喜悅，并培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的學(xué)習(xí)態(tài)度和愛國主義精神。
三、教學(xué)過程
［復(fù)習(xí)］在實(shí)際生產(chǎn)和科學(xué)實(shí)驗(yàn)中，固體往往要配成溶液才能使用，濃溶液也常常須稀釋到一定濃度才能滿足需要，有關(guān)溶液的配制在初中我們就已學(xué)習(xí)過，即一定質(zhì)量分?jǐn)?shù)的溶液的配制，請(qǐng)大家回憶有關(guān)知識(shí)后，思考并回答以下問題:
配制200 g 5%的NaCl溶液，需要哪些實(shí)驗(yàn)用品和進(jìn)行什么樣的操作？
(學(xué)生考慮并回答)
(天平、藥匙、玻璃棒、小燒杯、量筒、膠頭滴管)
［導(dǎo)入］物質(zhì)的量濃度和溶質(zhì)的質(zhì)量分?jǐn)?shù)一樣，也是用來表示溶液組成的。如果我們要配制一定物質(zhì)的量濃度的溶液，所需容器和步驟是否和配制一定質(zhì)量分?jǐn)?shù)的溶液一樣呢？這就是我們本節(jié)課所要解決的問題。
［板書］四、配制一定物質(zhì)的量濃度的溶液
［教師］下面，我們以配制500 mL 1 mol?L-1 的Na2CO3溶液為例來分析配制一定物質(zhì)的量濃度的溶液所需的儀器和步驟。
［講解］溶液是由溶質(zhì)和溶劑組成的，要配制一定濃度的溶液，首先需要算出溶質(zhì)的質(zhì)量:
m(Na2CO3)=n(Na2CO3)?M(Na2CO3)＝c(Na2CO3)?V［Na2CO3 (aq)］?M(Na2CO3)=0.1 mol?L－1×0.5 L×106 g?mol－1＝5.3 g
［板書］配制步驟：1.計(jì)算
［設(shè)問］我們用什么儀器來取用5.3 g的Na2CO3呢？
(學(xué)生回答)
［板書］儀器
天平(含濾紙)，藥匙
［設(shè)問］所需溶質(zhì)的質(zhì)量有了，那么，所需溶劑即水的量呢?我們能否算出它的質(zhì)量或體積呢?
(學(xué)生思考并討論)
［教師］顯然，我們根據(jù)題中條件無法算出水的量。即我們不能通過用一定量的水和Na2CO3混合來配出所需的Na2CO3溶液。那么，是不是就沒有其他辦法了呢？
［教師］展示500 mL的容量瓶
［教師］這種儀器可以幫助我們達(dá)到目的。請(qǐng)大家回憶實(shí)驗(yàn)基本操作中容量瓶的使用方法。
［投影］容量瓶的使用:
1.容量瓶的規(guī)格：100 mL、250 mL、500 mL、1000 mL等。
2.使用前須檢驗(yàn)容量瓶是否漏水。
3.溶液溫度與容量瓶上標(biāo)定溫度一致時(shí)，所取液體的體積最標(biāo)準(zhǔn)。
4.溶液液面接近刻度線1 cm～2 cm時(shí)，須用膠頭滴管加水至刻度線。
［教師］下面，老師演示配制溶液的過程，大家請(qǐng)注意觀察我所用到的儀器和操作步驟。
(教師演示,總結(jié)出以下的內(nèi)容并板書)
［板書］配制步驟
1.計(jì)算2.稱量3.溶解4.移液5.洗滌6.定容7.搖勻
［儀器］天平(含濾紙),藥匙,容量瓶，燒杯，玻璃棒，膠頭滴管。
［教師］在熟悉了配制步驟和所用儀器后，請(qǐng)大家思考回答下列問題。
［投影］
1.為什么要用蒸餾水洗滌燒杯內(nèi)壁？
2.為什么要將洗滌后的溶液注入到容量瓶中？
3.為什么不直接在容量瓶中溶解固體？
(大多數(shù)物質(zhì)溶解時(shí)都會(huì)伴隨著吸熱或放熱過程的發(fā)生，引起溫度升降，從而影響到溶液體積)
4.轉(zhuǎn)移溶液時(shí)，玻棒為何必須靠在容量瓶刻度線下？
5.為什么要輕輕振蕩容量瓶，使容量瓶中的溶液充分混合？
［過渡］
以上我們分析了在配制過程中需注意的問題。若在配制操作中有以下行為，將會(huì)對(duì)配制結(jié)果造成什么樣的影響呢？
1.稱量時(shí)，物體與砝碼的位置顛倒。
2.容量瓶內(nèi)壁存有水珠。
3.定容時(shí)仰視讀數(shù)。
4.未用蒸餾水洗滌燒杯內(nèi)壁。
5.溶質(zhì)溶解后，沒有恢復(fù)至室溫轉(zhuǎn)移。
6.用量筒量取液體時(shí)，俯視讀數(shù)，使所讀溶液體積偏小。
［總結(jié)］分析誤差時(shí)，要根據(jù)c＝ 圍繞操作行為對(duì)n與V的影響來分析。
學(xué)情分析針對(duì)本節(jié)內(nèi)容，搞清學(xué)生已具備的知識(shí)、技能基礎(chǔ)，具有的心理、思維特點(diǎn)和可能出現(xiàn)思維誤區(qū)，便于從設(shè)計(jì)有效的探究活動(dòng)，做到“有的放失”地展開教學(xué)，激發(fā)學(xué)生思維，增強(qiáng)學(xué)習(xí)物理的興趣，提高課堂教學(xué)效率。
1.技能基礎(chǔ)
學(xué)生在小學(xué)就利用了刻度尺，學(xué)生對(duì)利用刻度尺有膚淺的認(rèn)識(shí)，存在一定的基礎(chǔ)。
2.知識(shí)基礎(chǔ)
學(xué)生對(duì)正指數(shù)的科學(xué)計(jì)數(shù)法有了一定的了解。
3.心理特點(diǎn)
初中生活潑好動(dòng)，對(duì)新生事物存在一定的好奇心，喜歡表現(xiàn)自己，這種好奇心需要在物理課堂進(jìn)一步刺激，
4，思維特點(diǎn)
思維簡單、以形象思維為主，容易產(chǎn)生片面性、通過運(yùn)用物理模型進(jìn)行思維加工而形成的，因此，在初中物理教學(xué)中需要具體形象材料的支持，這就決定了物理教學(xué)要充分利用實(shí)驗(yàn)，要重視展現(xiàn)物理表象的作用，
5，思維誤區(qū)
學(xué)生在小學(xué)就認(rèn)識(shí)了刻度尺，反過來去認(rèn)識(shí)測量的實(shí)質(zhì)有一定難度；由于日常生活的隨意性和簡單性，使學(xué)生雖有一定的使用刻度尺經(jīng)驗(yàn)，但在實(shí)際使用中往往覺察不到的自己測量錯(cuò)誤，忘記估讀，漏寫單位，
設(shè)計(jì)思想
本節(jié)課主要體現(xiàn)新課程的核心理念，讓學(xué)生在科學(xué)探究、自主研究、協(xié)作學(xué)習(xí)的模式下探究刻度尺的使用，學(xué)習(xí)這一節(jié)一要培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真、細(xì)致、嚴(yán)謹(jǐn)、實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度；二要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣；三要讓學(xué)生掌握必要的實(shí)驗(yàn)技能，所以本堂課主要從生活引入測量的必要性，利用課本和同伴一起探究刻度尺的使用技能，最后利用所學(xué)的方法去完成一些生活中的測量，
教學(xué)目標(biāo)
1，知道國際單位制中長度的單位及換算，
2，能根據(jù)日常經(jīng)驗(yàn)或物品粗略估測長度，會(huì)正確使用刻度尺測量長度，
3，知道測量結(jié)果由數(shù)值和單位組成，
4，通過科學(xué)探究，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的樂趣，增強(qiáng)對(duì)科學(xué)的熱愛，
教學(xué)重點(diǎn)刻度尺的使用方法，
教學(xué)難點(diǎn)刻度尺的使用方法，
教學(xué)方法科學(xué)探究、自主研究、協(xié)作學(xué)習(xí)，
教學(xué)準(zhǔn)備米尺30根，80 cm左右木板一塊，
教學(xué)實(shí)錄
(一)生活引入
當(dāng)你做衣服，要量腰圍和胸圍；體檢要量身高；建房要量建筑面積；現(xiàn)實(shí)生活中還有許多長度需要測量，長度是很重要的物理量，今天我們就來研究長度測量的相關(guān)知識(shí)，(板書標(biāo)題)
(二)協(xié)進(jìn)新課
師：讓我們所有的同學(xué)對(duì)你的課桌的長、寬、高的長度進(jìn)行估測，看看誰的估測能力強(qiáng)?比較它們的長度，按照從長到短的次序填寫在下面，
生：從長到短的次序?yàn)椤?、——、——?/p>
師：在你目測結(jié)果的基礎(chǔ)上，想證實(shí)自己的目測結(jié)果?如果不用尺，該怎么做?(各小組討論，確定實(shí)驗(yàn)方案并實(shí)施，看看哪一組想的方法多，)
師：物理上把公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)量叫什么?
生：單位。
師：什么是測量，長度的國際單位，常用單位是什么?及各單位間的進(jìn)率關(guān)系怎樣?學(xué)生自習(xí)課本回答下列問題：
(1)在國際單位制中，長度的主單位是——你了解的常用長度單位還有——。
(2)各進(jìn)率關(guān)系：—一
生：匯報(bào)自習(xí)結(jié)果。
師：板書：測量的定義：
測量的單位：
長度的基本單位：米(m)。
其他單位：千米(km)厘米(cm)微米(um)
納米(砌)。
進(jìn)率：
師：對(duì)于進(jìn)率關(guān)系一根數(shù)軸幫助記憶
師：掌握了長度的國際單位和其他單位間的進(jìn)率關(guān)系后，請(qǐng)大家完成下列題目單位換算練習(xí)：
(1)下列單位換算中，正確的過程是
A，2，5 m=2，5 m×100=250cm
B.2.5m=2.5×100cm=250cm
C.2.5m=2.5 m×100cm=250CEll
(2)2mill=——cm，
學(xué)生匯報(bào)：(1)B，總結(jié)方法：數(shù)字不動(dòng)，進(jìn)率換算，
(2)10-(3)
師：掌握了長度的國際單位和其他單位間的進(jìn)率關(guān)系后，請(qǐng)大家閱讀課本P107頁的相關(guān)內(nèi)容，了解自然界中一些物體的長度。
生：看書。
師：我們思想上對(duì)自然界中這些物體的長度可能沒有多大的概念，讓我們來了解一下常用的幾個(gè)單位長度，請(qǐng)你借助老師給你的米尺從自己身體上找出1m、1dm、1cm的長度，小組活動(dòng)。
生匯報(bào)：1cm的長度——小指甲寬
1dm的長度——手掌的寬度
1m的長度———手劈的長度加肩的寬度
師：根據(jù)你對(duì)1m、1dm、1cm的認(rèn)識(shí)在下列題目中填上合適的單位：
(1)教室窗戶的高度約2——；
(2)乒乓球的直徑為4——；
(3)小明的身高為17——；
生：(1)m
(2)cm
(3)dm
師：如果要知道物理課本的具體長度是多少，該怎么辦呢?
生：量。
師：用什么量?
生：測量工具。
師：出示：一些測量長度的工具給學(xué)生看，
師：今天我們一起來學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室一種測量長度的基本工具，它是什么呢?
生：刻度尺。
師：板書，(長度測量的基本工具——刻度尺)
師：取出老師發(fā)給大家的刻度尺，仔細(xì)觀察，你從這把刻度尺中填寫下列特征。
(1)它的量程是——。
(2)它的分度值是——。
生：(1)0-8cm；(2)1mm。
師：請(qǐng)你再看看下面尺子的量程和分度值
(1)它的量程是——
(2)它的分度值是
生：(1)0～8cm；(2)1cm
師：如何正確使用刻度尺測量物體的長度呢?請(qǐng)大家閱讀課本P108頁的方法，同時(shí)完成下列內(nèi)容：
1.測量前：觀察刻度尺的——和——，(看)
2.測量時(shí)：使刻度尺——的一邊緊靠被測物體，放正尺的位置，刻度尺的
與被測物體的一端對(duì)齊，(放)
3.讀數(shù)時(shí)：視線與尺面——，測量值要估讀到分度值的——，(讀)
4.記錄時(shí)：記錄測量結(jié)果時(shí)，要寫出數(shù)字(準(zhǔn)確值和估計(jì)值)和單位，(記)
生：(1)量程分度值；(2)刻度線零刻度；(3)垂直下一位
師板書：測量方法：看放讀記
師：針對(duì)第3點(diǎn)，請(qǐng)完成下列一道題，寫出測量時(shí)的讀數(shù)，準(zhǔn)確值——，估計(jì)值——，物體的長度為——cm，
生：(1)準(zhǔn)確值：13mm；估計(jì)值0.5mna；物體的長度
1.35cm，
(2)準(zhǔn)確值：13mm；估計(jì)值0.0 mm；物體的長度1.30cm(對(duì))
第(2)題學(xué)生可能會(huì)回答物體的長度1.3cm(錯(cuò))
師：估計(jì)值就是把最小分度值分成十等份，看占十分之幾，如果是十分之一，就是0.1個(gè)分度值，如果是十分之零，就是0.0個(gè)分度值，(0不能少)
師：對(duì)于刻度尺的使用，通過學(xué)生的自習(xí)和讀書的練習(xí)，現(xiàn)在學(xué)生已經(jīng)基本掌握了吧，現(xiàn)在請(qǐng)一位學(xué)生上講臺(tái)來測量木塊的長度，同時(shí)請(qǐng)他一邊操作一邊講解，最后匯報(bào)木塊的長度。
生：實(shí)驗(yàn)：測量木塊的長度。
師生：點(diǎn)評(píng)操作成功和需要注意的地方。
師：下面請(qǐng)所有的同學(xué)拿起你的刻度尺來測量物理課本的長度，注意正確使用刻度尺的4點(diǎn)。
生：同學(xué)們實(shí)驗(yàn)：測量物理課本的長度。
生：匯報(bào)測量結(jié)果。
師：對(duì)測量結(jié)果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。
(三)課堂小結(jié)
師：今天通過本課的學(xué)習(xí)，你有哪些收獲和感受，小結(jié)本節(jié)內(nèi)容。
生：匯報(bào)內(nèi)容，
師：補(bǔ)充。
(四)知識(shí)應(yīng)用
師：我們來做做看，查一查你們學(xué)得怎樣，完成下列題目。
1.一只鋼筆的長度最接近于
A.1m B.1dm C.1cmD.1mm
2.完成下列單位換算：
(1)3.2km=——m(2)36cm=——m
3.如圖所示是小剛同學(xué)分別用甲、乙兩把刻度尺測量同一物體長度的示意圖，
(1)甲圖刻度尺的分度值是——cm，所測物體的長度是——cm；數(shù)據(jù)中的準(zhǔn)確值是——，估計(jì)值是——，
(2)乙圖刻度尺的分度值是——cm，所測物體的長度是——cm；數(shù)據(jù)中的準(zhǔn)確值是——，估計(jì)值是——，
4.如圖是用厚刻尺測量木塊的長度，指出其中的錯(cuò)誤之處，看看你能找?guī)滋?
師：要求學(xué)生匯報(bào)完成結(jié)果，
生：匯報(bào)，
師：點(diǎn)評(píng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，
(五)板書設(shè)計(jì)
長度的測量
1.測量的定義，
2.長度的單位：
基本單位：米(m)
常用單位：千米(km)分米(dm)厘米(cm)
毫米(mm)微米(mm)
納米(nm)
3.長度的測量
(1)測量工具：刻度尺
學(xué)習(xí)預(yù)案（知識(shí)儲(chǔ)備）
(1)［上節(jié)課后作業(yè)］在100 g水中慢慢注入100 g密度為1．84 g/cm3 98%的濃硫酸，并不斷攪拌，求：①稀釋后硫酸溶液中H2SO4的質(zhì)量分?jǐn)?shù)。
②已知水和稀釋后H2SO4溶液的密度分別為1g/cm3 和1．39g/cm3，通過計(jì)算分析稀釋前后液體的體積關(guān)系。
(2)［家庭實(shí)驗(yàn)探究］在大試管（或玻璃瓶）中加入足量的食鹽，然后注滿水（開始加水時(shí)應(yīng)慢些，盡量不要將食鹽沖起），立即用帶長玻璃（或透明塑料）導(dǎo)管的橡皮塞塞緊，在導(dǎo)管中的液面處作一記號(hào)，振蕩試管（或玻璃瓶），靜置,恢復(fù)至原來的溫度，觀察現(xiàn)象（食鹽的溶解情況和導(dǎo)管內(nèi)液面的變化）。
(3)［預(yù)習(xí)］（人教版）高一化學(xué)教科書P14-16。
①了解容量瓶的構(gòu)造和用途。
②了解配制一定物質(zhì)的量濃度的溶液的基本步驟。
2課中教學(xué)――以學(xué)生自主探究和合作探究為主，教師適時(shí)引導(dǎo)
教學(xué)過程
2.1容量瓶的認(rèn)識(shí)與使用
提出問題：V（固）或V（濃溶液）+ V（水）=？=V（溶解后溶液）。讓學(xué)生報(bào)告上節(jié)課后作業(yè)和學(xué)生家庭實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，從而導(dǎo)出配制一定物質(zhì)的量濃度的溶液為什么要用容量瓶。
(1)認(rèn)識(shí)容量瓶
展示各種規(guī)格的容量瓶
提出問題：容量瓶的構(gòu)造（讓學(xué)生觀察、討論并完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告）
(2)容量瓶的使用
［演示實(shí)驗(yàn)］在100 mL的容量瓶中先注入約30mL有色溶液（如品紅、高錳酸鉀或硫酸銅溶液），加水至刻度線處，觀察現(xiàn)象，并讓一學(xué)生將溶液搖勻。教師引導(dǎo)（若發(fā)現(xiàn)操作有誤，演示正確的操作；若操作正確，幫助學(xué)生準(zhǔn)確表述操作步驟）
由演示實(shí)驗(yàn)可以得出：配制前必須檢查容量瓶瓶口是否漏液。
提出問題：如何檢查？為什么要這樣檢查？
提出問題：為什么各種規(guī)格的容量瓶上均標(biāo)有溫度20℃？物質(zhì)溶解時(shí)能否在容量瓶中進(jìn)行？為什么？
提出問題：實(shí)驗(yàn)室中若需要220mL 0．2 mol/L硫酸銅溶液,配制此溶液時(shí),則需要膽礬(CuSO4?5H2O)多少g?為什么?
2.2 配制――學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)(實(shí)驗(yàn)探究)
準(zhǔn)確配制100mL 2 mol/L的NaCl溶液；再由配制的2mol/L NaCl溶液稀釋成250 mL 0.2 mol/L NaCl溶液――后一實(shí)驗(yàn)供學(xué)生選做。
提出問題：①怎樣溶解（或稀釋）？②怎樣才能把溶質(zhì)完全轉(zhuǎn)移到容量瓶中？
③洗滌液注入容量瓶后，為什么還要晃動(dòng)容量瓶，使溶液混合均勻？
④怎樣定容？
實(shí)驗(yàn)歸納整合――學(xué)生自主活動(dòng)
3 課后探究――分組活動(dòng)或自主探究
操作不當(dāng)，誤差分析――收集資料證據(jù)，討論具體問題的誤差
3.1分析的原則
由C（B）= n（B）/V（aq）可知： C（B）隨n（B）增大（或減?。┒撸ɑ蚱停?隨V(aq)增大（或減?。┒停ɑ蚱撸?/p>
3.2影響的因素
①稱量（或量?。r(shí)的誤差：天平使用不當(dāng)；試劑是否純凈；量取液體的儀器內(nèi)壁含水（或含有與之反應(yīng)的雜質(zhì)）等。
②溶解、轉(zhuǎn)移溶液時(shí)的誤差：是否用蒸餾水洗滌并移入容量瓶；溶解時(shí)未恢復(fù)至室溫就移液，容量瓶內(nèi)溶液溫度高于室溫；轉(zhuǎn)移溶液時(shí)灑在容量瓶外等。
③定容時(shí)的誤差：俯（仰）視刻度線進(jìn)行定容；倒轉(zhuǎn)搖勻后液面低于刻度線又加蒸餾水；加蒸餾水超過刻度線，又倒出一部分液體等。
4 教學(xué)反思
關(guān)鍵詞：社會(huì)學(xué)；理論邏輯；緊張；基本視角
中圖分類號(hào)：C91-0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-2596（2014）03-0091-03
社會(huì)學(xué)自誕生伊始，便一方面秉承著現(xiàn)代性的承諾，宣稱通過與傳統(tǒng)決裂，憑借其獨(dú)特的“想象力”必將超越孤立個(gè)體的情感沖動(dòng)、價(jià)值視野和非理，從而把握住人類社會(huì)實(shí)踐的規(guī)律，進(jìn)而闡明某種有秩序的社會(huì)構(gòu)造的內(nèi)在機(jī)理。但另一方面，它又面臨著令人沮喪的事實(shí)：曾經(jīng)普遍滲透于社會(huì)、文化和宗教等互賴、共存維度上的“神圣范疇”與“終極價(jià)值”，并沒有因?yàn)槔硇缘挠X醒與祛魅的執(zhí)著而被徹底驅(qū)逐，相反意義缺失與道德焦慮一如既往甚至尤甚于前?；蛟S這將注定社會(huì)學(xué)的宿命就是不得不在既回應(yīng)現(xiàn)代性驅(qū)迫又直面?zhèn)鹘y(tǒng)性考問的夾縫中確立、彰顯其學(xué)科存在的合法性。而斷裂中的延續(xù)、區(qū)隔中的統(tǒng)合、對(duì)立中的轉(zhuǎn)關(guān)興許本身就是社會(huì)學(xué)學(xué)科演化的基本軌跡。而本文力圖探析的正是社會(huì)學(xué)到底嵌入且穿行于哪些緊張關(guān)系之中？它整個(gè)的演進(jìn)、生發(fā)又貫穿著怎樣的理論邏輯？基于這一邏輯，其考量與審度社會(huì)與人的基本視角又是什么？
一、緊張與穿行：社會(huì)學(xué)的理論邏輯
英國著名社會(huì)學(xué)家吉登斯曾說：“社會(huì)學(xué)起源于現(xiàn)代性的來臨――即起源于傳統(tǒng)社會(huì)的分解和現(xiàn)代社會(huì)的鞏固與發(fā)展過程中?！盵1]他認(rèn)為“現(xiàn)代性是社會(huì)學(xué)關(guān)注的核心問題”[2]。由此，亦可斷言，社會(huì)學(xué)是對(duì)因現(xiàn)代性來臨而引致的一系列社會(huì)問題的知識(shí)回應(yīng)。而從現(xiàn)代性指向與傳統(tǒng)性習(xí)慣既疏離、斷裂又承續(xù)、勾連的復(fù)調(diào)關(guān)系中所引申出來的個(gè)人自由與集體規(guī)約、科學(xué)說明與價(jià)值體悟、普遍客觀與特殊主觀、靜止閉合與流變開放等維度上的矛盾沖突，便既是現(xiàn)代社會(huì)問題引發(fā)的基本根源，亦構(gòu)成了社會(huì)學(xué)理論邏輯延展所嵌入的基本緊張，且不同社會(huì)學(xué)理論體系之間的分殊對(duì)立以及各個(gè)社會(huì)學(xué)家言說自身內(nèi)在的搖擺抵牾（包括其為了應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)而不斷進(jìn)行的調(diào)適修正、更張整合）都正是其反復(fù)穿行于這種緊張態(tài)勢中的一種折射。以下便是其緊張關(guān)系的兩個(gè)基本層面：
（一）啟蒙與反啟蒙的緊張
克里斯?希林在其《社會(huì)學(xué)何為》一書中曾說：“社會(huì)學(xué)乃至現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)興起之時(shí)的思想背景，是由中世紀(jì)之后數(shù)百年間的種種變遷，以至啟蒙運(yùn)動(dòng)與反啟蒙運(yùn)動(dòng)中對(duì)于這些變遷的種種回應(yīng)所塑造的?！盵3]事實(shí)上，當(dāng)理性的覺知使得“共同體”、“普遍善”、“終極追問”、“神圣范疇”及與此緊密相關(guān)的、道德崇奉都黯然失色，自我超越且“道德自足”的創(chuàng)造性“個(gè)體”被大大強(qiáng)調(diào)，對(duì)群體價(jià)值紐帶與集體情感的關(guān)注讓位于對(duì)理智及其指導(dǎo)下的自由個(gè)體的社會(huì)行動(dòng)與“理性”、“科學(xué)”的組織協(xié)調(diào)的“研究”時(shí)，自認(rèn)為已經(jīng)完成啟蒙過程的人宣稱能為“世俗空間”確立一套有助于社會(huì)進(jìn)步的理性秩序。這是典型的“啟蒙”取向與姿態(tài)。其間我們可以鮮明地看到個(gè)人高于社會(huì)、理智高于情感與信仰、個(gè)體行動(dòng)自由高于群體秩序規(guī)制、普遍規(guī)律高于特殊意義、科學(xué)研究高于價(jià)值判斷的強(qiáng)烈傾向。而在另一方面，反啟蒙取向則對(duì)個(gè)體權(quán)利自由伸張、群體紐帶斷裂以及理性對(duì)“生活世界”的侵蝕甚至殖民化所帶來的道德后果感到憂慮與絕望。他們拒絕“斷頭臺(tái)博士”[4]的理性宣教，并將出于功利的目的及帶來現(xiàn)世幸福的承諾而對(duì)人進(jìn)行的管制或征用稱為“庸俗的生命之?dāng)场盵5]，且堅(jiān)持認(rèn)為社會(huì)或群體的特性不可化約為個(gè)體的習(xí)性，行動(dòng)意義的最終來源絕不是行動(dòng)個(gè)體的主觀賦予。總之，“它關(guān)注共同體，關(guān)注社會(huì)秩序與人的意義當(dāng)中無關(guān)乎理性的維度”[6]。并堅(jiān)信在前理性、前契約的意義上，社會(huì)有著一種能超越構(gòu)成它的個(gè)體的總體屬性，即在一個(gè)更加整體論的情境下，整體大于構(gòu)成它的部分之和[7]。而這種共存、互賴基礎(chǔ)上的集體存在方式本質(zhì)上具有某種“突生性”與“超靈性”[8]，因此無法將其簡單還原為個(gè)人功利抉擇與理性實(shí)踐的簡單疊加，而必須將社會(huì)重新植入到集體意識(shí)與共通知識(shí)的意義網(wǎng)絡(luò)中才能得到理解與闡釋。綜上可見，社會(huì)學(xué)從其發(fā)展初始便深深嵌入在啟蒙與反啟蒙深刻緊張之中。由此，它一方面因?yàn)閱⒚傻淖穯?，力圖驅(qū)散道德的迷霧，而視行動(dòng)為工具性的、去道德的合理性實(shí)踐，那秩序當(dāng)然就是“行為主義”[9]的且基于理性關(guān)系而言的一個(gè)“科學(xué)范疇”；而另一方面它又可能因?yàn)榉磫⒚傻恼僖?，而力圖復(fù)歸群體紐帶的維系，于是視行動(dòng)為“規(guī)范性”[10]的、充滿道德意涵的價(jià)值實(shí)踐，那與此相應(yīng)的秩序所指必然就是意志主義的且基于共享意義而言的一個(gè)“道德范疇”。至于具體的社會(huì)學(xué)理論則常常將其各自取向分別定位于“啟蒙”與“反啟蒙”所構(gòu)成的兩極連續(xù)譜之間的某個(gè)點(diǎn)上，且基于學(xué)者背景及社會(huì)格局的演化而顯示出某種穿行搖擺態(tài)勢。
（二）實(shí)證與非實(shí)證的緊張
當(dāng)社會(huì)學(xué)伴隨著現(xiàn)代性來臨而誕生時(shí)便注定其會(huì)將“科學(xué)”作為自己學(xué)科合法性的基石，而其創(chuàng)始人亦信誓旦旦地承諾實(shí)證主義乃是其有別于哲學(xué)與宗教研究的根本方法論取向，即認(rèn)定任何真正的社會(huì)學(xué)都必須采取一種所謂“科學(xué)的”自我意識(shí)，且以經(jīng)驗(yàn)觀察為基礎(chǔ)，并以經(jīng)驗(yàn)取向驅(qū)逐任何“哲學(xué)的”或“形而上的”問題意識(shí)[11]。它從一種近似于純粹“自然主義”的角度出發(fā)，宣稱“不僅研究者的承諾不會(huì)影響他或她的數(shù)據(jù)，且一般性概括也完全基于客觀的證據(jù)”[12]，而其社會(huì)理論的形成路徑正是通過觀察而概括或者說通過歸納而建構(gòu)?？傊?，所謂“實(shí)證主義”傾向就是將“理論化約為事實(shí)”。它設(shè)定：“科學(xué)在其他領(lǐng)域中的認(rèn)識(shí)論假設(shè)和標(biāo)準(zhǔn)完全適合于社會(huì)行為的研究”，而“在一門排斥了‘哲學(xué)’問題，且相應(yīng)地，經(jīng)驗(yàn)觀察也就完全不成問題的科學(xué)中，具有理論性或一般性的問題只有在與這樣的經(jīng)驗(yàn)觀察相聯(lián)系時(shí)才能得到正確的處理”[13]。同時(shí)它還認(rèn)為社會(huì)學(xué)甚至整個(gè)社會(huì)科學(xué)的進(jìn)步源于對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界不同側(cè)面的專注，因此拒絕理論、理念等更一般、非經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)性分歧與沖突污染其學(xué)科視域。但同實(shí)證主義完全剔除非經(jīng)驗(yàn)的涵義且致力于純粹觀察的表達(dá)形式，并以定量化、數(shù)學(xué)語言化標(biāo)榜其科學(xué)性相對(duì)的是反實(shí)證主義的取向[14]。它堅(jiān)持認(rèn)為，“由于內(nèi)在意義的無限變化性和相對(duì)不可把握性――即由于人文研究課題的‘非物理的’或至少‘非經(jīng)驗(yàn)的’方面――預(yù)測和說明所要求的普通范疇和客觀論證是不可能達(dá)成的?！盵15]同時(shí)還論證說無論在經(jīng)驗(yàn)還是理論的方面，社會(huì)學(xué)中的實(shí)證主義傾向都導(dǎo)致了社會(huì)學(xué)想象力的枯竭（即不僅使經(jīng)驗(yàn)探究領(lǐng)域陷入貧困的境地，而且還使理論傳統(tǒng)本身存留下來的那一部分也枯竭了）[16]，且最終限制了理論知覺的深度，使得其分析難以獲得一種充分的自我理解，進(jìn)而引起理論體認(rèn)的自我混亂[17]。
事實(shí)上，社會(huì)學(xué)自其發(fā)源便始終嵌入在實(shí)證與非實(shí)證的深刻緊張之中，而其理論演化的整個(gè)過程皆刻寫著此二者糾纏互構(gòu)、消長進(jìn)退的痕跡?；蛟S社會(huì)學(xué)本身就是矛盾的化身，因此將無法企圖達(dá)成其徹底的平衡與融通，但為此展開的探索從未停止，其中亞歷山大的后實(shí)證主義所開辟的所謂“多維度理論的道路”[18]便不失為一種啟示。它力圖調(diào)和實(shí)證主義、經(jīng)驗(yàn)主義、客觀主義、實(shí)驗(yàn)邏輯與唯心主義、相對(duì)主義、主觀主義、理論邏輯之間的內(nèi)在沖突，主張走出科學(xué)與人文、經(jīng)驗(yàn)與理論、一般與特殊等二元對(duì)立，希望基于研究對(duì)象的性質(zhì)，正視社會(huì)科學(xué)連續(xù)體各層面上的顯著分殊與差異[19]，“真正地反思科學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性”，開放地包容科學(xué)思想中各種成分間既彼此依賴又分別自主基礎(chǔ)上的關(guān)聯(lián)與對(duì)話[20]。他還進(jìn)一步聲稱：“如果社會(huì)科學(xué)的本性要得到恰如其分的理解，如果其真正的潛能要獲得充分完全的實(shí)現(xiàn)，那么，在給予從經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行歸納時(shí)所依循的方法論規(guī)則以一種高度的重視的同時(shí)，還必須努力地創(chuàng)立一種能夠說明發(fā)自更一般原則的反方向運(yùn)動(dòng)的‘理論的方法論’?！盵21]
二、考量與審度：社會(huì)學(xué)的基本視角
置于上述邏輯緊張格局中的社會(huì)學(xué)，其學(xué)科審視的基本視角是什么呢？美國著名社會(huì)學(xué)家彼得?伯格在其《與社會(huì)學(xué)同游――人文主義的視角》一書中提出社會(huì)學(xué)的基本視角包括：社會(huì)在人、人在社會(huì)及社會(huì)如戲。在他看來，這三個(gè)基本視角既綜合透視了社會(huì)外在場域與個(gè)體內(nèi)在慣習(xí)之間基于實(shí)踐過程與互動(dòng)游戲融通互構(gòu)的緊張、流變關(guān)系，又從宏觀文化及制度結(jié)構(gòu)與微觀的角色扮演之間“矛盾轉(zhuǎn)關(guān)”的角度全面闡發(fā)了社會(huì)何以組織起來并有效運(yùn)行的內(nèi)在機(jī)理。具體來看其基本內(nèi)容主要包括：
（一）社會(huì)在人
在伯格看來，抽象、宏闊的社會(huì)最終必須具體化為個(gè)人的角色扮演及角色關(guān)系。我們看不見概念化的社會(huì)卻可以看見實(shí)在的個(gè)人基于不同社會(huì)地位而展示的特定角色表演。他認(rèn)為，角色代表著制度秩序，即個(gè)人并非全然基于自我偏好扮演其角色，或者說角色本質(zhì)上就是社會(huì)共享意義的外在彰顯，“演員”行動(dòng)看似非常個(gè)別與隨意，但實(shí)際上他或者她已經(jīng)承載了社會(huì)賦予他們的角色期待與結(jié)構(gòu)性安排。當(dāng)其順應(yīng)這種“腳本”的安排時(shí)，角色可能意識(shí)不到約制的存在，而只有當(dāng)角色表演越出了腳本的預(yù)設(shè)與定位時(shí)，他們才會(huì)因?yàn)槠洹霸杰墶毙袨槎艿饺后w規(guī)范的懲罰與矯正。但必須承認(rèn)，這一制度秩序最終作用的持續(xù)有效發(fā)揮并非完全基于強(qiáng)制，因?yàn)椤敖巧钡匚坏囊饬x是群體共享的，它經(jīng)由群體內(nèi)一系列互動(dòng)實(shí)踐早已漸進(jìn)地內(nèi)化入了各個(gè)具體行動(dòng)者的自我覺知之中，也即是說“我們的指望正是社會(huì)對(duì)我們的期望，我們想要服從社會(huì)，我們想要得到社會(huì)指派給我們的角色與地位”[22]。行動(dòng)者的“角色意識(shí)”是外在規(guī)制與內(nèi)在合法性認(rèn)同貫通共謀的結(jié)果。而一切社會(huì)規(guī)則體系（包括道德、倫理、法制、習(xí)俗等）正是依托于這一機(jī)制而有序運(yùn)行的?？傊鐣?huì)學(xué)的視角要求我們首先看到個(gè)人意識(shí)、實(shí)踐與行動(dòng)的基底作用，因?yàn)樗巧鐣?huì)得以組織化、結(jié)構(gòu)化的前提。
（二）人在社會(huì)
在伯格的視域中，社會(huì)是制度的聚合物，每個(gè)個(gè)體按其社會(huì)分層而制度性地嵌入在不同的資源結(jié)構(gòu)及文化結(jié)構(gòu)中，而這種結(jié)構(gòu)性設(shè)置本質(zhì)上亦是一種社會(huì)控制體系。其作為一種“社會(huì)事實(shí)”化了的游戲規(guī)則，早在我們上場游戲前就已經(jīng)“固化”，其所提供的程序?qū)⑿袆?dòng)者的行為模式化，令其被迫沿著讓社會(huì)滿意的渠道前行[23]。具體而言，當(dāng)現(xiàn)代性來臨，現(xiàn)實(shí)社會(huì)經(jīng)由所謂熟人社會(huì)向陌生人社會(huì)，禮俗社會(huì)向法理社會(huì)，身份社會(huì)向契約社會(huì)，機(jī)械團(tuán)結(jié)向有機(jī)團(tuán)結(jié)等嬗變轉(zhuǎn)型時(shí)，社會(huì)控制系統(tǒng)便穿透血緣、地緣隔膜、打破初級(jí)群體與“差序格局”的限制，依托社會(huì)分工基礎(chǔ)上的職業(yè)關(guān)聯(lián)、科層分化及民族國家的政治統(tǒng)合而滲透到了個(gè)人生活的所有側(cè)面。其發(fā)揮作用的基本路徑是：通過個(gè)人社會(huì)化歷程中一系列組織化、儀式化的懲罰與規(guī)訓(xùn)過程（或許包括譏諷、閑話，羞辱、放逐，強(qiáng)制精神治療等[24]），依托參與者的具體實(shí)踐，將社會(huì)取向的制度化意義轉(zhuǎn)化為個(gè)人取向的情境性意義，也就是各個(gè)行動(dòng)者通過符號(hào)表征的持續(xù)交互作用漸進(jìn)達(dá)成威廉?托馬斯所說的“情景定義”。而這種互動(dòng)共謀基礎(chǔ)上的定義足以對(duì)制度何以如此進(jìn)行闡釋與證明[25]，它不僅外在地界定與規(guī)劃了個(gè)體的社會(huì)地位，也內(nèi)在地模塑與制約著個(gè)體行為方式及人際互動(dòng)模式?？傊?，社會(huì)學(xué)的視角要求我們?cè)诳吹絺€(gè)人主體意志作用的同時(shí)，也要看到社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)人的約制、形塑作用，或許實(shí)然運(yùn)行的社會(huì)樣態(tài)總是制度化與合法化貫通，群體秩序與個(gè)人選擇互構(gòu)的結(jié)果。
（三）社會(huì)如戲
對(duì)伯格而言，社會(huì)分層格局、社會(huì)等級(jí)序列與社會(huì)角色預(yù)期等型構(gòu)成了我們每個(gè)人實(shí)踐行動(dòng)及人際互動(dòng)的“結(jié)構(gòu)”，但我們并非完全無法“逃離”此結(jié)構(gòu)的規(guī)制以獲取所謂“自由”。他認(rèn)為即使人與人之間基于社會(huì)互動(dòng)凸顯出了諸種符號(hào)性差異，比如身份、地位及與之相關(guān)的權(quán)力、財(cái)富、聲望等，但這種符號(hào)標(biāo)識(shí)與個(gè)人存在之間的關(guān)系仍舊隨著社會(huì)實(shí)踐的進(jìn)程在不斷流變重構(gòu)著。暫時(shí)擁有不同社會(huì)資源的人圍繞著資源操控權(quán)進(jìn)行著持續(xù)的博弈，而互動(dòng)規(guī)則的合法性爭奪則貫穿其發(fā)展始終。沒有確定不一、不可磋商的“劇本”，當(dāng)然也就不存在一成不變、不可再構(gòu)的角色，參與社會(huì)互動(dòng)的各方常常既在常規(guī)之中又竭力越出慣例之外，總是基于不同的形勢與時(shí)機(jī)與自己先定的所謂“社會(huì)角色”若即若離，并以自己獨(dú)特的方式彰顯其自我存在的價(jià)值及意義，此正如伯格所言：“個(gè)人的個(gè)性是獨(dú)一無二、不可替代、無與倫比的特性?！倍挥蟹潜菊娴拇嬖诓艜?huì)在匿名的人中失去自我，并把自己獨(dú)一無二的特性拱手出讓給社會(huì)建構(gòu)的抽象概念[26]。也即是說，整個(gè)社會(huì)并非閉合僵死的剛性“結(jié)構(gòu)“，其運(yùn)行恰如一場互動(dòng)游戲，其間充滿了踐行的情境性與新意義浮現(xiàn)的機(jī)變性，而游戲的創(chuàng)造性、狂歡感及與過往的斷裂感令參與者興奮且躍躍欲試?？傊?，社會(huì)學(xué)的視角要求我們?cè)诳吹缴鐣?huì)結(jié)構(gòu)規(guī)訓(xùn)下個(gè)體不自由的同時(shí)，更要看到社會(huì)游戲?qū)用嫔蟼€(gè)體意義創(chuàng)造的自由，揭示其交互關(guān)聯(lián)、博弈進(jìn)退的流變路徑與演化模式。
綜上所述，社會(huì)學(xué)興起于兩次大革命之后的現(xiàn)代性語境，在這一特定場域中：理性覺醒與民主科學(xué)成為時(shí)代主旋律，“祛魅”的沖動(dòng)激揚(yáng)四射，傳統(tǒng)意義上的道德崇奉、價(jià)值歸屬與遭受到前所未有的質(zhì)疑甚至鄙棄。但舊的困擾并未因反思與批判的勃興而消失，而新的矛盾卻隨著現(xiàn)代性的來臨而日益凸顯。社會(huì)學(xué)正是嵌入在現(xiàn)代取向與傳統(tǒng)偏好、啟蒙與反啟蒙、理性與非理性、實(shí)證與反實(shí)證、經(jīng)驗(yàn)與非經(jīng)驗(yàn)等復(fù)合關(guān)系中，以一種在矛盾與緊張中不斷穿行的體認(rèn)方式去理解及應(yīng)對(duì)日益加劇的社會(huì)變遷，去洞悉理性人型構(gòu)合理的社會(huì)秩序的可能性路徑，去把握社會(huì)運(yùn)行的基本規(guī)律與人際互動(dòng)的基本模式的。這是社會(huì)學(xué)實(shí)現(xiàn)其學(xué)科地位合法性確認(rèn)必須做出的知識(shí)回應(yīng)，也是其基本的社會(huì)承載的體現(xiàn)?？傊?，只有以矛盾緊張、循行轉(zhuǎn)關(guān)的邏輯才能理解社會(huì)學(xué)思想的演化格局，明白其特定的學(xué)科視野與問題論域以自證其學(xué)科獨(dú)立的必要性，也才可能有效回應(yīng)“社會(huì)學(xué)何為？”這一基本追問。
――――――――――
參考文獻(xiàn)：
〔1〕吉登斯.社會(huì)理論與現(xiàn)代社會(huì)學(xué)[M].社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2003.6.
〔2〕郭忠華.現(xiàn)代性?解放政治?生活政治：吉登斯的思想地圖[J].中山大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），2005（6）.
〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕克里斯?希林.社會(huì)學(xué)何為[M].北京大學(xué)出版社，2009.8，8，10，10.
〔7〕〔8〕菲利普?梅勒.理解社會(huì)[M].北京大學(xué)出版社，2009.4，4-5.
關(guān)鍵詞：社會(huì)學(xué)；理論邏輯；緊張；基本視角
中圖分類號(hào)：c91-0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：a 文章編號(hào)：1673-2596（2014）03-0091-03
社會(huì)學(xué)自誕生伊始，便一方面秉承著現(xiàn)代性的承諾，宣稱通過與傳統(tǒng)決裂，憑借其獨(dú)特的“想象力”必將超越孤立個(gè)體的情感沖動(dòng)、價(jià)值視野和非理性行為，從而把握住人類社會(huì)實(shí)踐的規(guī)律，進(jìn)而闡明某種有秩序的社會(huì)構(gòu)造的內(nèi)在機(jī)理。但另一方面，它又面臨著令人沮喪的事實(shí)：曾經(jīng)普遍滲透于社會(huì)、文化和宗教等互賴、共存維度上的“神圣范疇”與“終極價(jià)值”，并沒有因?yàn)槔硇缘挠X醒與祛魅的執(zhí)著而被徹底驅(qū)逐，相反意義缺失與道德焦慮一如既往甚至尤甚于前?；蛟S這將注定社會(huì)學(xué)的宿命就是不得不在既回應(yīng)現(xiàn)代性驅(qū)迫又直面?zhèn)鹘y(tǒng)性考問的夾縫中確立、彰顯其學(xué)科存在的合法性。而斷裂中的延續(xù)、區(qū)隔中的統(tǒng)合、對(duì)立中的轉(zhuǎn)關(guān)興許本身就是社會(huì)學(xué)學(xué)科演化的基本軌跡。而本文力圖探析的正是社會(huì)學(xué)到底嵌入且穿行于哪些緊張關(guān)系之中？它整個(gè)的演進(jìn)、生發(fā)又貫穿著怎樣的理論邏輯？基于這一邏輯，其考量與審度社會(huì)與人的基本視角又是什么？
一、緊張與穿行：社會(huì)學(xué)的理論邏輯
英國著名社會(huì)學(xué)家吉登斯曾說：“社會(huì)學(xué)起源于現(xiàn)代性的來臨——即起源于傳統(tǒng)社會(huì)的分解和現(xiàn)代社會(huì)的鞏固與發(fā)展過程中?！盵1]他認(rèn)為“現(xiàn)代性是社會(huì)學(xué)關(guān)注的核心問題”[2]。由此，亦可斷言，社會(huì)學(xué)是對(duì)因現(xiàn)代性來臨而引致的一系列社會(huì)問題的知識(shí)回應(yīng)。而從現(xiàn)代性指向與傳統(tǒng)性習(xí)慣既疏離、斷裂又承續(xù)、勾連的復(fù)調(diào)關(guān)系中所引申出來的個(gè)人自由與集體規(guī)約、科學(xué)說明與價(jià)值體悟、普遍客觀與特殊主觀、靜止閉合與流變開放等維度上的矛盾沖突，便既是現(xiàn)代社會(huì)問題引發(fā)的基本根源，亦構(gòu)成了社會(huì)學(xué)理論邏輯延展所嵌入的基本緊張，且不同社會(huì)學(xué)理論體系之間的分殊對(duì)立以及各個(gè)社會(huì)學(xué)家言說自身內(nèi)在的搖擺抵牾（包括其為了應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)而不斷進(jìn)行的調(diào)適修正、更張整合）都正是其反復(fù)穿行于這種緊張態(tài)勢中的一種折射。以下便是其緊張關(guān)系的兩個(gè)基本層面：
（一）啟蒙與反啟蒙的緊張
克里斯·希林在其《社會(huì)學(xué)何為》一書中曾說：“社會(huì)學(xué)乃至現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)興起之時(shí)的思想背景，是由中世紀(jì)之后數(shù)百年間的種種變遷，以至啟蒙運(yùn)動(dòng)與反啟蒙運(yùn)動(dòng)中對(duì)于這些變遷的種種回應(yīng)所塑造的。”[3]事實(shí)上，當(dāng)理性的覺知使得“共同體”、“普遍善”、“終極追問”、“神圣范疇”及與此緊密相關(guān)的宗教信仰、道德崇奉都黯然失色，自我超越且“道德自足”的創(chuàng)造性“個(gè)體”被大大強(qiáng)調(diào)，對(duì)群體價(jià)值紐帶與集體情感的關(guān)注讓位于對(duì)理智及其指導(dǎo)下的自由個(gè)體的社會(huì)行動(dòng)與“理性”、“科學(xué)”的組織協(xié)調(diào)的“研究”時(shí)，自認(rèn)為已經(jīng)完成啟蒙過程的人宣稱能為“世俗空間”確立一套有助于社會(huì)進(jìn)步的理性秩序。這是典型的“啟蒙”取向與姿態(tài)。其間我們可以鮮明地看到個(gè)人高于社會(huì)、理智高于情感與信仰、個(gè)體行動(dòng)自由高于群體秩序規(guī)制、普遍規(guī)律高于特殊意義、科學(xué)研究高于價(jià)值判斷的強(qiáng)烈傾向。而在另一方面，反啟蒙取向則對(duì)個(gè)體權(quán)利自由伸張、群體紐帶斷裂以及理性對(duì)“生活世界”的侵蝕甚至殖民化所帶來的道德后果感到憂慮與絕望。他們拒絕“斷頭臺(tái)博士”[4]的理性宣教，并將出于功利的目的及帶來現(xiàn)世幸福的承諾而對(duì)人進(jìn)行的管制或征用稱為“庸俗的生命之?dāng)场盵5]，且堅(jiān)持認(rèn)為社會(huì)或群體的特性不可化約為個(gè)體的習(xí)性，行動(dòng)意義的最終來源絕不是行動(dòng)個(gè)體的主觀賦予。總之，“它關(guān)注共同體，關(guān)注社會(huì)秩序與人的意義當(dāng)中無關(guān)乎理性的維度”[6]。并堅(jiān)信在前理性、前契約的意義上，社會(huì)有著一種能超越構(gòu)成它的個(gè)體的總體屬性，即在一個(gè)更加整體論的情境下，整體大于構(gòu)成它的部分之和[7]。而這種共存、互賴基礎(chǔ)上的集體存在方式本質(zhì)上具有某種“突生性”與“超靈性”[8]，因此無法將其簡單還原為個(gè)人功利抉擇與理性實(shí)踐的簡單疊加，而必須將社會(huì)重新植入到集體意識(shí)與共通知識(shí)的意義網(wǎng)絡(luò)中才能得到理解與闡釋。綜上
見，社會(huì)學(xué)從其發(fā)展初始便深深嵌入在啟蒙與反啟蒙深刻緊張之中。由此，它一方面因?yàn)閱⒚傻淖穯枺D驅(qū)散道德的迷霧，而視行動(dòng)為工具性的、去道德的合理性實(shí)踐，那秩序當(dāng)然就是“行為主義”[9]的且基于理性關(guān)系而言的一個(gè)“科學(xué)范疇”；而另一方面它又可能因?yàn)榉磫⒚傻恼僖?，而力圖復(fù)歸群體紐帶的維系，于是視行動(dòng)為“規(guī)范性”[10]的、充滿道德意涵的價(jià)值實(shí)踐，那與此相應(yīng)的秩序所指必然就是意志主義的且基于共享意義而言的一個(gè)“道德范疇”。至于具體的社會(huì)學(xué)理論則常常將其各自取向分別定位于“啟蒙”與“反啟蒙”所構(gòu)成的兩極連續(xù)譜之間的某個(gè)點(diǎn)上，且基于學(xué)者背景及社會(huì)格局的演化而顯示出某種穿行搖擺態(tài)勢。
