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【關(guān)鍵字】教學(xué)設(shè)計；內(nèi)隱學(xué)習(xí)；外顯學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)方式
【中圖分類號】G40-057 【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0015―03
內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論研究表明，人類存在兩種認(rèn)知機制，有意的外顯加工和無意識的內(nèi)隱加工，意識和無意識之間可以相互作用，相互轉(zhuǎn)化，個體知識的獲得是兩種機制共同作用完成的，而且,在某些情景下內(nèi)隱加工又優(yōu)于外顯加工的重要特性，蘊藏著巨大的潛力，開發(fā)利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)這一豐富的心理資源和潛能，是教育可持續(xù)發(fā)展的有效之路。教學(xué)設(shè)計的根本目的是促進學(xué)習(xí)，優(yōu)化教學(xué)，然而，我們在設(shè)計教學(xué)時，關(guān)注的往往是條理化、邏輯化的外顯條件和外顯能力，忽略了人類自身的潛能，忽視了無意識認(rèn)知在知識獲取過程中的重要性，如何設(shè)計教學(xué)能充分激發(fā)學(xué)習(xí)者無意識認(rèn)知的潛力，有效地應(yīng)用內(nèi)隱學(xué)習(xí)，做到外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的有機結(jié)合、融會貫通，是現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計需要關(guān)注和研究的問題。
一內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論概述：
1 內(nèi)隱學(xué)習(xí)
“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”的概念最早是由美國心理學(xué)家A.S.reber提出的，Reber指出，人們能夠按照兩種本質(zhì)不同的模式來學(xué)習(xí)復(fù)雜的任務(wù)，一種是人們所熟悉的外顯學(xué)習(xí)（explicit learning），即需要付出努力，需要利用心理資源，采取一定的決策來解決問題和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的活動。另一種是內(nèi)隱學(xué)習(xí)（Implicit Learning），就是個體自動的、無意識獲得刺激環(huán)境中復(fù)雜知識的過程，在這一過程中，個體并沒有覺察到或者陳述出所學(xué)知識內(nèi)在的規(guī)則，但卻學(xué)會了這種規(guī)則。在Reber研究之后，許多研究者分別從不同的角度，用不同的內(nèi)容也證實了無意識內(nèi)隱學(xué)習(xí)的存在，并對內(nèi)隱學(xué)習(xí)概念進行了界定。綜合各家的研究成果，我國學(xué)者郭秀艷將內(nèi)隱學(xué)習(xí)定義為：內(nèi)隱學(xué)習(xí)是一種無意識地，自動化地獲得客體間結(jié)構(gòu)關(guān)系的過程。
2 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的作用與價值
（1） 有利于深層規(guī)則知識的獲取與應(yīng)用
內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有抽象性，它不依賴刺激的表面物理形式，能夠獲得抽象的、深層的規(guī)則知識，掌握知識的本質(zhì)屬性，且能夠在深層結(jié)構(gòu)保持不變而表面特征不同的情景下發(fā)生遷移應(yīng)用。
（2） 無需意識努力，無需消耗心理資源
內(nèi)隱學(xué)習(xí)是在無意識中自動產(chǎn)生的，不需要意識努力來概括復(fù)雜關(guān)系，不需要消耗心理資源，即人們在沒有意識努力的情況下，學(xué)會了復(fù)雜環(huán)境中隱藏的規(guī)則或結(jié)構(gòu)，并能對其做出恰如其分的反應(yīng),克服了人類記憶、注意資源的有限性。這種潛能是人類認(rèn)知發(fā)展中巨大的財富。
（3） 知識的高密度存儲與持久保持
內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有高效性，內(nèi)隱學(xué)習(xí)能夠獲得知識的抽象、深層規(guī)則，掌握知識的本質(zhì)屬性，這種知識在大腦中儲存的密度更大，且能長久保持。
（4） 能克服心理或身理缺陷的不足
內(nèi)隱學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果都不易受其他內(nèi)、外因素的影響。內(nèi)隱學(xué)習(xí)不受或較少受年齡、智力、個體心理或身理機能的影響，表現(xiàn)出年齡獨立性、低變異性、IQ獨立性和強健性等特征。
3 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響因素
內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究者通過實驗研究指出，內(nèi)隱學(xué)習(xí)雖然是無意識發(fā)生的，是一種比較穩(wěn)定的學(xué)習(xí)機制，但內(nèi)隱學(xué)習(xí)作為個體機能的一部分，在與環(huán)境互動的過程中，同樣要受到各種內(nèi)、外因素的影響，主要因素有材料、時間和情景。
（1） 材料對內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響
研究發(fā)現(xiàn)，諸如體育、美術(shù)、音樂繪畫、語言類的學(xué)科內(nèi)容更適合學(xué)習(xí)者的無意識認(rèn)知；在適宜的難度范圍內(nèi)，難度較高、抽象性較高的材料適合于內(nèi)隱學(xué)習(xí)；復(fù)雜知識比材料結(jié)構(gòu)特點明顯的知識更適合于內(nèi)隱學(xué)習(xí)?？傊牧系男再|(zhì)、難度和復(fù)雜度、呈現(xiàn)方式等都將影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生。
（2） 時間對內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響
內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生雖然是自動的、不需要意識努力，但也需要經(jīng)過一定強度、一定時間的練習(xí)，隨著時間的推移和練習(xí)的增加，內(nèi)隱效果才會體現(xiàn)出來，并逐漸增長。這就是內(nèi)隱學(xué)習(xí)的長時效應(yīng)。
（3） 情境對內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響
內(nèi)隱學(xué)習(xí)實驗研究中的情景主要指任務(wù)情境，包括外顯指導(dǎo)語、言語報告程序以及快速反應(yīng)等三個方面。研究表明，大多數(shù)情況下，外顯的言語指導(dǎo)（即指引被試對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行有意識的規(guī)則找尋）會削弱內(nèi)隱學(xué)習(xí)，此外，在快速測試和快速反應(yīng)時，內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢。充分的時間條件有利于外顯學(xué)習(xí)，快速判斷或者較短的時間期限有利于內(nèi)隱學(xué)習(xí)。
二教學(xué)中內(nèi)隱學(xué)習(xí)的主要影響因素：
根據(jù)實驗中得出的內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響因素，以及內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征，我們分析歸納了教學(xué)中影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的幾個主要因素，以便能更全面、更有效的幫助我們設(shè)計教學(xué)。
1 自我因素
雖然內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有較高的抗干擾性,不受或較少受年齡、智力、個體心理或身理機能的影響。但目前研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱學(xué)習(xí)卻受認(rèn)知風(fēng)格的影響, 在適宜的難度范圍內(nèi)，難度較高，復(fù)雜材料的學(xué)習(xí)中，場獨立型被試的內(nèi)隱學(xué)習(xí)成績顯著的高于場依存型被試的內(nèi)隱成績。難度較低的學(xué)習(xí)材料，內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)效率差別不大。此外，內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有長時效應(yīng)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間也會影響其內(nèi)隱學(xué)習(xí)，經(jīng)過一定強度和時間練習(xí)的學(xué)習(xí)者，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的能力比較強，效果更好。
2 教學(xué)內(nèi)容
教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、數(shù)量、難易程度、組織和呈現(xiàn)方式等都將直接或間接地影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生和效果。如前文所述。某些難度較高、復(fù)雜的、規(guī)則深層的和一些無法傳授的專家經(jīng)驗、技能知識的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者自動的、無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)更有效。關(guān)鍵信息不明顯的材料,采用內(nèi)隱學(xué)習(xí)效果更佳。
3 教學(xué)環(huán)境
學(xué)習(xí)者所面臨的學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)信息材料以及認(rèn)知工具等在一定程度上也都影響著學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。輕松自然的環(huán)境氛圍、合適的信息材料能內(nèi)隱的熏陶、影響學(xué)習(xí)者。特別是道德情操、人文素養(yǎng)、審美素養(yǎng)以及語言語感的培養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)潛移默化、潤物細(xì)無聲的情境影響比蒼白的說教更加有效。
4 教學(xué)策略與方法
不同的教學(xué)策略與方法會激發(fā)不同的學(xué)習(xí)方式，直接教授、明顯指導(dǎo)語啟發(fā)的教學(xué)、更有利學(xué)習(xí)者顯性的規(guī)則推斷與學(xué)習(xí)，而創(chuàng)設(shè)情景、隨機進入教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動與協(xié)作學(xué)習(xí)更有利學(xué)習(xí)者內(nèi)隱的自我加工，有利于學(xué)習(xí)者潛移默化地獲得知識信息。
5 教學(xué)評價
在我國教育中，目前的評價主要是以書面報告的形式進行判斷的，從內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的角度來看，知識和技能的掌握并不必然地體現(xiàn)在人們回答書面問題的能力上，有時候即使學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握和理解了學(xué)習(xí)內(nèi)容，也不一定能表達出來，單一的外顯的直接測量并不能給予學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確的診斷與評價，也影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生與效果判斷。
三內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論視角下的教學(xué)設(shè)計：
根據(jù)以上對內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論及相關(guān)教學(xué)設(shè)計問題的探討，我們以內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論和現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計原則為指導(dǎo)，結(jié)合內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特點，以充分激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)隱認(rèn)知，做到外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的有機結(jié)合、融會貫通，提高學(xué)習(xí)績效為目標(biāo)，設(shè)計了內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論視角下的教學(xué)設(shè)計模型，以探討內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論視角下的教學(xué)設(shè)計。
1 學(xué)科性質(zhì)分析：
內(nèi)隱學(xué)習(xí)雖然具有巨大的潛力，但并不是所有的學(xué)科，所有的教學(xué)內(nèi)容都適合內(nèi)隱學(xué)習(xí)，依據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，諸如音樂、美術(shù)和藝術(shù)欣賞類、語言類、運動類和道德情操教育類等學(xué)科更適合啟動內(nèi)隱學(xué)習(xí)，此外，數(shù)理學(xué)科中基礎(chǔ)知識的掌握、復(fù)雜規(guī)則原理的應(yīng)用，潛移默化的內(nèi)隱獲得比外顯學(xué)習(xí)更有效。學(xué)科的適應(yīng)性是相對的，并沒有那類學(xué)科絕對的適合內(nèi)隱學(xué)習(xí)，還要依照章節(jié)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)等綜合分析來考察，教學(xué)設(shè)計者應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)科的性質(zhì)特點，采用不同的策略，突出不同的學(xué)習(xí)方式，使內(nèi)隱和外顯學(xué)習(xí)能協(xié)同促進，達到知識獲得的最佳水平。
2 教學(xué)目標(biāo)分析：
依據(jù)布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論，將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知類、情感類和動作技能類，認(rèn)知目標(biāo)中識記是最基礎(chǔ)的能力，識記是一個需要多頻次接觸知識內(nèi)容，不斷積累，逐步形成的過程，讓學(xué)習(xí)者多次的面對識記知識點，沉浸其中，內(nèi)隱的獲得識記內(nèi)容，比強硬的干預(yù)指導(dǎo)記憶更有效，且內(nèi)隱獲得的知識具有保持的長久性；動作技能的習(xí)得特別是基礎(chǔ)動作的把握更需要學(xué)習(xí)者多次的重復(fù)練習(xí)，內(nèi)隱的感知獲得；與前兩類目標(biāo)相比情感類目標(biāo)是最具內(nèi)隱和抽象性的，需要以學(xué)習(xí)者內(nèi)隱地感知為基礎(chǔ)，逐步地熏陶接受，無意識內(nèi)化。所以教學(xué)目標(biāo)的分析設(shè)計不僅要劃分目標(biāo)的類屬，且目標(biāo)的設(shè)計要考慮以內(nèi)隱學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，使學(xué)習(xí)者先具備一個內(nèi)隱知識基礎(chǔ)，再建立外顯的任務(wù)目標(biāo)，目標(biāo)設(shè)計應(yīng)具有基礎(chǔ)性、層次性和動態(tài)性。
3 學(xué)習(xí)者特征分析：
學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動的主體，教學(xué)設(shè)計是否與學(xué)習(xí)者特征相匹配是決定教學(xué)成功與否的關(guān)鍵因素。在以外顯學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式的教學(xué)設(shè)計中，學(xué)習(xí)者特征一般包括智力因素與非智力因素，雖然內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有較高的抗干擾性，不受或較少受年齡、智力、個體心理或身理機能的影響，但研究表明，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間、認(rèn)知風(fēng)格在一定程度上影響著內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果，學(xué)習(xí)者特征分析時不僅要分析診斷學(xué)習(xí)者的一般特征、初始能力、認(rèn)知風(fēng)格以及學(xué)習(xí)動機等，還要考慮影響學(xué)習(xí)者內(nèi)隱學(xué)習(xí)的時間以及其他因素。此外，內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論啟發(fā)我們，外顯的量化測試診斷并不能全面準(zhǔn)確的判斷學(xué)習(xí)者的特征和能力，學(xué)習(xí)者分析既要考慮學(xué)習(xí)者外顯的特征變量，也要重視學(xué)習(xí)者內(nèi)隱的能力，采取多元的綜合診斷評價，全面把握學(xué)習(xí)者的特征變量。
4 教學(xué)內(nèi)容的分析與組織：
這里的教學(xué)內(nèi)容指微觀層面的即從單元層次或項目層次開始，根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的研究，教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、難度和復(fù)雜度以及組織呈現(xiàn)方式都影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生和效果，內(nèi)隱理論視角下的教學(xué)內(nèi)容分析，同樣需要把握教學(xué)的重點、難易點，知識點的組織編排既要考慮內(nèi)容的相關(guān)性，還要考慮學(xué)習(xí)者認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)方式的特點。教師或教學(xué)設(shè)計者要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、難易程度和抽象程度等的不同，合理地選擇安排教學(xué)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)，充分調(diào)用學(xué)習(xí)者內(nèi)隱、外顯學(xué)習(xí)機制，促進學(xué)習(xí)者完整知識結(jié)構(gòu)的獲得。
5 學(xué)習(xí)方式選擇：
教師或教學(xué)設(shè)計者根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)者的特征，確定主要調(diào)動學(xué)習(xí)者哪種學(xué)習(xí)方式，內(nèi)隱的無意識加工還是外顯的學(xué)習(xí)，兩種方式的應(yīng)用并非線形，并非完全獨立，最好的效果是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的不同，突出合適的學(xué)習(xí)方式，進而促進兩種方式的協(xié)同促進，減少或避免沖突，發(fā)揮兩種學(xué)習(xí)方式的潛力，提高學(xué)習(xí)績效。
6 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計：
以外顯學(xué)習(xí)為主要方式的環(huán)境設(shè)計可按一般的環(huán)境設(shè)計進行，主要包括學(xué)習(xí)空間（氛圍）的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)材料和認(rèn)知工具的提供。內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有無意識性和抽象性，它是在適當(dāng)?shù)臅r間、適當(dāng)?shù)那榫跋伦詣影l(fā)生的，情境對于內(nèi)隱學(xué)習(xí)來說是至關(guān)重要的，比起生硬的教授或強硬的干預(yù)，創(chuàng)設(shè)輕松自然的環(huán)境氛圍、提供合適的信息材料和恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具更適合學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱認(rèn)知，現(xiàn)代信息技術(shù)為促進學(xué)習(xí)者的內(nèi)隱學(xué)習(xí)提供了有力的工具，虛擬現(xiàn)實技術(shù)，能為學(xué)習(xí)者建立模擬真實的情景，解決了內(nèi)隱學(xué)習(xí)對情景高依存性的問題，促進學(xué)習(xí)者的無意識認(rèn)知；交流互動平臺與軟件，如博客、BBS論壇，網(wǎng)絡(luò)聊天等為學(xué)習(xí)者的交流互動提供了平臺與環(huán)境，能很好地促進學(xué)習(xí)者內(nèi)隱學(xué)習(xí)的外化與應(yīng)用。教師或教學(xué)設(shè)計者根據(jù)調(diào)用得不同的學(xué)習(xí)方式借用現(xiàn)代信息技術(shù)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境。
7 教學(xué)策略的選擇：
教學(xué)策略選擇、應(yīng)用得恰當(dāng)能強化某種學(xué)習(xí)方式，反之可能會削弱其效果。不同的學(xué)習(xí)方式需應(yīng)用不同的教學(xué)策略，外顯的學(xué)習(xí)方式需要明顯的指導(dǎo)語，有意的引導(dǎo)與啟發(fā)，這樣有利學(xué)習(xí)者顯性的規(guī)則推斷與學(xué)習(xí)。而內(nèi)隱學(xué)習(xí)則需要一種寬松、愉悅的環(huán)境,適當(dāng)?shù)淖杂?“靜思”空間，這樣比較容易啟動學(xué)習(xí)者無意識的信息加工，誘發(fā)直覺、靈感和創(chuàng)造力。教師或教學(xué)設(shè)計者可根據(jù)啟動的主要學(xué)習(xí)方式的不同，選擇合適的教學(xué)策略，如隨機進入教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動以及協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略等更有利學(xué)習(xí)者內(nèi)隱學(xué)習(xí)，此外，現(xiàn)今倡導(dǎo)的“做中學(xué)”，提倡學(xué)習(xí)者主動的不斷的接觸材料，不斷摸索，強化練習(xí)，獲得知識，也不失為激發(fā)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的好方法。
8 教學(xué)評價與反饋：
評價與反饋的目的是在教學(xué)設(shè)計過程中以及設(shè)計結(jié)束之后，對設(shè)計的各個環(huán)節(jié)、要素進行評估、修訂和完善，內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論啟示我們，教學(xué)評價的要素應(yīng)多元化，手段方式應(yīng)多樣化，評價既要關(guān)注學(xué)習(xí)者外顯能力的變化，也要重視學(xué)習(xí)者內(nèi)隱獲得的知識的檢測，避免造成教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的“高分低能”現(xiàn)象。
四總結(jié)
內(nèi)隱學(xué)習(xí)觀點的形成，豐富了認(rèn)知心理學(xué)理論，為探明人類認(rèn)知加工過程提供了新的視角，也為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計帶來了新的啟示與挑戰(zhàn)，萬物沒有絕對的適應(yīng)性，教學(xué)中也不必刻意的區(qū)分、設(shè)計內(nèi)隱與外顯學(xué)習(xí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論視角下，教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵是協(xié)調(diào)兩種機制恰當(dāng)?shù)毓ぷ?，發(fā)揮每一種機制的最大潛力，促進學(xué)習(xí)，優(yōu)化教學(xué)。教學(xué)無定數(shù)，前提的設(shè)計與預(yù)測只是框架，并不絕對，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)的實際情況，發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，“做”好教學(xué)。
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關(guān)鍵詞: 內(nèi)隱學(xué)習(xí) 特征 外語教學(xué) 啟示
1.引言
在日常生活中,我們經(jīng)常會在毫無意識的狀態(tài)下獲得某種知識,這就是心理學(xué)中常常所指的內(nèi)隱學(xué)習(xí),其最典型的例子就是母語習(xí)得。張宏武(2008)認(rèn)為在心理學(xué)領(lǐng)域中,學(xué)習(xí)過程被看作是認(rèn)知過程,認(rèn)知就是信息加工。認(rèn)知心理學(xué)的研究表明,任何學(xué)習(xí)過程都涉及顯性和隱性過程,即學(xué)習(xí)者有意識/無意識地獲得某種知識的過程,第二外語習(xí)得也毫不例外。本文利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征,更新教學(xué)觀念,探討教學(xué)模式,提高教學(xué)質(zhì)量。
2.內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論研究
2.1內(nèi)隱學(xué)習(xí)的定義。
“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”一詞最早是由美國心理學(xué)家Arthur Reber于1965年在《人工語法的內(nèi)隱學(xué)習(xí)》中提出,用他的早期著作中的話說,內(nèi)隱學(xué)習(xí)就是無意識的獲得刺激環(huán)境中的復(fù)雜知識的過程。與之相對應(yīng)的另一種學(xué)習(xí)模式是外顯學(xué)習(xí)。而在Mathews(1989)眼中,內(nèi)隱學(xué)習(xí)是自動化的、無意識的,而且能更有效地發(fā)現(xiàn)任務(wù)變量間的不顯著的協(xié)變關(guān)系。Lewicki,Czyzewska和Hoffman認(rèn)為,內(nèi)隱學(xué)習(xí)是指被試者獲得具體知識,然而說不出他們所習(xí)得的知識,甚至意識不到他們已有所學(xué)習(xí)的情況。林穎(2003)在其博士論文里這樣總結(jié)Cleeremans和Jimenez的觀點:無目的地學(xué)習(xí)并且無意識地獲得的某種知識,都是內(nèi)隱學(xué)習(xí)。也就是說,內(nèi)隱學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自主的、無意識的獲得某種知識的過程。外顯學(xué)習(xí)整個過程則是有意識的、通過明確的主觀努力及外力幫助而獲得的某種知識。人們正是運用這兩種本質(zhì)不同的模式來完成復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程的。
綜上所述,判斷是否是內(nèi)隱學(xué)習(xí)的主要關(guān)鍵詞似乎是:自主、無目的、無意識。但是關(guān)于內(nèi)隱認(rèn)知系統(tǒng)的特征問題,目前研究者們?nèi)匀粺o法達成一致。
2.2內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征。
內(nèi)隱學(xué)習(xí)一直是心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)界研究的焦點之一。國內(nèi)外諸多學(xué)者就內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征展開了大量的研究,但仍有很大分歧。
如Reber(1993)從進化論的角度出發(fā),提出了內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有的特征分別為:強有力性(內(nèi)隱學(xué)習(xí)不受心理異常和操作干擾)、年齡和IQ獨立性、低變異性(具有較小的個體差異性)和普遍。
Berry和Dienes(1993)認(rèn)為內(nèi)隱學(xué)習(xí)最基本的特征如下:具有遷移特化型;傾向性于跟隨遇學(xué)習(xí)條件有關(guān);產(chǎn)生現(xiàn)象直覺感;在時間、心理損傷、第二任務(wù)方面表現(xiàn)出強有力性。
我國的學(xué)者楊治良(1993)在總結(jié)前人的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的“三高”特征:高選擇力、高潛力和高密度存儲。
之敏(2006)把內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特點概括為:自動性,即內(nèi)隱學(xué)習(xí)會自動地產(chǎn)生,無需有意識地發(fā)現(xiàn)任務(wù)操作中的外顯規(guī)則;抽象概括性;理解性是指當(dāng)思維進行知識信息的加工處理和整理變換時,它以一種理解了的觀念、意象留存在大腦中,而有新的刺激和相關(guān)知識信息出現(xiàn)時,它才被調(diào)動激活起來,從而表現(xiàn)在對知識信息的分析和運用上;情境性,內(nèi)隱學(xué)習(xí)的結(jié)果并不是偶然的,其離不開特殊的任務(wù)情景;抗干擾性,即低變性,也就是說其不易受任務(wù)、年齡、IQ、病理等因素影響;累積效應(yīng)。研究表明,學(xué)生的知識、經(jīng)驗的獲得,是一種在機械記憶的基礎(chǔ)上的累積過程。
以上關(guān)于內(nèi)隱學(xué)習(xí)特點表明,內(nèi)隱學(xué)習(xí)在處理和歸納復(fù)雜規(guī)則方面明顯優(yōu)越外顯學(xué)習(xí),通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得知識在潛意識狀態(tài)下儲存于長時記憶中,而且可以在使用時得到互動提取。另外,內(nèi)隱學(xué)習(xí)還具有很強的抗干擾性,不受年齡、性別的影響,這就是說我們完全可以利用這些優(yōu)勢將其應(yīng)用到外語學(xué)習(xí)上,從而更好地提高第二外語習(xí)得的學(xué)習(xí)效率。
3.內(nèi)隱學(xué)習(xí)對外語教學(xué)的啟示
母語學(xué)習(xí)是最典型的內(nèi)隱學(xué)習(xí),很多語言教育者試著將其理論應(yīng)用到第二語言習(xí)得中,希望外語也可以像兒童獲得母語一樣在無意識的狀態(tài)下熟練掌握。在這里,教育者首要的任務(wù)就是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個內(nèi)隱學(xué)習(xí)的環(huán)境,使學(xué)習(xí)者發(fā)生內(nèi)部認(rèn)知變化,最后像習(xí)得母語一樣出口成章,而自己則是這一學(xué)習(xí)過程的教導(dǎo)者、催化劑。本文正是利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征,試圖改變教育者的教育觀念,從而改進教學(xué),提高教學(xué)質(zhì)量。
3.1外顯學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)隱學(xué)習(xí)。
古希臘哲學(xué)家柏拉圖認(rèn)為無意識觀念的形成是學(xué)習(xí)一般知識的前提。內(nèi)隱學(xué)習(xí)就是從深層次揭示人類學(xué)習(xí)內(nèi)隱知識和外顯知識的相互轉(zhuǎn)化的過程,是無意識和意識相互作用的過程。
因此,我們可以把通過外顯學(xué)習(xí)獲得的知識儲存到記憶中。人類大腦的儲存量是正無窮大的“硬盤”。善于用腦的人就會發(fā)現(xiàn)人腦如同電腦一樣可以劃分成不同區(qū)域,當(dāng)遇到一個新事物時,就會本能地把它放到對應(yīng)的區(qū)域,比如說:奧林匹克運動會,自然會分到體育項目里;一提“春眠不覺曉,處處聞啼鳥”,就會把它放到《唐詩三百首》里。我認(rèn)為這是內(nèi)隱學(xué)習(xí)中“理解性”特征最好的表現(xiàn)。有意識地儲存知識,無意識地利用以往記憶的知識解決現(xiàn)實生活的所遇到的難題,這就是人們通常所指內(nèi)隱學(xué)習(xí)的累積效應(yīng)。因此我們可以將外顯學(xué)習(xí)的成果遷移為內(nèi)隱學(xué)習(xí)。
3.2重視情景設(shè)計,運用暗示教學(xué)法。
暗示教學(xué)法主要利用暗示手段,激發(fā)學(xué)生的心理潛能,使學(xué)生在不知不覺中獲得知識。這點正好與內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論相吻合。通過無意識的心理傾向,學(xué)生能激活學(xué)習(xí)潛力,提高想象力和創(chuàng)造力。例如在英語教學(xué)中,我們可以通過戲劇小品讓學(xué)生們扮演不同的角色、電影或音樂欣賞等來組織教學(xué),既能增強學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,又能在潛意識下加深對知識點的印象。教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗,密切聯(lián)系日常生活,引導(dǎo)學(xué)生深入觀察和體驗現(xiàn)實的社會生活,為將來踏入社會做好準(zhǔn)備,提高學(xué)生的社會實踐能力。
3.3發(fā)掘教育過程中的靈感。
內(nèi)隱學(xué)習(xí)有很強的突發(fā)性,它能夠在瞬間依靠潛意識來解決問題并抽象概括出所遇環(huán)境中隱含的深層規(guī)則。另外,其整個學(xué)習(xí)過程是自發(fā)的、主動的,因而具有很大的心理空間容量。但是,我們也不能忽略機械記憶,因為知識的積累需要從而死記硬背。累積效應(yīng)就是內(nèi)隱學(xué)習(xí)一個很重要的特征,是內(nèi)隱學(xué)習(xí)開始的前提條件。在教學(xué)過程中,教師要避免從一個極端走向另一個極端,發(fā)掘?qū)W生們的靈感,提高教學(xué)效率。
3.4重視家庭教育內(nèi)隱環(huán)境的培養(yǎng)。
教育一直是一個值得深思的問題,是社會問題,更是家庭問題。社會上很多人士甚至提出回歸傳統(tǒng)教育方式,崇尚“棍棒出孝子”的說法。我認(rèn)為家庭教育在人的一生中起到至關(guān)重要的作用。中國農(nóng)村常流行一句話“三歲看老”。雖然此話有點土,但很有道理。人的命運由人的性格決定,而性格是由習(xí)慣決定的。習(xí)慣是什么呢?是小時候養(yǎng)成的一系列行為,長期重復(fù)去做而形成的經(jīng)典條件反射。從小養(yǎng)成的習(xí)慣,長大后在無意識狀態(tài)下就會做出的經(jīng)典條件反射動作,就可以看作是后天培養(yǎng)的本能――非生理本能。如果家長從小就培養(yǎng)孩子有責(zé)任感,以及樂觀向上的探索科學(xué)奧秘的精神,將來就會愛國、愛民、尊愛師長。這種有意識地培養(yǎng)品德,會對孩子們將來走進學(xué)校,走向社會形成無意識正確的人生觀、世界觀打下良好基礎(chǔ)。
綜上所述,我們完全可以利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的特征來培養(yǎng)、發(fā)掘人的潛能,使學(xué)生們的德智體美勞全面發(fā)展。
4.結(jié)語
在學(xué)習(xí)過程中常常會同時伴有內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)兩種主要學(xué)習(xí)機制。在第二外語的學(xué)習(xí)中更是如此,如果我們過于突出外顯學(xué)習(xí),則無疑會弱化內(nèi)隱學(xué)習(xí)。從母語習(xí)得是最典型的內(nèi)隱學(xué)習(xí)的例子,我們可以看出來,第二語言習(xí)得更適合以內(nèi)隱學(xué)習(xí)為主。當(dāng)然我們并不主張完全的內(nèi)隱學(xué)習(xí),因為畢竟無法為第二語言的學(xué)習(xí)提供一個完全與母語習(xí)得相同的語言環(huán)境,但是我們可以根據(jù)學(xué)生們學(xué)習(xí)時的認(rèn)知機制,盡量創(chuàng)造類似的語言環(huán)境,充分發(fā)掘?qū)W生的想象空間。另外,外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)并不是完全孤立的兩個學(xué)習(xí)過程,它們之間可以互相轉(zhuǎn)化。
參考文獻:
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[關(guān)鍵詞] 內(nèi)隱學(xué)習(xí) 廣告 實踐教學(xué)
一、內(nèi)隱學(xué)習(xí)概論
1.內(nèi)隱學(xué)習(xí)的概念
內(nèi)隱學(xué)習(xí)(implicit learning)一詞最早由美國心理學(xué)家A?S?Reber于1965年提出,用他早期著作中的話說,內(nèi)隱學(xué)習(xí)就是“無意識獲得刺激環(huán)境復(fù)雜知識的過程”。Reber指出,人能夠按照兩種本質(zhì)不同的模式來學(xué)習(xí)復(fù)雜的任務(wù),一種是人們所熟悉的外顯學(xué)習(xí)(explicit leam-ing),凡是需要付出努力,采取一定策略來完成的活動都屬于外顯學(xué)習(xí),這種學(xué)習(xí)過程的特點在于它是受意識支配和需要按照規(guī)則作出反應(yīng)的外顯加工。另一種便是內(nèi)隱學(xué)習(xí)。在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中,人們并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規(guī)則是什么,但卻學(xué)會了這種規(guī)則。內(nèi)隱學(xué)習(xí)不同于外顯學(xué)習(xí),就其產(chǎn)生的各種條件來看,內(nèi)隱學(xué)習(xí)是在偶然的、關(guān)鍵信息不明顯的條件下進行的,獲得的知識是難以有意識地加以表述提取的。
2.內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特點
關(guān)于內(nèi)隱學(xué)習(xí)以及相關(guān)的內(nèi)隱認(rèn)知系統(tǒng)的特征問題,由于各研究者分析的出發(fā)點、層次和所采用范式的差異,目前仍有一定分歧。但通過對內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)關(guān)系的辨析,我們大致可以把握內(nèi)隱學(xué)習(xí)一些特點:
(1)自動性與無意識性。即內(nèi)隱學(xué)習(xí)會自動地產(chǎn)生,無需有意識地去發(fā)現(xiàn)任務(wù)操作中的外顯規(guī)則。另外,內(nèi)隱學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是無意識的獲得和無意識運用的過程。無意識是一種客觀存在的心理現(xiàn)象,是“人未意識到的心理活動的總和,是人腦不可缺少的反映形式,是主體對客體不自覺認(rèn)識和內(nèi)部體驗的統(tǒng)一”。
(2)抽象性。據(jù)國內(nèi)學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn),內(nèi)隱學(xué)習(xí)可以抽象出事物的本質(zhì)特征,因此其獲得的是抽象的、不依賴于刺激的特殊物理形式的知識,具有概括性和理解性。內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程能夠?qū)W(xué)習(xí)任務(wù)進行高度概括和抽象化,而且通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)掌握的知識與規(guī)則在不同的學(xué)習(xí)階段具有良好的遷移性。
(3)情境性。內(nèi)隱知識的獲得是個人在特定的實踐活動中形成的某種思想和傾向,其內(nèi)涵與認(rèn)識者際遇的特定環(huán)境背景有著直接的契合性,其作用的發(fā)揮往往與某種特定特殊問題或任務(wù)情景的在線或類比分不開。
(4)抗干擾性。內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有完整性和抗干擾性。國內(nèi)學(xué)者楊治良(1994)的實驗發(fā)現(xiàn),內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有高效性:內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)所獲得的知識保持得更加完整,而且這部分知識較之外顯知識貯存密度更高,在大腦中保存得更長久。
二、內(nèi)隱學(xué)習(xí)在廣告實踐教學(xué)中的主要影響因素
廣告學(xué)是一門知識理論系統(tǒng)比較完善的應(yīng)用性學(xué)科,它綜合了新聞傳播學(xué)、市場營銷學(xué)、管理學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)設(shè)計等多種學(xué)科,這一特點決定了廣告學(xué)專業(yè)的教學(xué)在加強基礎(chǔ)理論知識教學(xué)和注重綜合素質(zhì)培養(yǎng)的同時,還要注重強調(diào)理論與實踐結(jié)合能力的塑造,建立以設(shè)計性、綜合性、創(chuàng)造性實踐課程為主導(dǎo)的多學(xué)科知識交叉融合的實踐教學(xué)內(nèi)容體系。但目前國內(nèi)各高校廣告實踐教學(xué)限于條件,存在著理論與實踐嚴(yán)重脫節(jié)的情況。針對這一現(xiàn)狀,根據(jù)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的特征,筆者歸納了廣告實踐教學(xué)中影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的主要因素,以便能更全面、更有效地幫助我們設(shè)計廣告實踐教學(xué)。
1.學(xué)生的自我因素。在實踐教學(xué)中,學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)是自覺主動地儲備和模塊化積累廣告學(xué)理論、無意識地培養(yǎng)品牌認(rèn)知和創(chuàng)意感覺的基礎(chǔ)過程;而外顯學(xué)習(xí)則是通過個案分析和實務(wù)運作,將內(nèi)隱模塊投射到完成外顯任務(wù)中,用受眾導(dǎo)向的內(nèi)隱理論完成創(chuàng)新的廣告創(chuàng)意與表現(xiàn)的過程。作為教學(xué)環(huán)節(jié)的主體,無論是在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、討論或?qū)嵱?xùn)中,學(xué)生都要積極參與進來,發(fā)揮自己的優(yōu)勢和特長,主動配合教師。雖然內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有完整性和抗干擾性,但學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)與發(fā)展,才是獲得知識的學(xué)習(xí)能力發(fā)展的關(guān)鍵。因此學(xué)生經(jīng)過一定強度和時間的學(xué)習(xí),會獲得更好的內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力。
2.教師因素。教師是實踐教學(xué)的主持者和引導(dǎo)者,實踐教學(xué)環(huán)節(jié)成功與否與教師對教學(xué)內(nèi)容設(shè)計的過程控制息息相關(guān)。而教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、數(shù)量、難易程度和組織方式等都會直接或間接地影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的效果。內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程能夠?qū)W(xué)習(xí)任務(wù)進行高度概括和抽象化,因而某些難度較高、技能性的知識學(xué)習(xí),教師放手讓學(xué)生進行自動的、無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)比外顯學(xué)習(xí)更有效。
3.教學(xué)策略與方法。目前廣告學(xué)專業(yè)的實踐教學(xué)大致可分為認(rèn)知實踐類(如廣告策劃與創(chuàng)意、廣告案例研究、專業(yè)實習(xí)、社會調(diào)查等)、課程設(shè)計類(平面設(shè)計、影視廣告制作等)、創(chuàng)作實踐類(大型作業(yè)、自制廣告展示等)和綜合研究類(課外科技活動、畢業(yè)論文等)。這些環(huán)節(jié)的設(shè)計既體現(xiàn)了與教學(xué)內(nèi)容相容的關(guān)系、延伸關(guān)系,又加強了各環(huán)節(jié)之間循序漸進的邏輯關(guān)系。在不同的環(huán)節(jié)中需要采用不同的教學(xué)策略,這樣才能激發(fā)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)方式。創(chuàng)設(shè)一定的情景,采用任務(wù)驅(qū)動與實踐學(xué)習(xí)更有利于學(xué)習(xí)者內(nèi)隱的自我加工,從而潛移默化的獲得知識。
4.教學(xué)評價。理論類教學(xué)的評價方式往往是以書面報告或考試的形式來進行的,但從內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的角度來看,技能和知識的理解與掌握不一定必然的體現(xiàn)在書面答題能力上。因此實踐類教學(xué)在教學(xué)評價方式上應(yīng)該靈活多變,避免采用單一的外顯式直接評價方式,以免影響內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生與效果判斷。
三、內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論對廣告實踐教學(xué)的啟示
1.高度重視學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。以往的廣告實踐教學(xué)偏重于外顯學(xué)習(xí),不利于對學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的綜合開發(fā)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究從“無意識――意識”這一連續(xù)體來審視人類學(xué)習(xí),揭示了人類存在著兩種學(xué)習(xí)類型和兩個學(xué)習(xí)系統(tǒng),它們有著各自的特點和功能,有著不同的優(yōu)勢領(lǐng)域和發(fā)生條件。內(nèi)隱學(xué)習(xí)在對復(fù)雜規(guī)則的把握上優(yōu)于外顯學(xué)習(xí),但外顯學(xué)習(xí)在學(xué)生策劃和表達等方面仍占主導(dǎo)地位,學(xué)生對知識的獲得無疑主要是通過外顯有意識、有目的、有計劃的自覺努力來實現(xiàn)的,但外顯學(xué)習(xí)無法替代內(nèi)隱學(xué)習(xí)。人在進行實踐練習(xí)的過程中,只有一部分被閾上知覺接受并在意識控制下進行集中處理,而大部分信息則是以閾下知覺的形式儲存在潛意識之中。二者相互獨立,同時發(fā)生。
在目前的廣告實踐環(huán)節(jié)中,學(xué)生普遍存在文化內(nèi)涵不足、創(chuàng)新能力有限等問題,許多學(xué)生在畢業(yè)后無法達到用人單位的要求。針對這一現(xiàn)狀,首先專業(yè)教師可多督促學(xué)生自覺學(xué)習(xí)社會學(xué)、心理學(xué)、藝術(shù)學(xué)等課程 ,以提升其理論水平,并推薦相關(guān)閱讀材料鼓勵學(xué)生發(fā)揮內(nèi)隱學(xué)習(xí)能力,潛移默化地領(lǐng)略藝術(shù)的精神、 擷取靈感。此外,相關(guān)研究也證明,創(chuàng)造力的形成具有很強的內(nèi)隱性 ,內(nèi)隱學(xué)習(xí)對創(chuàng)造力的形成發(fā)展將起重要作用。相對于問題解決、決策制定等需要付出努力、采取一定策略來完成的外顯學(xué)習(xí)而言 ,內(nèi)隱學(xué)習(xí)中人們并沒有意識到控制他們行為的規(guī)則是什么,卻學(xué)會了這種規(guī)則。所以在從外顯知識內(nèi)化到內(nèi)隱知識的這段進程中,廣告實踐教學(xué)還可以通過社會調(diào)查、專業(yè)實習(xí)和課外科技活動等課程 ,鼓勵學(xué)生參與廣告實戰(zhàn)案例的評述、分析,提出創(chuàng)造性的提升意見,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和將內(nèi)隱知識外化為外顯知識的能力,從而在實踐中提供廣告業(yè)急需的品牌認(rèn)知價值的咨詢,實施消費者忠誠度的工程。
2.教學(xué)中為內(nèi)隱學(xué)習(xí)創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)條件
廣告實踐教學(xué)應(yīng)該改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法和策略,采用更為寬松自然的方法,為內(nèi)隱學(xué)習(xí)創(chuàng)造更多的條件。如通過知名廣告和優(yōu)秀設(shè)計展示與點評的多媒體教學(xué)方式 ,讓學(xué)生領(lǐng)悟相關(guān)概念 ,調(diào)動學(xué)生內(nèi)隱學(xué)習(xí)的自動特性。受到啟發(fā)后,學(xué)生可以自動地在實踐中積累認(rèn)知能力,最終對平面設(shè)計、廣告創(chuàng)意與表達等實踐課形成自己的看法。
此外,在教學(xué)設(shè)計中,教師可以恰當(dāng)使用暗示教學(xué)法,通過無意識的心理傾向,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力,提高他們的記憶力、想象力和創(chuàng)造性解決問題的能力。如在認(rèn)知實踐類和設(shè)計類課程的教學(xué)環(huán)節(jié)中,教師可利用小組分類的方法,輔之以音樂、語調(diào)、游戲等,使學(xué)生在舒適、放松的環(huán)節(jié)中,無意識的受到環(huán)境的熏陶。在廣告策劃與創(chuàng)意課程中,也可讓學(xué)生通過扮演廣告主、廣告公司提案人、媒介策劃人等角色,來增加學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味性,同時又在無意識中加深學(xué)生的印象。
在實踐教學(xué)中,廣告教師還需要注重教學(xué)過程中知識的正遷移。許多研究者發(fā)現(xiàn)以內(nèi)隱方式獲得的知識,具有廣泛的遷移效果,甚至能實現(xiàn)跨領(lǐng)域的遷移。在還沒有意識到新刺激與先前學(xué)習(xí)之間關(guān)系的情況下,學(xué)生在學(xué)習(xí)中習(xí)得的抽象規(guī)則能自動地去控制處于新情境下的行為。如果學(xué)生在認(rèn)知實踐類課程中,閱讀了大量的資料,分析研究了大量的案例,那么在設(shè)計類課程中,他們便能更自覺地、更細(xì)致地去學(xué)習(xí),并結(jié)合以往之所學(xué),將心中的想法完整地表達出來。
由于內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有突發(fā)性 , 能在一瞬間依靠直覺、頓悟、靈感、高峰體驗等方式解決問題和抽象概括出刺激材料中隱含的底層規(guī)則,因此在實際操作中,教師還要關(guān)注直覺思維、頓悟、靈感在教學(xué)中的作用。特別是在創(chuàng)意表達與設(shè)計類的課程教學(xué)中,學(xué)生的思維方式和對知識的加工很有可能是在無意識狀態(tài)下進行的,在這個過程中學(xué)生無需耗費注意資源,而且心理容量極大,能將所獲得的知識儲存于潛意識領(lǐng)域中,在適當(dāng)?shù)那榫诚伦詣蛹せ畈l(fā)揮作用。因此教師在教學(xué)中應(yīng)切實運用內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究所提示的學(xué)習(xí)機制,注重樣例教學(xué)和啟發(fā)教學(xué)的統(tǒng)一,注重教學(xué)中的直覺思維、靈感等因素,以此來提高教學(xué)效果。
3.內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯指導(dǎo)協(xié)同作用
在教學(xué)中,除了要重視內(nèi)隱學(xué)習(xí)的作用,也不能忽略外顯學(xué)習(xí)。實際上任何復(fù)雜知識都是通過外顯與內(nèi)隱過程的交互作用而獲得的,大量的研究結(jié)果也表明,由于內(nèi)隱學(xué)習(xí)機制在認(rèn)知系統(tǒng)中具有基礎(chǔ)性地位,如果在外顯教學(xué)前有一定量的內(nèi)隱知識做基礎(chǔ),就可以大大提高教學(xué)效果。因此在廣告實踐教學(xué)中,好的育人方法應(yīng)該是兩種學(xué)習(xí)方式的有機結(jié)合。在課堂內(nèi)外大量的實踐課程中,首先是學(xué)生通過感受―領(lǐng)悟―積累―運用,從而內(nèi)隱地習(xí)得知識;其后是教師在適當(dāng)?shù)臅r候?qū)W(xué)習(xí)者進行外顯的傳播類和市場類知識介紹和點撥,這樣既能節(jié)省學(xué)生的學(xué)習(xí)時間,又加深了其理解,使知識內(nèi)化為實際運作能力,提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。
如在“廣告策劃與創(chuàng)意”課程中,課程要求學(xué)生能從消費者的真正需要出發(fā)挖掘產(chǎn)品優(yōu)勢、產(chǎn)生創(chuàng)意,并以消費者樂于接受的形式執(zhí)行創(chuàng)意。這樣就需要學(xué)生具備創(chuàng)意執(zhí)行的基本功 ,即廣告語言“編碼” 和“解碼”的能力。這種內(nèi)部關(guān)聯(lián)智力的形成與學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)都有密切聯(lián)系。學(xué)生的廣告創(chuàng)意表現(xiàn)能力是日積月累的結(jié)果,需要經(jīng)過不斷的練習(xí)―思考―練習(xí)的過程 ,培養(yǎng)準(zhǔn)確表達創(chuàng)意的感覺,這種強化培訓(xùn)最終形成“自動化”,達到心理學(xué)家對內(nèi)隱學(xué)習(xí)研究的期望值,即人們獲得這種感覺的過程是自動的,學(xué)生不是有意識努力去發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)則卻可以在廣告創(chuàng)意執(zhí)行中準(zhǔn)確地使用它們。而教師的外顯性指導(dǎo)也同樣重要,針對學(xué)生的不同基礎(chǔ)設(shè)計課程內(nèi)容,靈活地掌握教學(xué)進度,同時通過與企業(yè)、 廣告公司的合作,為學(xué)生提供廣告策劃、創(chuàng)意表達與執(zhí)行的實習(xí)機會,使學(xué)生從中有意識地了解消費者希望的產(chǎn)品個性和愿意接納的創(chuàng)意執(zhí)行方式,然后自行選擇一個最佳廣告創(chuàng)意方案 ,從而使構(gòu)思能更好地滿足創(chuàng)意的執(zhí)行。
四、結(jié)語
內(nèi)隱學(xué)習(xí)是人類自身認(rèn)識能力和認(rèn)知方式的重大發(fā)現(xiàn),對諸多實踐領(lǐng)域特別是教育領(lǐng)域具有啟發(fā)和指導(dǎo)作用,而內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究為我們認(rèn)識大學(xué)廣告實踐教學(xué)提供了新的視角,同時為幫助我們深入理解復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程及培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、探討教學(xué)模式和提高教學(xué)質(zhì)量提供了理論支持。
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一、教師共同體知識管理的價值思考
教師共同體的知識管理是指在組織背景下開展的教師知識的產(chǎn)生、交流、分享、轉(zhuǎn)化等活動。知識管理的這些活動不僅改變了教師的知識觀、學(xué)習(xí)觀，而且促進了教師個體知識管理的能力。
首先，教師共同體的知識管理張揚了教師個體在知識產(chǎn)生過程中的主體地位，改變了教師的知識觀。傳統(tǒng)的知識觀，認(rèn)為知識是獨立于教師個體存在的公共產(chǎn)品，是理性、權(quán)威的象征，是普遍真理。而知識管理立足于教師是知識生產(chǎn)者的理念，喚醒了教師對知識的主體意識，在知識管理過程中，教師被視為知識的生產(chǎn)者，教師群體是知識生產(chǎn)的重要群體。與此同時，知識管理也改變了教師對知識性質(zhì)的一元認(rèn)識，也即是把知識僅僅等同于那些已被編碼、存儲、可傳播的顯性知識。事實上，知識不僅是指那些已經(jīng)為人們達成共識、被編碼、傳播的顯性知識，同時也包括存在于不同個體之中的緘默知識，即生動的、個性化的教師內(nèi)隱知識。
其次，教師共同體的知識管理激活了教師學(xué)習(xí)的主動性，改變了教師的學(xué)習(xí)觀。在為教師學(xué)習(xí)設(shè)計的傳統(tǒng)環(huán)境中，教師僅被視作知識的儲存器，那些脫離了生動教育情景的理念、規(guī)律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識對教師而言常常產(chǎn)生一種懸置感、遙遠(yuǎn)感。教師們統(tǒng)稱它為“理論”，它與教師自身的經(jīng)驗形成了截然不同的知識連續(xù)體中的兩極。這種“理論”一旦從生動的教育生活中抽象出來，就成了“風(fēng)干了的，去掉了一切偶然的、個別的因素之后的”符號系統(tǒng)。教師只有在與具有“理論”背景的個體或群體對話時，如申報課題、論文寫作等外因活動時，才會極不自然地、生吞活剝地運用這些概念符號系統(tǒng)。而在他們的日常教學(xué)生活中，經(jīng)驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創(chuàng)新成為最具影響力的教師專業(yè)發(fā)展的路徑。然而，教師對“理論”的心理是復(fù)雜的，一方面他們渴望擁有超越于個體經(jīng)驗的強大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對自身的經(jīng)驗常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠(yuǎn)離其知識表征系統(tǒng)的抽象概念符號系統(tǒng)。因為，一個新概念的創(chuàng)生是基于豐厚的學(xué)術(shù)背景，是學(xué)術(shù)群體的文化產(chǎn)物。教師對這一概念的情景意義的賦予常常是無能為力的。而這一環(huán)節(jié)對知識的內(nèi)化卻是至關(guān)重要的，它決定了教師內(nèi)化知識的活力。因此，無論是“理論”知識的經(jīng)驗化，還是“經(jīng)驗”知識的理論化都不是知識兩極的簡單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。
如果把學(xué)習(xí)過程僅僅理解為由外向內(nèi)的過程，那么教師的學(xué)習(xí)往往是他主的。如果把學(xué)習(xí)過程理解為由內(nèi)向外的表達、交流、分享的過程，教師就能成為學(xué)習(xí)活動的主人，決定著表達與交流的主題和形式。同時，教師在交流、分享、轉(zhuǎn)化的活動中改變了對灌輸式學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同，進而改變了對自身學(xué)習(xí)行為的認(rèn)識，這主要表現(xiàn)在教師對以下學(xué)習(xí)觀的認(rèn)同：(1)教師的學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程。教師的知識是顯性知識與隱性知識的整合體，其不同形態(tài)之間的轉(zhuǎn)化并非自然而然的事，這一轉(zhuǎn)化過程是非常復(fù)雜的。它既包括了群體知識的不斷個性化，又交織著個體知識的群體化的過程。而這些復(fù)雜的過程都有賴于教師積極主動的構(gòu)建活動。(2)教師的學(xué)習(xí)是在群體背景中進行的。教師的學(xué)習(xí)不僅是人境互動的結(jié)果，更是人與人協(xié)作、對話的結(jié)果。怎樣的社會情景有利于隱性知識的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協(xié)作以及社會結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)、知識傳遞、經(jīng)驗解釋等方面所起的作用。這些活動經(jīng)常發(fā)生在被他們稱為“實踐社群”的非正式社會組織中。［3］在實踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評課活動就是其具體形式，(3)教師的學(xué)習(xí)是理論知識與實踐經(jīng)驗的對應(yīng)。也即通過“我注六經(jīng)”與“六經(jīng)注我”的方式完成。教師在學(xué)習(xí)理論知識時，需要將抽象的符號系統(tǒng)具體化，也即用自身的經(jīng)驗來解釋理論，賦予抽象符號系統(tǒng)以內(nèi)涵，這就是“我注六經(jīng)”。此外，教師的理論學(xué)習(xí)還可以通過對經(jīng)驗行為的理論詮釋來真正內(nèi)化理論知識，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經(jīng)注我”。這樣，通過理論知識與實踐經(jīng)驗的不斷對應(yīng)（這種對應(yīng)可以是個體獨立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對自身的經(jīng)驗行為作出預(yù)測并加以控制，提高教育教學(xué)行為的自覺意識。
再次，教師群體的知識管理促進了教師個體的知識管理能力。教師群體背景的知識管理是以教師個體內(nèi)隱知識的外化為基礎(chǔ)，以個體知識的群體交流、分享為中介，以外顯知識的個體轉(zhuǎn)化為宗旨的知識管理過程。在構(gòu)建教師共同體實踐中，只有教師個體充分挖掘自身的緘默知識，并在群體中進行思維的碰撞、觀點的共享，同時通過外顯知識的個體轉(zhuǎn)化實現(xiàn)教師共同體的發(fā)展。在這一過程中，教師緘默知識的顯性化是教師對自身經(jīng)驗的升華，通過教師的反思、交流、編碼與傳播實施教師對個體知識的管理，使經(jīng)驗成為自覺意志，因此，教師共同體的知識管理與教師個體的知識管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識管理是以教師個體的知識管理為基礎(chǔ)，同時表明共同體的知識管理也強化了教師個體的知識管理意識與能力，最終使教師養(yǎng)成個體知識管理的習(xí)慣。
二、教師共同體知識管理的參照模型
“SECI模型”（Socialization社會化；Externalization外化；Combination結(jié)合；Internalization內(nèi)化）是日本學(xué)者Nonaka和Tadeuchi在20世紀(jì)90年代提出的知識創(chuàng)造的完整模型。［4］這一模型被認(rèn)為是用來描述組織中產(chǎn)生、傳遞及再造知識的嚴(yán)謹(jǐn)且實用的方法。簡單地說這一模型包括：一種互動動力－－傳遞；兩種知識形式－－顯性知識和隱性知識；三個層面的社會集合－－個人、群體、組織；四個“知識創(chuàng)造”的過程－－社會化、外化、結(jié)合、內(nèi)化。
(1)社會化：從緘默知識到緘默知識，也是個體交流共享緘默知識的過程。用“社會化”一詞主要是強調(diào)緘默知識的交流是通過社會或團體成員的共同活動來進行的。最常見的就是學(xué)校中慣用的“師徒模式”。
(2)外化：從緘默知識到外顯知識。通過努力，個體可以在一定程度上將緘默知識轉(zhuǎn)化為外顯知識，并將之成為人類的公共產(chǎn)品。外化是知識創(chuàng)造的關(guān)鍵，因為知識的發(fā)展過程正是緘默知識不斷向外顯知識轉(zhuǎn)化和新的外顯知識不斷生成的過程。個體主要通過將自己的觀點和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。
(3)結(jié)合：從顯性知識到顯性知識。顯性知識向更復(fù)雜的顯性知識體系的轉(zhuǎn)化，個體抽取和組合知識的方式是通過文獻、會議、網(wǎng)絡(luò)等實現(xiàn)。
(4)內(nèi)化：從顯性知識到隱性知識。已經(jīng)外化的顯性知識在個人及組織范圍內(nèi)向隱性知識的轉(zhuǎn)化。它主要通過個體的實踐活動實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化。
1998年，Nonaka和Konno又為該模型引入了一個新概念－－“場”，［5］就是一個進行知識動態(tài)轉(zhuǎn)換和產(chǎn)生相互影響的場所。Nonaka提出了四種類型的“場”－－原始情景型：個人之間共享感覺、感受、經(jīng)驗及思維模式的場所；集體互動型：隱性知識實現(xiàn)互動的場所，其中關(guān)鍵的因素是對話與比喻，網(wǎng)絡(luò)型：在虛擬世界中實現(xiàn)互動的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進行整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識，演練型：為顯性知識向隱性的轉(zhuǎn)化提供場所?！皥觥笔荖onaka針對其SECI模型的實踐構(gòu)建的一一對應(yīng)的現(xiàn)實空間，他強調(diào)任何組織都不能忽視“場”的建設(shè)。這一知識創(chuàng)造的模型同樣經(jīng)典地刻畫了教師的知識創(chuàng)造與學(xué)習(xí)過程，對教師共同體的知識管理有著直接的借鑒作用。因此，我們把“SECI模型”作為教師共同體知識管理的參照模型，并在知識管理實踐中加以豐富與拓展。三、教師共同體知識管理的運作策略
由于教師群體組織背景的差異，形成了不同特質(zhì)的教師專業(yè)發(fā)展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校為本的共同體是指某一學(xué)校內(nèi)部的教師群體，這些群體的構(gòu)成無論從知識背景，還是年齡結(jié)構(gòu)上看都存在著差異性。事實上，在學(xué)校管理的實踐中，以校為本的教師共同體的構(gòu)建是極為普遍的。這一共同體的存在對新成員而言是促進自我專業(yè)發(fā)展的極為有效的途徑。問題的關(guān)鍵是在一個共同體中，核心成員的專業(yè)水平極大地影響了新成員的發(fā)展前景。因此，如何使共同體成為開放的、動態(tài)的系統(tǒng)，這正成為人們實踐中不斷探索的焦點問題。一種卓有成效的做法是，相關(guān)學(xué)術(shù)團體介入教師共同體的活動，這種方法能促進共同體多層、多元和多維的發(fā)展，在實踐中逐漸成為一種流行的模式。
〔論文關(guān)鍵詞〕控制點；內(nèi)外控；教育；教學(xué)
羅特(J·B·Rotter)的控制點理論來自他的社會學(xué)習(xí)理論，這個理論的提出對于個體的歸因及行為風(fēng)格有一定的影響，其中內(nèi)控者傾向把自己的行為看成是引發(fā)隨后事件的主要因素，認(rèn)為自己的成敗禍福取決于自身因素；而外控者常把事情的結(jié)果看成是運氣、機遇、命運和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和嘗試。本研究對控制點理論及相關(guān)研究進行了總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上為教師的教學(xué)提出了幾點建議。
一、控制點理論的概述
（一）控制點
人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。這就是心理學(xué)家探索歸因問題的客觀依據(jù)[1]。最早提出歸因理論的是海德（F.Heider，1958）。后來，羅特（1966）對歸因理論進行了發(fā)展，提出了控制點（locus of control）的概念，它指的是個體在與周圍環(huán)境的相互作用過程中，個體認(rèn)識到控制自己生活的心理力量，也就是每個人對自己行為方式和行為結(jié)果的責(zé)任認(rèn)知或定向。
羅特（1966）的控制點理論來自他的社會學(xué)習(xí)理論，在心理學(xué)的研究中也稱心理控制源，與海德、維納(Norbert Wiener)的歸因理論中的控制源不同，雖然歸因風(fēng)格與控制點在概念上很相近，都反映個體的歸因傾向，但歸因風(fēng)格是一個一般描述個人歸因傾向的概念，而控制點是一個操作性概念，指個人對于自己行為控制力量位置的所在，控制點理論認(rèn)為知覺者之間存在著一些穩(wěn)定的個體差異，這些個體差異影響了因果推論。因此，控制點理論既是一個歸因理論，也是一個個性理論。
（二）內(nèi)外控人格特質(zhì)
羅特依據(jù)控制點把個體分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控和外控是衡量個體差異的兩個極端，大多數(shù)人都處于這個維度上的某一點[4]，有些人相對外控些，有些人相對內(nèi)控些，有些人則比較均衡。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力或努力等內(nèi)部因素造成的，他們樂于對自己的行為負(fù)責(zé)，具有一種樂觀主義的“自我定向”，傾向于具有一套自己的標(biāo)準(zhǔn)和價值觀，并積極追求有價值的目標(biāo)；而外控型的人則感到自己無法控制周圍的環(huán)境，無論成敗都認(rèn)為自己的行為結(jié)果是受機會、運氣、命運、權(quán)威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他們往往對自己的行為不愿承擔(dān)責(zé)任，具有一種悲觀主義的“他人定向”，沒有主見，易受他人擺布。心理控制點是人們對生活、工作及學(xué)習(xí)中做事成敗的一種歸因傾向，它與多種人格特征的形成及行為表現(xiàn)和預(yù)期有很大相關(guān)。
二、控制點的測量
為了測量控制點這種概化的人格特征，心理學(xué)家已經(jīng)設(shè)計出了多種量表。其中應(yīng)用最廣、最為著名的就是羅特的“內(nèi)—外控制量表”，該量表雖然也存在一些問題，但它是一個非常有用的研究工具，并且對其他類似量表的建立起到了推動作用?？死锥酄枺–randall）的“IAR量表”，是為了測量學(xué)生對學(xué)習(xí)成敗責(zé)任心的認(rèn)知而編制的，被應(yīng)用于8~17歲的學(xué)齡兒童；還有的研究中曾使用“兒童Nowichi- Strickland內(nèi)外控制量表”，該量表用來測量兒童對事件結(jié)局泛化性預(yù)期的內(nèi)控型和外控型，適用于3~6年級的學(xué)生；另外還有“成人Nowichi- Strickland內(nèi)外控量表（ANSIE）”以及由Nowicki和Duke編制的內(nèi)-外控制量表，簡稱“ANSIE量表”；為了更為精準(zhǔn)地測量，我國學(xué)者王登峰對羅特的“內(nèi)—外控制量表”進行了本土化修訂，修訂后量表的同質(zhì)性信度達0.78，分半信度和重測信度都達到了0.80以上的水平，該量表符合心理測量學(xué)的要求，是現(xiàn)在國內(nèi)使用最廣泛的控制點測量工具。
三、關(guān)于控制點理論的相關(guān)研究
控制點理論的研究越來越受到心理學(xué)界、教育學(xué)界的重視，它的研究群體包括兒童、中學(xué)生、大學(xué)生和工作者乃至有攻擊行為的特殊個體；研究內(nèi)容涉及家庭教養(yǎng)方式、人際關(guān)系、心理健康水平、應(yīng)對方式乃至工作滿意度等多個因素，研究成果逐漸豐碩并具有一定的應(yīng)用價值。
（一）關(guān)于兒童心理控制點的研究
兒童處于學(xué)前的游戲期及學(xué)齡期，這個時期的他們將以一種全新的方式去認(rèn)識世界，他們的認(rèn)知、言語等能力不斷發(fā)展著，開始能夠表達或解釋自己的想法和愿望，并開始與同伴展開交往，同時能夠控制和調(diào)節(jié)自己的行為。這時兒童會表現(xiàn)出怎樣的歸因傾向呢？研究者作了許多研究。姜勇在1996年對幼兒心理控制點的研究結(jié)果顯示，幼兒園大班幼兒具有穩(wěn)定的內(nèi)外控制點，受歡迎型幼兒絕大多數(shù)是內(nèi)控的，受拒絕型幼兒絕大多數(shù)是外控的。劉璐等人的研究中表示，兒童的心理健康水平和內(nèi)外控傾向之間存在著顯著的相關(guān)，心理健康水平越高，越傾向于內(nèi)控；心理健康水平越低，越傾向于外控?？梢?，對兒童歸因傾向進行正確的引導(dǎo)對其今后的健康交往及發(fā)展是非常重要的。
（二）關(guān)于大中學(xué)生心理控制點的研究
大中學(xué)生正處于學(xué)業(yè)和人際關(guān)系發(fā)展的時期，并且大學(xué)生的人格發(fā)展逐漸趨于穩(wěn)定，他們對成就行為的歸因傾向?qū)ζ浣酉聛淼膶W(xué)習(xí)與人際交往產(chǎn)生重大影響。內(nèi)外控傾向是否為影響學(xué)習(xí)的一種積極因素或消極因素，要視特定的學(xué)習(xí)環(huán)境而定。王進的研究中心理控制源部分是通過自我妨礙來影響學(xué)習(xí)成績的，也就是說外控者更易使用自我妨礙策略，進而影響其學(xué)習(xí)成績。可見，控制點在學(xué)習(xí)領(lǐng)域是有一定的影響的。張亞寧、荊雷對控制源與人際關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，傾向于內(nèi)控的中學(xué)生人際關(guān)系相對較好；劉金平對大學(xué)生的研究結(jié)果表明，大學(xué)生內(nèi)外控傾向與人際信任存在極其顯著的負(fù)相關(guān)，且內(nèi)控者比外控者有更高的信任性；與尚麗娟對大學(xué)生人際信任的研究得出的結(jié)論一致。綜上研究可知，內(nèi)控型人格特質(zhì)的人更易于發(fā)生成就行為，對于學(xué)業(yè)、人際交往等方面的態(tài)度也會更積極樂觀。
（三）關(guān)于工作者心理控制點的研究
對于工作者來說，他們會遇到相關(guān)培訓(xùn)、工作倦怠及工作滿意度等方面的問題。那么這些問題與其心理控制點是否有關(guān)呢？研究者對此展開了很多研究。盧致新等人在其研究中提到，受訓(xùn)者自身的特點是決定培訓(xùn)效果的內(nèi)因，研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)控組和外控?zé)o干預(yù)組之間的培訓(xùn)效果在“體驗傳授”的培訓(xùn)方法上、在“改變原有態(tài)度”上出現(xiàn)了顯著的差異，內(nèi)控個體對培訓(xùn)效果的評價較高。王存文、殳堯?qū)簿旃ぷ骶氲〉难芯拷Y(jié)果表明，外控個體易比內(nèi)控個體感受到更多的倦怠，并且越是外控的個體，越容易產(chǎn)生情緒衰竭、玩世不恭和職業(yè)效能缺乏等體驗。黃攸立等人的研究表示，內(nèi)外控人格特質(zhì)與員工的整體工作滿意度正相關(guān)，即員工越內(nèi)控，其整體滿意度越高。黃攸立、丁芳的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，內(nèi)外控人格特質(zhì)與組織承諾呈顯著正相關(guān)，并且內(nèi)外控人格特質(zhì)是組織承諾的一個重要的預(yù)測變量。以上研究表明，工作者的控制點對其工作會產(chǎn)生很大的影響，以致影響到情緒狀態(tài)、工作滿意度及工作效率等方面，所以對工作人員心理控制點的調(diào)控就顯得尤為重要，不可忽視。
（四）關(guān)于特殊群體心理控制點的研究
由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影響及閱歷不夠豐富等原因，他們歷來是受到家庭、學(xué)校和社會各界格外關(guān)注的一個群體，盡管如此，未成年人犯罪仍然時有發(fā)生，原因很多，應(yīng)當(dāng)格外重視。葉茂林、楊治良對未成年人歸因的內(nèi)隱特征與攻擊行為的研究發(fā)現(xiàn)，未成年人罪犯群體與正常群體的內(nèi)隱歸因方式存在顯著差異，未成年人罪犯的內(nèi)控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群體的內(nèi)控程度。可見，內(nèi)外控制點也是引發(fā)未成年人犯罪的原因之一，在對未成年人的教育中，有必要對其歸因傾向給予正確、及時的引導(dǎo)。
四、控制點理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用
根據(jù)羅特（1966）的觀點，人們對行為的產(chǎn)生有兩種看法：一種認(rèn)為結(jié)果與自己的行動是不相關(guān)的（外部控制），另一種認(rèn)為結(jié)果與自己的行動有直接的關(guān)系（內(nèi)部控制）?？刂泣c類型不同的學(xué)生對同一件事情會有不同的歸因，因此在學(xué)校教育中，教師對學(xué)生的正確引導(dǎo)尤為重要。結(jié)果期待是成就行為的決定性因素，如果教師的某種行為表現(xiàn)不當(dāng)則會帶給學(xué)生消極的結(jié)果期待。例如，如果學(xué)生感到老師不喜歡自己，無論自己表現(xiàn)得多么好，老師也不會贊許自己，那么學(xué)生可能就不會努力做事，因為他們并不期待著良好的表現(xiàn)會產(chǎn)生好的結(jié)果。因此，教師在教育教學(xué)中要注重以下幾點：
（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容重難點的引導(dǎo)
教師在講授課程時，有時會遇到教學(xué)難點。學(xué)生對于知識難點的領(lǐng)悟會因人而異，可能有的學(xué)生在教師講解后就能明白，而有的學(xué)生在教師多次講解后才能夠理解，因此在學(xué)習(xí)前教師需要對學(xué)生進行正確的引導(dǎo)，教師的引導(dǎo)會影響學(xué)生的原因知覺。例如，統(tǒng)計學(xué)中的假設(shè)檢驗是一個非常不好掌握的知識點，教師在教學(xué)之前，通常會對此作一定的解釋說明，以便學(xué)生作好努力學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備；但對于偏外控型的學(xué)生來說，可能會認(rèn)為知識點很難，肯定學(xué)不會，自己努力與否并不重要，因此不作出努力而影響學(xué)習(xí)效果。所以，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)前的指導(dǎo)一定要恰到好處，合理、科學(xué)地引領(lǐng)學(xué)生進入最好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，不要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)之前就產(chǎn)生放棄的念頭。
（二）適當(dāng)評價學(xué)生
課堂是師生交往的主要場所。教師對學(xué)生評價的情感反應(yīng)和行為表現(xiàn)直接影響學(xué)生的自我歸因傾向，進而影響學(xué)生的自我評價和對學(xué)業(yè)上成功可能性的信念。例如，在教學(xué)中，教師很容易發(fā)現(xiàn)某個學(xué)生趴在桌子上，無精打采，他們不是那種怨天尤人、把什么責(zé)任都?xì)w因于外界影響的學(xué)生，當(dāng)然他們也不是那種調(diào)皮搗蛋、影響教師教學(xué)的學(xué)生，這部分學(xué)生可能是事先早已認(rèn)定自己學(xué)不好而放棄聽講，這樣的學(xué)生不應(yīng)該被忽視，他們最需要教師的鼓勵與關(guān)注，教師應(yīng)當(dāng)主動幫助學(xué)生建立自信，適當(dāng)?shù)貙W(xué)生的方方面面給予評價，激發(fā)起學(xué)生的求知欲，使每個學(xué)生都能夠順利地學(xué)習(xí)與成長。
再比如，如果學(xué)生沒有很好地完成教師的課后作業(yè)，教師萬萬不可就此認(rèn)定學(xué)生對學(xué)習(xí)不認(rèn)真、偷懶貪玩等，其中可能會有很多原因，如果教師不去耐心細(xì)致地了解而妄加推測，對學(xué)生作出不夠客觀的評價，則很有可能傷害學(xué)生的自尊心，打消學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性而影響其未來發(fā)展。有些學(xué)生是需要鼓勵的，有些學(xué)生是越挫越勇的，這些由學(xué)生的自我評價、心理控制點及做事態(tài)度決定，所以教師在對學(xué)生作出評價時，一定盡量客觀、有憑有據(jù)。
（三）表揚與批評
表揚、批評或獎勵和懲罰是最典型的也是教師運用最多的強化形式。根據(jù)控制點理論，如果學(xué)生在一項任務(wù)上獲得成功被表揚，學(xué)生可能會認(rèn)為這是自己努力的結(jié)果，下一次完成任務(wù)時仍然會繼續(xù)努力；而如果教師對學(xué)生的表現(xiàn)不給予鼓勵，學(xué)生很可能不會對自己的行為表現(xiàn)引起重視，而是抱著無所謂的態(tài)度，這對于激發(fā)和強化學(xué)生的成就行為是不利的。又如學(xué)生在一項任務(wù)上失敗時，教師不可對學(xué)生盲目批評，以免打擊學(xué)生的自信心和積極性。因為在教學(xué)過程中，教師對學(xué)生的表揚或批評會引起學(xué)生的不同認(rèn)識和反應(yīng)，從而導(dǎo)致其對自己行為結(jié)果的歸因也不相同，以致影響到學(xué)生今后成就行為的發(fā)生。因此，教師對學(xué)生作出評價時，要綜合考慮客觀環(huán)境及情況，謹(jǐn)慎使用獎勵和懲罰這兩種強化手段，強化的目的是使學(xué)生更加努力，做出更多的成就行為，而不是使其喪失信心。
（四）直接指導(dǎo)
對于學(xué)生不適當(dāng)?shù)臍w因傾向，教師可以直接進行指導(dǎo)，使學(xué)生能夠客觀地分析自身問題，形成積極的態(tài)度和歸因方式。例如，有很多學(xué)生總是把考試失敗歸因于客觀原因，從來不在自己身上找原因。這時教師就應(yīng)該直接告訴學(xué)生考試失敗可能存在外界的原因，但更大的可能是由于自身不夠努力導(dǎo)致的，只有對學(xué)習(xí)作出努力和規(guī)劃，才能夠取得好的學(xué)習(xí)效果。
〔論文關(guān)鍵詞〕控制點；內(nèi)外控；教育；教學(xué)
羅特(j·b·rotter)的控制點理論來自他的社會學(xué)習(xí)理論，這個理論的提出對于個體的歸因及行為風(fēng)格有一定的影響，其中內(nèi)控者傾向把自己的行為看成是引發(fā)隨后事件的主要因素，認(rèn)為自己的成敗禍福取決于自身因素；而外控者常把事情的結(jié)果看成是運氣、機遇、命運和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和嘗試。本研究對控制點理論及相關(guān)研究進行了總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上為教師的教學(xué)提出了幾點建議。
一、控制點理論的概述
（一）控制點
人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。這就是心理學(xué)家探索歸因問題的客觀依據(jù)[1]。最早提出歸因理論的是海德（f.heider,1958）。后來，羅特（1966）對歸因理論進行了發(fā)展，提出了控制點（locus of control）的概念，它指的是個體在與周圍環(huán)境的相互作用過程中，個體認(rèn)識到控制自己生活的心理力量，也就是每個人對自己行為方式和行為結(jié)果的責(zé)任認(rèn)知或定向。
羅特（1966）的控制點理論來自他的社會學(xué)習(xí)理論，在心理學(xué)的研究中也稱心理控制源，與海德、維納(norbert wiener)的歸因理論中的控制源不同，雖然歸因風(fēng)格與控制點在概念上很相近，都反映個體的歸因傾向，但歸因風(fēng)格是一個一般描述個人歸因傾向的概念，而控制點是一個操作性概念，指個人對于自己行為控制力量位置的所在，控制點理論認(rèn)為知覺者之間存在著一些穩(wěn)定的個體差異，這些個體差異影響了因果推論。因此，控制點理論既是一個歸因理論，也是一個個性理論。
（二）內(nèi)外控人格特質(zhì)
羅特依據(jù)控制點把個體分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控和外控是衡量個體差異的兩個極端，大多數(shù)人都處于這個維度上的某一點[4]，有些人相對外控些，有些人相對內(nèi)控些，有些人則比較均衡。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力或努力等內(nèi)部因素造成的，他們樂于對自己的行為負(fù)責(zé)，具有一種樂觀主義的“自我定向”，傾向于具有一套自己的標(biāo)準(zhǔn)和價值觀，并積極追求有價值的目標(biāo)；而外控型的人則感到自己無法控制周圍的環(huán)境，無論成敗都認(rèn)為自己的行為結(jié)果是受機會、運氣、命運、權(quán)威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他們往往對自己的行為不愿承擔(dān)責(zé)任，具有一種悲觀主義的“他人定向”，沒有主見，易受他人擺布。心理控制點是人們對生活、工作及學(xué)習(xí)中做事成敗的一種歸因傾向,它與多種人格特征的形成及行為表現(xiàn)和預(yù)期有很大相關(guān)。
二、控制點的測量
為了測量控制點這種概化的人格特征，心理學(xué)家已經(jīng)設(shè)計出了多種量表。其中應(yīng)用最廣、最為著名的就是羅特的“內(nèi)—外控制量表”，該量表雖然也存在一些問題，但它是一個非常有用的研究工具，并且對其他類似量表的建立起到了推動作用?？死锥酄枺╟randall）的“iar量表”，是為了測量學(xué)生對學(xué)習(xí)成敗責(zé)任心的認(rèn)知而編制的，被應(yīng)用于8~17歲的學(xué)齡兒童；還有的研究中曾使用“兒童nowichi- strickland內(nèi)外控制量表”，該量表用來測量兒童對事件結(jié)局泛化性預(yù)期的內(nèi)控型和外控型，適用于3~6年級的學(xué)生；另外還有“成人nowichi- strickland內(nèi)外控量表（ansie）”以及由nowicki和duke編制的內(nèi)-外控制量表，簡稱“ansie量表”；為了更為精準(zhǔn)地測量，我國學(xué)者王登峰對羅特的“內(nèi)—外控制量表”進行了本土化修訂，修訂后量表的同質(zhì)性信度達0.78，分半信度和重測信度都達到了0.80以上的水平，該量表符合心理測量學(xué)的要求，是現(xiàn)在國內(nèi)使用最廣泛的控制點測量工具。
三、關(guān)于控制點理論的相關(guān)研究
控制點理論的研究越來越受到心理學(xué)界、教育學(xué)界的重視，它的研究群體包括兒童、中學(xué)生、大學(xué)生和工作者乃至有攻擊行為的特殊個體；研究內(nèi)容涉及家庭教養(yǎng)方式、人際關(guān)系、心理健康水平、應(yīng)對方式乃至工作滿意度等多個因素，研究成果逐漸豐碩并具有一定的應(yīng)用價值。
（一）關(guān)于兒童心理控制點的研究
兒童處于學(xué)前的游戲期及學(xué)齡期，這個時期的他們將以一種全新的方式去認(rèn)識世界，他們的認(rèn)知、言語等能力不斷發(fā)展著，開始能夠表達或解釋自己的想法和愿望，并開始與同伴展開交往，同時能夠控制和調(diào)節(jié)自己的行為。這時兒童會表現(xiàn)出怎樣的歸因傾向呢？研究者作了許多研究。姜勇在1996年對幼兒心理控制點的研究結(jié)果顯示，幼兒園大班幼兒具有穩(wěn)定的內(nèi)外控制點，受歡迎型幼兒絕大多數(shù)是內(nèi)控的，受拒絕型幼兒絕大多數(shù)是外控的。劉璐等人的研究中表示，兒童的心理健康水平和內(nèi)外控傾向之間存在著顯著的相關(guān)，心理健康水平越高，越傾向于內(nèi)控；心理健康水平越低，越傾向于外控?？梢?，對兒童歸因傾向進行正確的引導(dǎo)對其今后的健康交往及發(fā)展是非常重要的。
（二）關(guān)于大中學(xué)生心理控制點的研究
大中學(xué)生正處于學(xué)業(yè)和人際關(guān)系發(fā)展的時期，并且大學(xué)生的人格發(fā)展逐漸趨于穩(wěn)定，他們對成就行為的歸因傾向?qū)ζ浣酉聛淼膶W(xué)習(xí)與人際交往產(chǎn)生重大影響。內(nèi)外控傾向是否為影響學(xué)習(xí)的一種積極因素或消極因素，要視特定的學(xué)習(xí)環(huán)境而定。王進的研究中心理控制源部分是通過自我妨礙來影響學(xué)習(xí)成績的，也就是說外控者更易使用自我妨礙策略，進而影響其學(xué)習(xí)成績?？梢姡刂泣c在學(xué)習(xí)領(lǐng)域是有一定的影響的。張亞寧、荊雷對控制源與人際關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，傾向于內(nèi)控的中學(xué)生人際關(guān)系相對較好；劉金平對大學(xué)生的研究結(jié)果表明，大學(xué)生內(nèi)外控傾向與人際信任存在極其顯著的負(fù)相關(guān)，且內(nèi)控者比外控者有更高的信任性；與尚麗娟對大學(xué)生人際信任的研究得出的結(jié)論一致。綜上研究可知，內(nèi)控型人格特質(zhì)的人更易于發(fā)生成就行為，對于學(xué)業(yè)、人際交往等方面的態(tài)度也會更積極樂觀。
（三）關(guān)于工作者心理控制點的研究
對于工作者來說，他們會遇到相關(guān)培訓(xùn)、工作倦怠及工作滿意度等方面的問題。那么這些問題與其心理控制點是否有關(guān)呢？研究者對此展開了很多研究。盧致新等人在其研究中提到，受訓(xùn)者自身的特點是決定培訓(xùn)效果的內(nèi)因，研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)控組和外控?zé)o干預(yù)組之間的培訓(xùn)效果在“體驗傳授”的培訓(xùn)方法上、在“改變原有態(tài)度”上出現(xiàn)了顯著的差異，內(nèi)控個體對培訓(xùn)效果的評價較高。王存文、殳堯?qū)簿旃ぷ骶氲〉难芯拷Y(jié)果表明，外控個體易比內(nèi)控個體感受到更多的倦怠，并且越是外控的個體，越容易產(chǎn)生情緒衰竭、玩世不恭和職業(yè)效能缺乏等體驗。黃攸立等人的研究表示，內(nèi)外控人格特質(zhì)與員工的整體工作滿意度正相關(guān)，即員工越內(nèi)控，其整體滿意度越高。黃攸立、丁芳的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，內(nèi)外控人格特質(zhì)與組織承諾呈顯著正相關(guān)，并且內(nèi)外控人格特質(zhì)是組織承諾的一個重要的預(yù)測變量。以上研究表明，工作者的控制點對其工作會產(chǎn)生很大的影響，以致影響到情緒狀態(tài)、工作滿意度及工作效率等方面，所以對工作人員心理控制點的調(diào)控就顯得尤為重要，不可忽視。
（四）關(guān)于特殊群體心理控制點的研究
由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影響及閱歷不夠豐富等原因，他們歷來是受到家庭、學(xué)校和社會各界格外關(guān)注的一個群體，盡管如此，未成年人犯罪仍然時有發(fā)生，原因很多，應(yīng)當(dāng)格外重視。葉茂林、楊治良對未成年人歸因的內(nèi)隱特征與攻擊行為的研究發(fā)現(xiàn)，未成年人罪犯群體與正常群體的內(nèi)隱歸因方式存在顯著差異，未成年人罪犯的內(nèi)控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群體的內(nèi)控程度?？梢姡瑑?nèi)外控制點也是引發(fā)未成年人犯罪的原因之一，在對未成年人的教育中，有必要對其歸因傾向給予正確、及時的引導(dǎo)。
四、控制點理論在教育教學(xué)中的應(yīng)用
根據(jù)羅特（1966）的觀點，人們對行為的產(chǎn)生有兩種看法：一種認(rèn)為結(jié)果與自己的行動是不相關(guān)的（外部控制），另一種認(rèn)為結(jié)果與自己的行動有直接的關(guān)系（內(nèi)部控制）?？刂泣c類型不同的學(xué)生對同一件事情會有不同的歸因，因此在學(xué)校教育中，教師對學(xué)生的正確引導(dǎo)尤為重要。結(jié)果期待是成就行為的決定性因素，如果教師的某種行為表現(xiàn)不當(dāng)則會帶給學(xué)生消極的結(jié)果期待。例如，如果學(xué)生感到老師不喜歡自己，無論自己表現(xiàn)得多么好，老師也不會贊許自己，那么學(xué)生可能就不會努力做事，因為他們并不期待著良好的表現(xiàn)會產(chǎn)生好的結(jié)果。因此，教師在教育教學(xué)中要注重以下幾點：
（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容重難點的引導(dǎo)
教師在講授課程時，有時會遇到教學(xué)難點。學(xué)生對于知識難點的領(lǐng)悟會因人而異，可能有的學(xué)生在教師講解后就能明白，而有的學(xué)生在教師多次講解后才能夠理解，因此在學(xué)習(xí)前教師需要對學(xué)生進行正確的引導(dǎo)，教師的引導(dǎo)會影響學(xué)生的原因知覺。例如，統(tǒng)計學(xué)中的假設(shè)檢驗是一個非常不好掌握的知識點，教師在教學(xué)之前，通常會對此作一定的解釋說明，以便學(xué)生作好努力學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備；但對于偏外控型的學(xué)生來說，可能會認(rèn)為知識點很難，肯定學(xué)不會，自己努力與否并不重要，因此不作出努力而影響學(xué)習(xí)效果。所以，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)前的指導(dǎo)一定要恰到好處，合理、科學(xué)地引領(lǐng)學(xué)生進入最好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，不要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)之前就產(chǎn)生放棄的念頭。
（二）適當(dāng)評價學(xué)生
課堂是師生交往的主要場所。教師對學(xué)生評價的情感反應(yīng)和行為表現(xiàn)直接影響學(xué)生的自我歸因傾向，進而影響學(xué)生的自我評價和對學(xué)業(yè)上成功可能性的信念。例如，在教學(xué)中，教師很容易發(fā)現(xiàn)某個學(xué)生趴在桌子上，無精打采，他們不是那種怨天尤人、把什么責(zé)任都?xì)w因于外界影響的學(xué)生，當(dāng)然他們也不是那種調(diào)皮搗蛋、影響教師教學(xué)的學(xué)生，這部分學(xué)生可能是事先早已認(rèn)定自己學(xué)不好而放棄聽講，這樣的學(xué)生不應(yīng)該被忽視，他們最需要教師的鼓勵與關(guān)注，教師應(yīng)當(dāng)主動幫助學(xué)生建立自信，適當(dāng)?shù)貙W(xué)生的方方面面給予評價，激發(fā)起學(xué)生的求知欲，使每個學(xué)生都能夠順利地學(xué)習(xí)與成長。
再比如，如果學(xué)生沒有很好地完成教師的課后作業(yè)，教師萬萬不可就此認(rèn)定學(xué)生對學(xué)習(xí)不認(rèn)真、偷懶貪玩等，其中可能會有很多原因，如果教師不去耐心細(xì)致地了解而妄加推測，對學(xué)生作出不夠客觀的評價，則很有可能傷害學(xué)生的自尊心，打消學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性而影響其未來發(fā)展。有些學(xué)生是需要鼓勵的，有些學(xué)生是越挫越勇的，這些由學(xué)生的自我評價、心理控制點及做事態(tài)度決定，所以教師在對學(xué)生作出評價時，一定盡量客觀、有憑有據(jù)。
（三）表揚與批評
表揚、批評或獎勵和懲罰是最典型的也是教師運用最多的強化形式。根據(jù)控制點理論，如果學(xué)生在一項任務(wù)上獲得成功被表揚，學(xué)生可能會認(rèn)為這是自己努力的結(jié)果，下一次完成任務(wù)時仍然會繼續(xù)努力；而如果教師對學(xué)生的表現(xiàn)不給予鼓勵，學(xué)生很可能不會對自己的行為表現(xiàn)引起重視，而是抱著無所謂的態(tài)度，這對于激發(fā)和強化學(xué)生的成就行為是不利的。又如學(xué)生在一項任務(wù)上失敗時，教師不可對學(xué)生盲目批評，以免打擊學(xué)生的自信心和積極性。因為在教學(xué)過程中，教師對學(xué)生的表揚或批評會引起學(xué)生的不同認(rèn)識和反應(yīng)，從而導(dǎo)致其對自己行為結(jié)果的歸因也不相同，以致影響到學(xué)生今后成就行為的發(fā)生。因此，教師對學(xué)生作出評價時，要綜合考慮客觀環(huán)境及情況，謹(jǐn)慎使用獎勵和懲罰這兩種強化手段，強化的目的是使學(xué)生更加努力，做出更多的成就行為，而不是使其喪失信心。
（四）直接指導(dǎo)
對于學(xué)生不適當(dāng)?shù)臍w因傾向，教師可以直接進行指導(dǎo)，使學(xué)生能夠客觀地分析自身問題，形成積極的態(tài)度和歸因方式。例如，有很多學(xué)生總是把考試失敗歸因于客觀原因，從來不在自己身上找原因。這時教師就應(yīng)該直接告訴學(xué)生考試失敗可能存在外界的原因，但更大的可能是由于自身不夠努力導(dǎo)致的，只有對學(xué)習(xí)作出努力和規(guī)劃，才能夠取得好的學(xué)習(xí)效果。
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[論文摘要]教育行動研究是教師為解決課堂教學(xué)問題，提高教學(xué)質(zhì)量和改進教學(xué)方法而進行的一種探索性的實踐活動。本文對外語教育行動研究的發(fā)展、現(xiàn)狀和意義進行了論述，認(rèn)為英語教師應(yīng)該通過行動研究開展教學(xué)與科研。教師向研究型轉(zhuǎn)化，通過科研帶動教學(xué)，實現(xiàn)教學(xué)水平和科研能力的共同提高。
一、教育行動研究綜述 行動研究應(yīng)用到教育，就是教育行動研究。教育行動研究是指針對教育情境中的日常工作，教師研究本校、本班的實際情況，解決日常教學(xué)中的問題，改進教學(xué)工作的一種研究方式。教師在實踐中通過行動與研究的結(jié)合，創(chuàng)造性地運用教育教學(xué)理論，研究和解決不斷變化著的教學(xué)實踐中的具體問題，改進并提高教學(xué)水平和質(zhì)量。其主要目的在于改善學(xué)校情境中教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)，支持教師有效地應(yīng)對實際工作中的挑戰(zhàn)，并以一種反思的方式，不斷創(chuàng)新，走出困境。教師在教育行動研究中，不僅從事著學(xué)生成長與發(fā)展的工作，而且擴展著個人的專業(yè)知識。
二、外語行動研究的發(fā)展和現(xiàn)狀
理論與實踐、教學(xué)與科研相脫節(jié)一直是英語教學(xué)存在的一個普遍現(xiàn)象,也是影響教師職業(yè)發(fā)展的一個重要障礙。因此如何將應(yīng)用語言學(xué)的理論應(yīng)用于教學(xué)實踐,使教學(xué)和科研有機地結(jié)合起來并相互促進、突破教師自我發(fā)展的瓶頸是外語教師關(guān)心和探討的一個重要課題。
1．外語教師職業(yè)發(fā)展
教師職業(yè)發(fā)展指教師在智能、經(jīng)驗以及教學(xué)態(tài)度上不斷成長的過程,是在“教師教育”的基礎(chǔ)上,鼓勵教師反思自己的教學(xué)實踐,觀察自己的教學(xué)行為,評估自己的教學(xué)效果,結(jié)合自己的教學(xué)實際,驗證和修正別人的理論,同時形成自己的信念,做出教學(xué)決策,進而形成自己的理論。傳統(tǒng)的教書匠式教師滿足不了時代要求的復(fù)合型教師。社會的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進步呼喚學(xué)者型、研究型、專家型的教師。
目前我國的外語教學(xué)正經(jīng)歷著改革,而決定外語教學(xué)改革成敗的一個關(guān)鍵因素是教師。英語教師的專業(yè)素養(yǎng)直接關(guān)系到我國英語教育的整體質(zhì)量與成效，但外語師資隊伍比較薄弱。這種狀況制約了外語教育水平的提高,難以應(yīng)對21世紀(jì)知識經(jīng)濟帶來的機遇與挑戰(zhàn)。
2．外語行動研究
外語行動研究在中國大陸還是比較新的課題。90年代初期北京師范大學(xué)王薔教授首次將其引入中國，隨后，教學(xué)行動研究成為外語教學(xué)研究中一種越來越重要的研究形式。王薔教授對行動研究作了如下概括：行動研究以培養(yǎng)教師的創(chuàng)新精神和課堂教學(xué)研究能力為目的，強調(diào)反思的重要作用，注重教師對所處教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識，對所教學(xué)生的認(rèn)知水平和需求的認(rèn)識。它追求“變”，即改變現(xiàn)狀，改進教學(xué)，變被動教學(xué)為主動追求，使未來教師形成自主發(fā)展、自主更新和自我完善的能力，促進教師教學(xué)和科研的同步發(fā)展。王薔從自身多年的行動研究實踐出發(fā)，有力地闡述了行動研究課程對培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的研究型外語教師的效果和作用。此后，吳宗杰（1995）對行動研究的背景、概念、特點、意義進行了較全面的論述和大膽的嘗試。吳欣（1996）在吳宗杰研究嘗試的基礎(chǔ)上，著重探索在英語教師職業(yè)培訓(xùn)中對學(xué)員進行行動研究訓(xùn)練的基本原則與模式。
從不完全的文獻研究可以看出：90年代以來凡是涉及英語教師發(fā)展的論著,幾乎都會在不同程度上涉及行動研究問題。由此可見,行動研究作為一種有效的反思研究方法為英語教師職業(yè)發(fā)展提供了可靠工具。
三、教育行動研究對英語教師職業(yè)發(fā)展的意義
1．能夠改進教學(xué)方法,提高教學(xué)質(zhì)量
教育行動研究提倡外語教師即研究者從教育教學(xué)實際出發(fā),教師通過對自己的教學(xué)行動進行系統(tǒng)觀察和不斷反思、發(fā)現(xiàn)和提出問題，確定和采取措施去解決問題,在解決問題的過程中觀察和分析數(shù)據(jù),分析和評估效果,繼而發(fā)現(xiàn)和提出新問題,使教學(xué)呈螺旋狀持續(xù)上升發(fā)展,達到改進教學(xué)方法,提高教學(xué)質(zhì)量的目的。
2．有助于教師專業(yè)知識體系的構(gòu)建與優(yōu)化
當(dāng)教師在行動中對其所進行的教學(xué)活動進行反思和研究時,實際上就成為了實踐中的一位真正的研究者。在實踐中教師將自己的思考結(jié)果轉(zhuǎn)換為行動,在實踐中比較不同的策略,排除不恰當(dāng)?shù)淖龇?從而不斷提高將知識由一個情境轉(zhuǎn)移到另外一個情境的能力,將自己的內(nèi)隱知識明朗化,進而實現(xiàn)教師對教學(xué)知識的沉積。
3．有利于培養(yǎng)研究型教師
二十一世紀(jì)的英語教師面臨著新的挑戰(zhàn)，要求教師不是教書匠，而是研究型教師。行動研究正是培養(yǎng)和促成研究型教師的利器。它把教學(xué)與研究有機地融為一體。教師通過在教育行動研究中的教學(xué)行為,找到在教學(xué)與科研方面自我完善的途徑,并發(fā)現(xiàn)研究中的一些實際問題。它讓教師從最熟悉的課堂問題起步，在課堂中開展科研，從而走向科研之路，享受解決問題和搞好科研的雙重成就感，實現(xiàn)英語教師職業(yè)的持續(xù)發(fā)展。