時間：2022-11-06 13:08:40
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國家教育部于2007年組織有關(guān)專家制訂了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，對非英語專業(yè)英語教學(xué)提出了三個層次的要求。翻譯教學(xué)作為大學(xué)英語教學(xué)的重要組成部分，必須達(dá)到以下最低標(biāo)準(zhǔn)：遇到熟識的題材，能利用工具書完成漢英互譯，且譯文基本忠實原文，其中，漢譯英達(dá)到250字/時，英譯漢達(dá)到300單詞/時。[8]然而，目前大學(xué)英語教學(xué)重聽說讀寫，輕翻譯，使得翻譯教學(xué)面臨的問題越來越突出。
（一）外部問題1.CET4和CET6指揮棒的作用。四六級考試出現(xiàn)翻譯題型始于1996年，但是此部分所占分值少，難度較小，因此沒有得到教師和學(xué)生的足夠重視。[9]久而久之，在四六級考試指揮棒的誤導(dǎo)下，教師不愿多花時間和精力教翻譯，學(xué)生也缺乏學(xué)習(xí)翻譯的主動性。令人欣慰的是，2013年12月CET4和CET6進(jìn)行了改革，首次將段落翻譯作為一個專門的題型進(jìn)行考查，翻譯材料選材廣泛，牽涉中國社會的方方面面。此次改革明確了翻譯教學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)中的重要地位，必將推動大學(xué)英語翻譯教學(xué)的研究和發(fā)展。2.缺乏專門的翻譯教材。長期以來，幾乎所有的大學(xué)都未為非英語專業(yè)學(xué)生訂購專門的翻譯教材。非英語專業(yè)學(xué)生多數(shù)只有讀寫和聽說教材，教材很少對翻譯理論和技巧進(jìn)行系統(tǒng)的講解，翻譯部分基本以課后題的形式出現(xiàn)，且多是簡單機械地鞏固已學(xué)的詞匯，因而并不能稱之為翻譯。
（二）內(nèi)部問題1.教師方面。一是很多大學(xué)英語教師理論水平和實踐能力欠缺。他們未系統(tǒng)學(xué)習(xí)過翻譯理論知識，而且畢業(yè)就從事教學(xué)工作，實戰(zhàn)經(jīng)驗不足，因此翻譯教學(xué)只能照本宣科，不能給學(xué)生提供有效的指導(dǎo)。二是教學(xué)方法陳舊。大學(xué)英語翻譯教學(xué)多以教師為中心，但教師很少給予理論指導(dǎo)，而是偏重詞匯、語法和翻譯技巧的講授。課堂上，教師一般要求學(xué)生做口頭翻譯，或給出譯文讓學(xué)生自己檢測，但學(xué)生的翻譯能力并未因此得到較大提高。此外，課后翻譯作業(yè)也往往強調(diào)無語法和詞匯錯誤，很少關(guān)注語篇連貫、邏輯清晰等因素。2.學(xué)生方面。一是對翻譯不夠重視。很多學(xué)生認(rèn)為聽說讀寫是關(guān)鍵，翻譯無關(guān)緊要。因此，在翻譯學(xué)習(xí)中，部分學(xué)生缺乏興趣，處于被動地位，從不主動探索。二是缺乏跨文化和語用意識。很多學(xué)生片面地認(rèn)為翻譯就是字對字、詞對詞的轉(zhuǎn)換，因此只要掌握語法和詞匯就足夠了。但是中西文化存在差異，如果只重視語言形式的對應(yīng)，翻譯出來的句子可能佶屈聱牙。同樣，在不同的語境中存在一詞多義現(xiàn)象，需要學(xué)生多積累、勤思考，才能譯出準(zhǔn)確的譯文。大學(xué)英語翻譯教學(xué)的不足之處如此之多，引入有效的翻譯理論對其進(jìn)行指導(dǎo)，從理論高度設(shè)計出合理的教學(xué)體系刻不容緩。
二、語用翻譯理論對大學(xué)英語翻譯教學(xué)的解釋力
作為一種專門研究語言的理解和使用的理論，語用學(xué)不僅關(guān)注說話者對信息的傳達(dá)，還關(guān)注受話者對信息的理解和轉(zhuǎn)化。翻譯是一種跨文化的交際活動，既關(guān)注譯者理解原文的過程，也關(guān)注譯者在譯文中表達(dá)原文意義的過程。從這一角度看，兩者具有共同的關(guān)注對象。[10]正如呂俊所說，語用學(xué)與翻譯結(jié)合，讓譯者從一個全新的視角理解翻譯中的問題，從而為翻譯提供了有效的理論指導(dǎo)。[11]將語用學(xué)理論，指示語、語用預(yù)設(shè)、會話含義理論、言語行為理論等引入大學(xué)英語翻譯教學(xué)，將從一個新的角度為教學(xué)提供指導(dǎo)，從而克服以往教學(xué)中的各種不足。
（一）指示語與翻譯教學(xué)言語交際涉及兩個過程，說話者對信息的傳達(dá)和聽話者對信息的理解，指示語在這兩個過程中發(fā)揮重要作用。教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語境、說話者、受話者等因素，推理出指稱與所指的關(guān)系，同時注意文化、社交的適當(dāng)性。例如，ShortlybeforeCongressmanJamesLangevincasthisvotelastmonthtorelaxfederalrulesonfundingofstemcellre-search,theRhodeIslandDemocratstoldhiscolleges…。原文中的theRhodeIslandDemocrats根據(jù)上下文指的是前文的JamesLangevin，翻譯時若將其作為他人處理，譯文將與原文相悖。指示語的意義離不開語境，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生關(guān)注語境的意識，切不可過分注重字面意義而造成譯文對原文的偏離。
（二）語用預(yù)設(shè)與翻譯教學(xué)語用預(yù)設(shè)對翻譯過程有重要影響。從翻譯角度看，預(yù)設(shè)對語境具有敏感性，譯者在翻譯過程中，不能堅守以前實踐中形成的預(yù)設(shè)，而應(yīng)該考慮到當(dāng)前的語境因素，形成恰當(dāng)?shù)淖g文。例如看到game這個詞，譯者首先會利用之前形成的預(yù)設(shè)將其翻譯為“游戲、比賽”，但是在新的語境中g(shù)ame可形成新搭配，從而具有新的外延。如，“Gametheoryisthescienceofstrategy”，應(yīng)當(dāng)譯為“博弈論是有關(guān)策略的科學(xué)”。
（三）會話含義理論與翻譯教學(xué)會話含義理論要求翻譯時，譯者始終忠實于原文的會話含義。具體說來，合作原則對翻譯規(guī)定了特殊的要求：量的準(zhǔn)則規(guī)定譯者不得毫無根據(jù)擴(kuò)充或節(jié)減原作內(nèi)容；質(zhì)的準(zhǔn)則表明譯者應(yīng)忠實傳達(dá)原作信息，切忌錯譯、亂譯；關(guān)聯(lián)準(zhǔn)則強調(diào)譯者應(yīng)注重兩方面的關(guān)聯(lián)：原文上下文的關(guān)聯(lián)和譯文與譯文讀者的關(guān)聯(lián)；方式準(zhǔn)則規(guī)定譯者用精煉清晰的語言傳達(dá)原文內(nèi)容，不允許隱晦難懂。[2]但是，有時為了修辭的需要，說話者常常有意地、巧妙地偏離合作原則，從而產(chǎn)生言外之意。在此情況下，如果原文背離了合作原則，譯者翻譯時也需要相應(yīng)地背離，至于語用意義則留給讀者去推理，譯者無需代勞。如：A：昨天晚上吃的什么？B：就吃了些東西。B的回答明顯背離了“量的準(zhǔn)則”，因為其傳遞的信息顯然不足，語用意義是B不愿意告知A相關(guān)信息。翻譯此對話時，譯者即使知道乙晚上吃的是什么，也應(yīng)把乙的話直譯過來，切不可畫蛇添足。
（四）言語行為理論與翻譯教學(xué)言語行為理論要求譯者在翻譯過程中努力透視一定語境下的言外之力，進(jìn)而用明晰或隱晦的方式構(gòu)造表達(dá)同樣言外之力的譯文。例如：“Saturdaymeantmostadultswereathomeontheroute.Sowereschool-agedchildren.IthoughtthismightmeanmoreexchangesasImadetheroundstoday.”文段描述的是垃圾工人的心理活動，從上下文信息可知這是垃圾工人苦中作樂的美好想象?！癿adetherounds”、“moreexchanges”可分別翻譯為“挨家挨戶收垃圾”、“搭上幾句話”，從而將原文的意圖淋漓盡致地表現(xiàn)出來。（五）禮貌原則與翻譯教學(xué)禮貌原則提出了交際者應(yīng)遵循的六條小的規(guī)則。但是中西文化的不同致使人們對禮貌的領(lǐng)悟存在較大差異。例如，中國人被夸獎時，很自然地會回答：“慚愧，慚愧！”如果直譯成“Ifeelashamed”，英美讀者將稀里糊涂；如選用歸化策略意譯為“Thankyou!”，則變得規(guī)范地道。禮貌原則對翻譯教學(xué)的借鑒意義為：教師課堂上應(yīng)適時引導(dǎo)學(xué)生弄清中外表達(dá)禮貌方式的差異。分清哪些禮貌信息是原文的重點，因而譯文中必須很好地體現(xiàn)出來；哪些不是原文的核心，并且直譯會讓讀者不知所云。前者通常選用異化策略，而后者多選用歸化策略。
（六）關(guān)聯(lián)理論與翻譯教學(xué)假設(shè)S是譯者對原文的解讀，T是譯文讀者對譯文的解讀。根據(jù)關(guān)聯(lián)理論，成功的翻譯應(yīng)是T=S，但是實際翻譯中譯者是沒法做到這一點的。[12]翻譯要考慮兩個層面關(guān)聯(lián)性的對應(yīng)：原文和譯文的關(guān)聯(lián)以及原文讀者與譯文讀者的關(guān)聯(lián)，尤其后者是譯者努力的方向，即使譯文讀者付出較少的努力獲取與原文讀者一樣的語境效果。為此，教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生把英語學(xué)習(xí)當(dāng)成認(rèn)知過程，還要鼓勵學(xué)生尋找關(guān)聯(lián)，并把此當(dāng)做學(xué)習(xí)的目標(biāo)。[13]例如，翻譯“種瓜得瓜，種豆得豆”這句話，譯者不僅要通過認(rèn)知推理得知它的真正含義———化詞匯的形象與語用含義關(guān)系不大。如果把“瓜、豆”的形象傳達(dá)出來，將讓讀者無法理解。所以，譯文應(yīng)把原文的暗含信息翻譯出來，即，“Asyousow，youwillreap.”
（七）順應(yīng)理論與翻譯教學(xué)從順應(yīng)理論出發(fā)，可從以下三個維度解釋翻譯過程，即譯語要順應(yīng)語境關(guān)系，順應(yīng)語言結(jié)構(gòu)，順應(yīng)翻譯的動態(tài)過程，且這一過程是有意識的。[2]語境關(guān)系順應(yīng)強調(diào)，譯文讀者有著與原文讀者不同的文化心理、社交規(guī)范等，因此翻譯時要選擇順應(yīng)譯文讀者交際語境和語言語境的表達(dá)。語言結(jié)構(gòu)順應(yīng)強調(diào)，譯語與原語在語碼、語體、詞匯等方面存在差異，翻譯要選擇符合譯語語言結(jié)構(gòu)的表達(dá)。動態(tài)順應(yīng)強調(diào)，譯語不能只順應(yīng)語境關(guān)系或語言結(jié)構(gòu)，而應(yīng)實現(xiàn)二者之間的動態(tài)順應(yīng)。
三、大學(xué)英語翻譯教學(xué)體系
大學(xué)英語翻譯教學(xué)的重要性不言而喻，探索合理有效的教學(xué)體系是當(dāng)務(wù)之急。結(jié)合目前大學(xué)英語翻譯教學(xué)的不足，在語用學(xué)翻譯理論指導(dǎo)下，現(xiàn)提出如下教學(xué)體系。
（一）豐富理論知識，提高實踐水平傳統(tǒng)重詞匯、語法和翻譯技巧的教學(xué)方法已經(jīng)無法滿足翻譯教學(xué)的要求，刻板的教學(xué)方式容易讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒。為了更好地駕馭翻譯課堂，教師必須先提高自身的理論和實踐水平，即扎實的翻譯理論知識和較強的實踐水平缺一不可。為此，教師應(yīng)做到以下兩點：首先，成立翻譯研討小組，每周至少開一次研討會，互相交流翻譯教學(xué)和科研心得，提高理論修養(yǎng)。其次，積極尋找機會，從事翻譯實踐工作，豐富實踐經(jīng)驗。
（二）傳授語用知識，增強語用能力語用學(xué)研究如何通過語境來理解和使用語言，脫離了語境，翻譯這種輸出型活動的正確性和得體性就無法實現(xiàn)。所以，教師在翻譯課堂上應(yīng)有意識教授學(xué)生語用知識和能力。正如冉永平所說，語用能力或知識是可教的。[14]首先，教師不僅要強化學(xué)生的語言能力，更要有意識培養(yǎng)他們的語用能力，鼓勵他們在翻譯中自覺掌握和運用指示語、語用預(yù)設(shè)、會話含義理論、關(guān)聯(lián)理論等語用翻譯理論，避免產(chǎn)生誤讀和交際失敗。例如，公司每年生產(chǎn)10萬只玩具。譯文1：Thecompanyturnsout100,000toyseveryyear.譯文2：Theannualoutputofthecompanyis100,000toys.此例教師可啟發(fā)學(xué)生關(guān)注語境因素。根據(jù)順應(yīng)翻譯理論，為了得體，譯文需要追求語境關(guān)系順應(yīng)。如果是日常語境，譯文1較為合適，但如果是商務(wù)場合等正式語境，譯文2則更合適。其次，創(chuàng)造合適語境，組織互動式活動，通過反復(fù)練習(xí)達(dá)到理解和掌握目的。例如，miss這個單詞可有不同的含義。教師可引導(dǎo)學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)語境，如在等車的場合，“Imissthebus”,表達(dá)的是“錯過”的意思。
（三）輸入文化知識，提高跨文化意識翻譯過程中，文化差異不容忽視。在運用禮貌原則、關(guān)聯(lián)論、順應(yīng)論等理論指導(dǎo)翻譯時，譯者必須充分考慮文化因素，合理采用歸化和異化策略。首先，教師應(yīng)積極向?qū)W生輸入西方文化知識，并與中國文化進(jìn)行對比。其次，鼓勵學(xué)生課下看一些英文讀物或電影，要求以讀書報告的形式比較中西文化差異。最后，啟發(fā)學(xué)生用目的語思考，發(fā)展學(xué)生的移情，引導(dǎo)他們主動去了解西方的文化，從而避免母語的干擾。例如，“望子成龍”，直譯過來是longtoseeone’ssonbecomeadragon。但是這一譯文無法為外國人接受，因為龍雖在中國是吉祥物，在國外卻被視為兇惡殘暴之物。根據(jù)關(guān)聯(lián)翻譯理論，譯文要能使譯文讀者在付出較少的努力的情況下得到一樣的語境效果。所以教師可引導(dǎo)學(xué)生用歸化的方法翻譯此句，即toexpectone’ssontobecomeanoutstandingpersonage.
（四）檢測語用文化知識，規(guī)范評價尺度測試形式和內(nèi)容易影響包括翻譯教學(xué)在內(nèi)的語言教學(xué)，但是語用知識和語用能力以及文化知識等很少出現(xiàn)在外語測試中。為了更好的評價學(xué)生的翻譯水平，并用評價結(jié)果來指導(dǎo)翻譯教學(xué)，在考試中應(yīng)加入語用社交等方面的內(nèi)容，檢測學(xué)生語用能力和跨文化交際能力。例如，可給出原文，讓學(xué)生在各種語境中選出或給出準(zhǔn)確的譯文；也可考查案例分析題，讓學(xué)生分析其中的文化沖突。
四、結(jié)語
首先，是教材的差異。一套好的教材應(yīng)該具有實用性、系統(tǒng)性、趣味性等特點。同時在編排上不僅要符合學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，而且要層層遞進(jìn)，不斷的復(fù)習(xí)與鞏固，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的能力。目前市面上的教材琳瑯滿目，以外研社版教材為例，從小學(xué)到高中都有相應(yīng)的配套教材，銜接性、連續(xù)性都比較緊密，同時系統(tǒng)編寫的教材內(nèi)容，由易到難，層層加深，層層遞進(jìn)，不斷的鞏固、復(fù)習(xí)符合英語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，對英語教師的講授也有一定的幫助。而大學(xué)階段的英語教材的選擇非常靈活，課程設(shè)置劃分更加精細(xì)，聽說讀寫單獨成冊。若從基礎(chǔ)性的角度來說，并不利于中學(xué)英語與大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容的銜接。其次，在教學(xué)內(nèi)容方面，由于教學(xué)任務(wù)不同，中學(xué)英語教學(xué)大多講授語言點為多，真正的語言實踐與交流相對減少。整個教學(xué)的過程中學(xué)生大多數(shù)時候處于被動地位，自主意識不強。而大學(xué)英語則更加側(cè)重語篇分析及文化背景介紹及在語篇教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫能力，尤其是閱讀能力。
二、關(guān)于高中英語與大學(xué)英語閱讀教學(xué)內(nèi)容的銜接對策
1.教學(xué)內(nèi)容的承上啟下。由于中學(xué)英語是大學(xué)英語的基礎(chǔ)，高中英語對于大學(xué)英語的教學(xué)效果起著至關(guān)重要的作用。在新《課標(biāo)》的指導(dǎo)下，將高中英語與大學(xué)的英語教材進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃與整合，注意教學(xué)內(nèi)容的上下銜接，閱讀方面更要注意編排的銜接性、趣味性、科學(xué)性及系統(tǒng)性，循序漸進(jìn)，層層深入，盡量避免重復(fù)。如此以來，大學(xué)教師在教學(xué)的過程中才能更加發(fā)揮其特長，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和興趣。
2.詞匯量的上下銜接。詞匯是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的基礎(chǔ)，沒有詞匯無以成句，沒有句子則構(gòu)不成篇章。正如語言學(xué)家威爾金斯(Wilkins)所言，“Withoutvocabularynothingcanbeconveyed”(沒有詞匯，什么也表達(dá)不了)?？梢娫~匯量對于英語語言學(xué)習(xí)的重要性。從《標(biāo)準(zhǔn)》和《要求》兩份綱領(lǐng)性文件中，我們不難看出，《要求》的詞匯量較之《標(biāo)準(zhǔn)》而言有著明顯的增加。但其中依然有交叉的地方，即積極詞匯部分。《標(biāo)準(zhǔn)》中九級語言知識目標(biāo)要求學(xué)生使用4500個左右的單詞和習(xí)慣用語或固定搭配。而《要求》中一般要求要掌握的詞匯量應(yīng)達(dá)到約4795個單詞和700個詞組(含中學(xué)應(yīng)掌握的詞匯)，其中約2000個單詞為積極詞匯。這就要求高中教師要仔細(xì)研究，怎樣使學(xué)生熟練掌握這些詞匯尤其是積極詞匯，使之與大學(xué)階段的英語學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的銜接。
3.閱讀教學(xué)中背景知識及擴(kuò)展。語言是文化的載體，學(xué)習(xí)目的語的其中一項內(nèi)容就是了解目的語國家的歷史、文化、風(fēng)土人情、思維方式等等。閱讀則是最快了解這些內(nèi)容的途徑之一。因此無論是在高中階段還是在大學(xué)階段，閱讀教學(xué)中對于背景知識的擴(kuò)展都是必要的。
三、結(jié)語
1.課程標(biāo)準(zhǔn)與教材內(nèi)容的對應(yīng)性分析
首先要明確課程標(biāo)準(zhǔn)與教材內(nèi)容的關(guān)系。教材內(nèi)容通過教材目錄可以反映出來，在編寫與選擇大學(xué)英語教材時，目錄是重要的評價內(nèi)容。課程標(biāo)準(zhǔn)是根本，換句話說是根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)來編寫教材或者選擇教材（對照目錄）。對于專業(yè)化的英語課程教改，課程標(biāo)準(zhǔn)與教材內(nèi)容的匹配通常是要依靠自編教材才能夠?qū)崿F(xiàn)對應(yīng)。
2.課程教學(xué)方法與教材教學(xué)做一體化課程設(shè)計的對應(yīng)性分析
課程教學(xué)方法的改革，需要匹配的教材作為支撐。目前主要的大學(xué)英語課程教學(xué)方法改革主要有以下兩種：
（1）教學(xué)做一體化教學(xué)改革。教學(xué)做一體化教學(xué)改革，是將大學(xué)英語課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)計為聽力、口語、閱讀、寫作等多個任務(wù)，實行有針對性的教學(xué)。有的高校大學(xué)英語還設(shè)計了口語交流、專門用途英語、英語應(yīng)用文寫作、英語文章鑒賞、英語講演等多個選修任務(wù)，為學(xué)生提供興趣學(xué)習(xí)機會。有這種教學(xué)做一體化教學(xué)改革，則對應(yīng)的教材就要打破傳統(tǒng)教材的結(jié)構(gòu)體系，進(jìn)行教學(xué)做一體化課程設(shè)計編排。
（2）情景教學(xué)改革。因為傳統(tǒng)的大學(xué)英語課程教學(xué)缺乏必要的語言環(huán)境，因此造成了大批的啞巴英語人才。一些高校就將大學(xué)英語教學(xué)與實踐相結(jié)合，設(shè)計了機場出行、酒店餐飲、職業(yè)交際等多種語言學(xué)習(xí)情境，開展在虛擬場景下的交互式的、角色扮演式的大學(xué)英語語言教學(xué)。這種情境教學(xué)，需要有情境式課程設(shè)計的配套教材。
3.教學(xué)與學(xué)習(xí)要求和教材輔助內(nèi)容的對應(yīng)性分析
(一)微課的形式
微課起源于美國的可汗學(xué)院與翻轉(zhuǎn)課堂，其形式與內(nèi)容靈活多樣，創(chuàng)造者可以把多種形式的知識作為微課的內(nèi)容。微課既可以是一個小知識點，作為學(xué)生的課外補充學(xué)習(xí)資源;也可以是真實的課堂記錄，用攝像機記錄下教師的授課內(nèi)容、學(xué)生的課堂活動等;同時，微課也可以是一節(jié)課的重難點解答，抑或?qū)δ骋焕砟畹闹v述。
(二)微課教學(xué)的特征
微課教學(xué)與其他教學(xué)方式相比具有如下特征:
1．目標(biāo)明確
教師使用微課教學(xué)方式主要是用于解決課堂教學(xué)中某個知識點的教學(xué)，或是通過微課來展現(xiàn)課堂的某個教學(xué)環(huán)節(jié)，內(nèi)容設(shè)計貼合主題，時長一般控制在5～8分鐘，教學(xué)目標(biāo)明確，內(nèi)容短而精，能夠在教學(xué)中幫助學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。
2．內(nèi)容豐富
微課多以短視頻為主，其內(nèi)容涵蓋教學(xué)設(shè)計、課件、素材等，內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)緊湊、類型多樣、趣味性強，這是傳統(tǒng)教學(xué)所無法比擬的。
3．獲取便利
微課的學(xué)習(xí)突破了時間和空間的限制，只要求學(xué)習(xí)者能夠連接互聯(lián)網(wǎng)終端即可。由于微課大部分是小視頻格式的主流媒體資源，因此學(xué)生可以隨時隨地找到相應(yīng)的資源，便于獲取知識。
二、微課在高職院校大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用
針對當(dāng)前高職英語教學(xué)的現(xiàn)狀，引入微課教學(xué)是一種有效的手段，把微課應(yīng)用于英語課堂教學(xué)之中，既可以實現(xiàn)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)，也可以使教師們共享資源。
(一)課堂教學(xué)
微課是以視頻為主的載體，短小精悍，在英語教學(xué)中可以將其穿插于課程的導(dǎo)入、重點講解、難點教學(xué)、課后拓展等教學(xué)環(huán)節(jié)之中。微課能夠讓枯燥乏味的專業(yè)英語課程變得生動形象，更好地吸引學(xué)生們的注意力。
1．鞏固舊知識
在高職英語教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生英語掌握的實際情況，制作一些相應(yīng)的微課視頻，供學(xué)生在課余時間觀看，幫助其鞏固之前所學(xué)的舊知識。
2．導(dǎo)入新知識
微課教學(xué)是導(dǎo)入新知識的有效手段之一，教師依據(jù)新課主題設(shè)計新穎的問題，制作精美的視頻作為導(dǎo)入材料，讓學(xué)生觀看，能夠較快地引起學(xué)生的興趣，具有良好的效果。
3．突破重難點
教師可以把重難點制作成為微課，結(jié)合圖式、列表等微課方式對重難點知識進(jìn)行講解，讓學(xué)生能夠更直觀地理解知識，實現(xiàn)知識的貫徹滲透。
4．拓寬知識體系
英語學(xué)習(xí)需要一定的語境，單靠課堂講授的知識點是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，所以，教師可以延伸教學(xué)內(nèi)容，同時拓寬學(xué)生的知識面，完善學(xué)生的知識體系。
(二)自主學(xué)習(xí)
在教學(xué)領(lǐng)域，微課已成為在線學(xué)習(xí)的主要載體。教師把自己制作的微課內(nèi)容共享至網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生可以隨時隨地點播觀看，方便靈活，拓寬了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的途徑，增強了學(xué)習(xí)的積極性，為自主學(xué)習(xí)提供了便捷的資源和一個良好的平臺。這主要歸功于微課的以下優(yōu)點:
1．微課內(nèi)容可重復(fù)利用
高職學(xué)生英語水平參差不齊，學(xué)生對所教授的知識吸收能力有所不同，微課視頻能夠適合不同層次的學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)生可以反復(fù)進(jìn)行播放，不同基礎(chǔ)的學(xué)生可以根據(jù)自身情況選擇適合視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而加強學(xué)生的自主選擇性。
2．微課形式靈活精悍
相對于冗長的學(xué)習(xí)材料，學(xué)生更愿意接受微課的時間長度。將大學(xué)英語中較長的章節(jié)，濃縮為精簡的幾個部分，把學(xué)習(xí)內(nèi)容制作成一個個連續(xù)的小片段或知識點，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更加輕松。
3．微課主題易于歸納
梳理與總結(jié)歸納是學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。英語有其自身的語言規(guī)律，微課鮮明的主題與結(jié)構(gòu)高度總結(jié)了教學(xué)內(nèi)容，使高職學(xué)生易于自主進(jìn)行歸納總結(jié)。
三、微課在高職英語教學(xué)中的反思
(一)微課開發(fā)應(yīng)注重整體性與連貫性
微課短小精悍的特點決定了它必然同時具有孤立、零碎、信息割裂等缺點，短小精悍既是微課的優(yōu)點，也是其短板。有時一個主題的內(nèi)容很難在5～10分鐘的一節(jié)微課內(nèi)完成。因此，教師應(yīng)按照一定的順序和原則，圍繞相關(guān)的知識點創(chuàng)作一個專題、一門課程的系列微課，那么孤立的微課就能被關(guān)聯(lián)化和體系化。一個專題、一門課程的系列微課稱為微課程。將微課程體系化后，學(xué)生就可以沿著“切碎→連通→整合→聚焦”的知識創(chuàng)建順序進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)知識的連通和融合創(chuàng)新。從微課走向微課程，是微課發(fā)展的必然趨勢。
(二)微課開發(fā)應(yīng)有計劃，突出實用性
英語微課是英語教學(xué)的重要手段，為了充分發(fā)揮它的功用，必須有計劃按步驟開發(fā)應(yīng)用。應(yīng)根據(jù)學(xué)校條件，教師自身條件，學(xué)生的學(xué)習(xí)支撐條件與特點，聯(lián)系教學(xué)實際，科學(xué)開發(fā)應(yīng)用，突出實用性。一是聚焦于大學(xué)英語課程中學(xué)生不易掌握的重點和難點問題，突出“解惑”功能，培養(yǎng)學(xué)生的英語思維能力與自主學(xué)習(xí)能力。二是精心設(shè)計教學(xué)過程，突出在教師指導(dǎo)下的學(xué)生感悟與探究、自主構(gòu)建與能力提升。
(三)課堂學(xué)習(xí)與微課預(yù)習(xí)緊密結(jié)合，及時反饋，注重實效性
學(xué)生在課前通過微課自主預(yù)習(xí)，完成教師自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的任務(wù)。為了達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，教師必須精心設(shè)計自主學(xué)習(xí)任務(wù)單，使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，在明確精簡的任務(wù)驅(qū)動下學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)效果。為了檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，次天的課堂學(xué)習(xí)必須就預(yù)習(xí)內(nèi)容及時反饋、交流，解決自學(xué)中的困惑，及時查漏補缺，及時評價學(xué)生的自學(xué)情況，這樣才能促使學(xué)生認(rèn)真自學(xué)，提高微課學(xué)習(xí)的實效性。
四、結(jié)束語
區(qū)別于早前的語言學(xué)派，認(rèn)知語言學(xué)既彌補了以Halli-day為代表的功能語言學(xué)忽略“語言作為符號系統(tǒng)所具備的固有規(guī)則”這一不足，也避免了生成語言學(xué)過于強調(diào)語言自治性而引發(fā)的循環(huán)論證問題。為此，認(rèn)知語言學(xué)的核心原則確定為“現(xiàn)實———認(rèn)知———語言”，所提出的隱喻、原型、范疇以及構(gòu)式語法等概念，既在理論上拓寬了人類對語言的認(rèn)知維度，也為應(yīng)用性的語言教學(xué)提供了新的范式。我國認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展肇始于20世紀(jì)80年代末，經(jīng)歷了引進(jìn)、介紹到迅速發(fā)展、多方面應(yīng)用及理論反思幾個階段，迄今已二十余年（束定芳2009）。從開始對國外學(xué)科知識的關(guān)注與引介，到將理論運用到漢語本體研究，再到理論運用于語言教學(xué)實踐，中國認(rèn)知語言學(xué)在國內(nèi)學(xué)界成為了引人注目的研究領(lǐng)域，并成為國際認(rèn)知語言學(xué)研究的有機組成部分。但是綜觀學(xué)界的研究內(nèi)容，還基本停留在“模仿———運用”層面，鮮有理論上的創(chuàng)新，這一點是值得國內(nèi)學(xué)者反思并加強的。
2、語言對比
我國著名的語言學(xué)大師呂叔湘先生說過，“一種事物的特點，要跟別的事物比較才顯出來”，這充分說明對比在語言學(xué)習(xí)研究中的重要作用。對比語言學(xué)（ContrastiveLinguistics），又稱“對比分析”，從對比的角度出發(fā)，對不同語言進(jìn)行比較研究，描述其異同，并將這類研究應(yīng)用于其他有關(guān)領(lǐng)域。綜觀其學(xué)科發(fā)展，首先產(chǎn)生的是“對比分析”這一共時的研究方法。隨后基于二戰(zhàn)后外語教學(xué)的需要，美國語言學(xué)家B.Whorf首次提出“對比語言學(xué)”的名稱。1957年，美國語言學(xué)家R．Lado出版了LinguisticsAcrossCultures，標(biāo)志著對比語言學(xué)作為一門獨立學(xué)科的形成（潘文國，2002）。由此可見，對比語言學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)是外語教學(xué)，二者在目的與方法上始終存在相輔相成的關(guān)系。我國的漢外對比研究從《馬氏文通》開始,經(jīng)過幾代語言學(xué)家的努力，結(jié)合改革開放以來學(xué)英語的熱潮，目前正處于蓬勃發(fā)展階段。學(xué)科建設(shè)方面，許余龍的《對比語言學(xué)》提出對比語言學(xué)作為獨立學(xué)科的研究對象、學(xué)科性質(zhì)、研究步驟及方法等，強調(diào)語言項目的共同對比基礎(chǔ)，運用統(tǒng)一的理論進(jìn)行語言在語音、詞匯、句法、語篇等方面的對比研究。然而與認(rèn)知語言學(xué)相比，對比語言學(xué)的獨立程度稍顯不足。究其本質(zhì)，對比只作為一種方法來進(jìn)行研究，不是一門獨立的學(xué)科。因此盡管國內(nèi)“對比語言學(xué)”的提法層出不窮，筆者經(jīng)過反復(fù)考量，認(rèn)為這一指稱有待商榷。綜上，雖然“對比語言學(xué)”是否作為獨立學(xué)科尚無定論，但“英漢對比”作為一種研究方法仍給英漢語的研究及教學(xué)提供了思路。
3、英漢認(rèn)知對比和大學(xué)英語寫作教學(xué)
認(rèn)知語言學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展為語言對比研究開辟了新的領(lǐng)域，事實也證明對很多語言現(xiàn)象都有較強的解釋力。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為語言的意義不是簡單再現(xiàn)外部世界的物體、事件或關(guān)系，而是人類將自己對外部事件的認(rèn)知用語言表達(dá)出來。由于全人類對外部世界的基本經(jīng)驗相似，因此同一意義的表達(dá)在不同文化與語言中具有共性，這為語言對比提供了可能。但不同的社會環(huán)境存在差異，并體現(xiàn)在語言文化上，這使得對比存在必要性。文旭（2009）指出，認(rèn)知框架下的語言對比在國外已具雛形，但以認(rèn)知為基礎(chǔ)的英漢對比在國內(nèi)還處于起步階段，其成果只分散于部分著作與論文中，如趙世開先生的《漢英對比語法論集》，沈家煊先生的“英漢對比語法三題”等。更進(jìn)一步，探討二者的結(jié)合對大學(xué)英語寫作教學(xué)的啟示，筆者認(rèn)為也十分有意義。下面就結(jié)合理論與實踐進(jìn)行分析。
3.1語言的意義———范疇化理論
認(rèn)知語言學(xué)指出，范疇分為三個主要層次，上義層次、基本層次和下義層次。人類以范疇化認(rèn)知外部世界，從基本層次范疇認(rèn)識物體，并在此基礎(chǔ)上形成原型。在學(xué)習(xí)使用語言時，屬于基本層次的詞比其他層次的更顯著，易掌握。如漢語中“汽車”是基本層次，人們提及此概念時，既不會說“交通工具”，因為太抽象，也不會說“跑車，奔馳車”等，因為太具體。在此基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)雖然不同語言的基本范疇相近，但仍存在細(xì)微差別，因此英漢語詞匯在范疇上不能構(gòu)成簡單的一一對應(yīng)關(guān)系。對于二語習(xí)得，我們不能拿二語中新的語言形式套用學(xué)習(xí)者母語中舊的意義，而是要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過對照兩種語言的異同來掌握二語中新的概念和范疇，以及這些新知識所形成的網(wǎng)絡(luò)體系。因此在大學(xué)英語教學(xué)中我們要提醒學(xué)生注意英漢語詞匯在范疇上的異同，例如英語的cousin和漢語的“表姐”、“堂弟”等詞并不等同，其背后隱藏著豐富的英漢文化差異及認(rèn)知范疇區(qū)別。結(jié)合這種思路，我們不妨在寫作教學(xué)中引入“頭腦風(fēng)暴”式訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生對某一概念的漢語義聯(lián)想盡可能多的英語表達(dá)，從而作文語言多樣化，避免行文單調(diào)。例如“優(yōu)點”一詞，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想advantage,merit,virtue,strength。同時引申出“缺點”，英語對應(yīng)disadvantage,drawback,shortcoming,weakness。這兩組詞可構(gòu)成一個知識域，使學(xué)生了解英漢語在詞匯意義上的對應(yīng)方式，意識到寫作時可以替換使用。
3.2語法的意義———構(gòu)式語法
認(rèn)知語言學(xué)關(guān)于語法的研究派系眾多并各有重點。Croft（2004）指出該框架下的語法理論主要包括四種，即Langacker的認(rèn)知語法,Lackoff和Goldberg的構(gòu)式語法,Fillmore的構(gòu)式語法，Croft的激進(jìn)構(gòu)式語法。盡管諸學(xué)者有不同的思路，但大體上構(gòu)式語法的特點由Holme（2009）總結(jié)為：（1）語法是由符號綜合體或構(gòu)式構(gòu)成。（2）語法能夠表達(dá)意義，建立形式與意義的表征關(guān)系。（3）語法意義像詞匯意義一樣是經(jīng)過概念化處理的范疇，用于記錄某一特定方式的認(rèn)知情境。構(gòu)式語法強調(diào)語言是形式與意義的統(tǒng)一，對習(xí)語、詞組具有較強的解釋力，比如way構(gòu)式（Goldberg1995），what’sXdoingY構(gòu)式（Kay和Fillmore1999）。同樣的，構(gòu)式語法也成功解釋了漢語中長期困擾學(xué)者的特殊用語，如沈家煊（2006）分析了“王冕死了父親”，陸儉明（2002；2004）分析了“吃了他三個蘋果”。相對于喬氏句法理論，構(gòu)式語法在解釋力與發(fā)展前景上有很大優(yōu)勢。因此，我們可以在大學(xué)英語寫作教學(xué)中結(jié)合英漢對比，引入構(gòu)式語法的概念與思路，有意識地讓學(xué)生分析形式和意義的關(guān)系，幫助他們識別語言中存在的大量構(gòu)式，加強他們對構(gòu)式的整體把握。例如英語中的therebe存在結(jié)構(gòu)、雙賓語結(jié)構(gòu)、系表結(jié)構(gòu)等，都是學(xué)生看似掌握但容易出錯的地方。首先我們可以讓學(xué)生整體輸入這些構(gòu)式，記憶語言的形式和意義，而不是分析語言內(nèi)部語法；再結(jié)合漢英互譯練習(xí)，通過模仿進(jìn)行語言輸出。此外，對于英、漢語中同一概念但表達(dá)對應(yīng)方面容易忽略的構(gòu)式也要注意。如“某地有某人/物”這一認(rèn)知概念，英語對應(yīng)的表達(dá)是therebe結(jié)構(gòu)，但學(xué)生容易出錯。如“我們大學(xué)有5000多名大一新生”，這個句子看似簡單，但很多學(xué)生寫成Ouruniversityhasmorethan5000freshmen.相信所有能進(jìn)入大學(xué)的同學(xué)都掌握該句的英文表達(dá)Therearemorethan5000freshmeninouruniversity，但為什么自己輸出時會犯錯呢？這就反映了學(xué)生對于英漢雙語的認(rèn)知及構(gòu)式理解有偏差。這些都是教師要在教學(xué)中反復(fù)強調(diào)的。
4、結(jié)語
1．自我效能感理論。
自我效能感(self-efficacy)是美國心理學(xué)家班杜拉(AlbertBandura)于1977年提出的理論，它是指個體在執(zhí)行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受。在近半個世紀(jì)的時間里，自我效能感和學(xué)業(yè)成績呈明顯的正相關(guān)關(guān)系這一結(jié)論得到了國內(nèi)外多個學(xué)科領(lǐng)域的實證研究支持。英語學(xué)習(xí)自我效能感是個體對自己成功完成語言學(xué)習(xí)任務(wù)的能力的判斷,是為實現(xiàn)某一特定目標(biāo)所需能力的信心或信念。答會明（2007）從心理學(xué)和語言學(xué)習(xí)研究的視角，通過實證研究，建立了非英語專業(yè)大學(xué)生四級英語成績與影響因素的結(jié)構(gòu)模型。結(jié)構(gòu)模型顯示非英語專業(yè)學(xué)生的英語自我效能感在包括學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)策略等在內(nèi)的影響英語成績所有個人因素中，居于核心地位，起著瓶頸作用，充當(dāng)著過濾器的角色。李昆，俞理明（2008）在研究了大學(xué)生英語學(xué)生動機、自我效能感和歸因與自主學(xué)習(xí)行為的關(guān)系后發(fā)現(xiàn)，它們都與大學(xué)生的自主英語學(xué)習(xí)行為具有顯著的關(guān)系，但影響最大的是自我效能感。自我效能感影響學(xué)生的堅持性、努力程度、認(rèn)知投入和學(xué)習(xí)策略的運用。自我效能感高的個體面對困難時總是設(shè)定更高的目標(biāo)，付出更多的努力,顯示更強的持久力和耐力，并在成功學(xué)習(xí)中獲得樂趣。研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感高的學(xué)生比自我效能感低的學(xué)生有更強的學(xué)習(xí)動機，更善于運用認(rèn)知和元認(rèn)知策略。
2．自我概念與語音學(xué)習(xí)假設(shè)理論。
有多種因素影響和決定著個體的英語自我效能感水平。自我概念是個體對自身及能力的感知和評價，心理學(xué)家往往把自我效能感歸屬于自我概念這一范疇。國內(nèi)語言學(xué)習(xí)研究學(xué)者王初明教授在2004年撰文提出并論證了自我概念與語音學(xué)習(xí)假設(shè)理論。這一理論豐富和完善了語音學(xué)習(xí)自我效能理論。王初明的研究證實各個層次的中國學(xué)習(xí)者把英語作為外語學(xué)習(xí)時，語音效能是影響自我效能感的一個重要因素，它是影響外語學(xué)習(xí)的一個不可忽視的中介變量，其影響力超過筆頭英語成績，對整體英語自我概念的形成、對學(xué)習(xí)信心的增強或打擊均有較明顯的作用，甚至改變?nèi)说男愿?。王天發(fā)等（2007）的實證研究也在大學(xué)生英語學(xué)習(xí)者這一層次證實了語音效能仍然是大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的重要組成部分,能解釋自我效能總分76.9%的方差,與自我效能總分的相關(guān)性高達(dá)0.877。
二、研究方法
1．研究問題。
本研究主要考察語音訓(xùn)練對學(xué)習(xí)者語音效能以及英語學(xué)習(xí)自我效能的影響，主要解決三個問題：語音訓(xùn)練對自我效能感會有什么樣的影響？語音訓(xùn)練男、女生自我效能感的影響是否存在差異?語音訓(xùn)練對筆試成績高、低水平者自我效能感的影響是否存在差異？
2．研究對象。
本研究對象為山東省一所普通二本高校156名非英語專業(yè)大二學(xué)生，實驗組和對照組分別為筆者教授的兩個相同年級和專業(yè)的自然班。其中實驗組77人（男生39人，女生38人）；對照組79人（男生42人，女生37人）。平均年齡在19歲，學(xué)習(xí)英語時間平均在8年。在第二學(xué)期的英語期末考試中，二個班級的平均成績分別為74.21和75.16（滿分為100分，沒有口語部分測試），因此在整體英語水平上實驗組和對照組可視為沒有差異。筆試成績高水平組和低水平組分別由考試成績前25%和后25%組成。
3．研究工具。
在參考了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(教育部，2007)附件中的口語自評量表和魏源等《大學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感量表》，本研究設(shè)計了比較符合二本院校非英語專業(yè)“大學(xué)英語口語自我效能感量表”，共25個題項，采用Likert5點量表形式，從完全不符合到完全符合。選項分別賦分值1到5分，其中5個為反向題(第3、7、13、19和22題)，采用反向賦分。25個題項的總得分范圍應(yīng)在25至125之間，得分越高，表明自我效能感越高。出于研究需要，我們還要求被試在實驗前后就英語語音重要性和自身語音水平進(jìn)行評價。
4．實驗設(shè)計。
在實驗開始階段，發(fā)放了語音訓(xùn)練需求調(diào)查問卷，根據(jù)問卷結(jié)果和生源學(xué)生所普遍存在的發(fā)音問題制定了發(fā)音訓(xùn)練的內(nèi)容和練習(xí)的順序。語音訓(xùn)練持續(xù)一個學(xué)期，共十八周的時間，對照組的口語課堂內(nèi)容按正常教學(xué)計劃和內(nèi)容進(jìn)行。實驗組與對照組均在口語練習(xí)頻次和內(nèi)容上保持了一致性。
5．語音訓(xùn)練內(nèi)容。
根據(jù)生源學(xué)生英語發(fā)音問題和調(diào)查問卷的結(jié)果集中反映的語音困難，共列出重點訓(xùn)練發(fā)音內(nèi)容十六項。在英語逐漸被作為全球通用語言的今天，我們在語音訓(xùn)練過程中弱化像連讀和弱讀等不影響交流的發(fā)音內(nèi)容，并提高對帶有母語口音發(fā)音的容忍度，而把訓(xùn)練的重點放在對影響交流理解的方面，如重音、語調(diào)等，應(yīng)遵循音位教學(xué)和超音位教學(xué)相結(jié)合的試驗訓(xùn)練原則。
6．?dāng)?shù)據(jù)收集。
實驗前、后兩次向被試發(fā)放“大學(xué)英語口語自我效能感量表”，取得的數(shù)據(jù)經(jīng)過統(tǒng)計軟件SPSS12.0進(jìn)行了處理，并對實驗組與對照組進(jìn)行實驗前、后的對比分析研究。為了完善和證實定量研究的結(jié)果，還對六名同學(xué)（3名男生和3名女生）進(jìn)行了兩次半結(jié)構(gòu)性訪談。
三、結(jié)果與討論
1．語音訓(xùn)練能顯著提高英語口語自我效能感。
首先，在教學(xué)實驗前向被試發(fā)放“大學(xué)英語口語自我效能感量表”，考察實驗組與對照組口語自我效能感是否存在差異。表2的數(shù)據(jù)顯示，實驗前，實驗組與對照組英語口語自我效能感平均值分別為52.164和51.227，兩組之間在0.01置信水平上無顯著性差異，但兩組被試所表現(xiàn)出的自我效能感均處于中下等水平。為了考察語音訓(xùn)練是否對學(xué)習(xí)者英語口語自我效能感產(chǎn)生影響，在完成一個學(xué)期的教學(xué)實驗后，再次向被試發(fā)放口語自我效能感量表。實驗教學(xué)結(jié)束后，t檢驗數(shù)據(jù)顯示實驗組與對照組英語口語自我效能感差異極其顯著(p＜0.001)；從總體看，實驗組英語口語自我效能感(m=75.893)顯著高于對照組(m=66.358)，表明語音訓(xùn)練能顯著性提高學(xué)習(xí)者的英語口語自我效能感。
2．語音訓(xùn)練提高自我效能感的性別差。
為了探求語音訓(xùn)練對男、女生口語自我效能感的影響是否存在差異，對實驗教學(xué)后的實驗組與對照組的男、女生分別采用獨立樣本t檢驗。分別在實驗組和對照組組內(nèi)，男、女生的英語口語自我效能感都存在顯著性差異，但是它們在顯著性差異的水平上呈現(xiàn)出一定差別。在對照組內(nèi)，男、女生的英語口語自我效能感在0.001置信水平上，存在非常顯著性差異；實驗組男、女生的英語口語自我效能感在0.01置信水平上，存在顯著性差異。數(shù)據(jù)表明，實驗組內(nèi)男、女生之間英語自我效能感差異更為顯著。也就是說，相對于男生，語音訓(xùn)練在提高女生英語口語自我效能感上具有更顯著的促進(jìn)作用。究其原因，通過對六位男女生的訪談，也部分解釋其中的原因。首先男、女生在對待語音問題上存在差異。與男生相比，女生更看重自己的發(fā)音，認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)而悅耳的發(fā)音會大大促進(jìn)自己在課堂或其它場合開口講英語的自信心，女生也更有可能怕自己的發(fā)音問題而丟面子，從而失去很多口語練習(xí)的機會。因此在英語學(xué)習(xí)中，女生比男生更愿意在語音的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范上付出努力，她們對待語音訓(xùn)練的態(tài)度更加認(rèn)真。測試也證明在語音訓(xùn)練結(jié)束后女生也往往在發(fā)音水平上提高得更多。
3．語音訓(xùn)練提高自我效能感的水平差異。
生態(tài)外語教學(xué)審視和構(gòu)建微觀層次的課堂教學(xué)系統(tǒng)，是把它作為一個復(fù)雜系統(tǒng)來看待的，既要求從整體上把握課堂教學(xué)系統(tǒng)中教師、學(xué)生、教材、課程、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)備等要素之間的相互關(guān)聯(lián)，又要注重課堂教學(xué)系統(tǒng)的協(xié)同進(jìn)化，進(jìn)而達(dá)到教學(xué)效果的整體涌現(xiàn)。也就是說，生態(tài)外語教學(xué)要求生態(tài)課堂必須是有機整體的、動態(tài)演化的課堂情境。正是生態(tài)外語教學(xué)這些特點和要求，使得在現(xiàn)實的英語教學(xué)實踐中，構(gòu)建真正意義上的生態(tài)課堂，需要關(guān)注的系統(tǒng)層次、要素關(guān)聯(lián)、環(huán)境影響等方面較為復(fù)雜，進(jìn)而使大學(xué)英語生態(tài)課堂構(gòu)建面臨從認(rèn)知到機制的現(xiàn)實問題，主要表現(xiàn)在。
1.理論認(rèn)知的缺失
在當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)實踐中，英語課堂還較多地停留在傳統(tǒng)的教學(xué)模式上，教師的教與學(xué)生的學(xué)還處在一個相對固定的關(guān)系中，在這種模式下，學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的積極性和動力，教學(xué)效果差強人意，而面對這種狀況，教師往往去指責(zé)學(xué)生在學(xué)習(xí)動機、態(tài)度、策略、方法中存在的問題，而忽視從一個更大的環(huán)境影響中、相關(guān)關(guān)聯(lián)中去尋求原因。大學(xué)英語教學(xué)中，生態(tài)課堂的構(gòu)建面臨的首要問題，就是從事英語教學(xué)工作的教師沒有從理論上認(rèn)識到課堂是其實一個生態(tài)系統(tǒng)，從而無法克服教學(xué)中出現(xiàn)的效果不理想的“怪圈”。也正是對于生態(tài)課堂理論認(rèn)識上的不清楚，給生態(tài)外語教學(xué)的深入推進(jìn)帶來了較大的思想障礙。
2.教學(xué)方法定位不準(zhǔn)
回顧英語教學(xué)的歷程，教學(xué)實踐中創(chuàng)造和運用了諸如聽說法、任務(wù)法、情景法、交際法等多樣化的教學(xué)方法，這些方法在教學(xué)中都發(fā)揮了積極作用。然而有關(guān)教學(xué)方法的探討更多的是脫離了教與學(xué)的具體環(huán)境與條件，并且在教學(xué)現(xiàn)實中，多樣化教學(xué)方法的大量出現(xiàn)使得教師往往陷入方法選擇和運用的難題，這主要是與我們對每一種方法的定位把握不準(zhǔn)，對方法進(jìn)化理念的理解不深直接相關(guān)。還有就是在采用教學(xué)方法的思維上，總是運用簡單的、線性的思維方式，強調(diào)以一種方法取代另一種方法，尋找一勞永逸的確定方法。這些都給構(gòu)建大學(xué)英語生態(tài)課堂的方法體系帶來了制約。
3.進(jìn)化機制的缺乏
在實際英語教學(xué)中，遵循的還是一般的單向的過程機制。也就是把英語課堂教學(xué)只是作為根據(jù)教學(xué)大綱落實課程內(nèi)容的過程，而課程內(nèi)容的落實又僅僅是作為權(quán)威的教師向?qū)W生單向傳授知識，客觀上抑制了課堂中諸因素的互動與課堂教學(xué)本身的發(fā)展，甚至破壞了課堂的自然生態(tài)，使原本活生生的課堂失去了活力。而這正是缺乏使課堂達(dá)到協(xié)同進(jìn)化的有效機制保障的結(jié)果。高效進(jìn)化機制的缺乏，使得我們無法很好解決課堂中各種因素相互作用所帶來的不可預(yù)見性的內(nèi)容，進(jìn)而導(dǎo)致課堂生態(tài)失衡，產(chǎn)生意想不到的消極后果。
二、大學(xué)英語生態(tài)課堂構(gòu)建的對策
根據(jù)生態(tài)外語教學(xué)對英語生態(tài)課堂構(gòu)建的內(nèi)在要求，結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)實際中面臨的生態(tài)課堂構(gòu)建難題，要做到把英語教學(xué)課堂作為一個生態(tài)系統(tǒng)來對待，真正構(gòu)建起英語教學(xué)的生態(tài)課堂，需要著重做好以下幾個方面。
1.樹立生態(tài)外語課堂教學(xué)觀
構(gòu)建大學(xué)英語的生態(tài)課堂，首要的就是樹立生態(tài)外語課堂教學(xué)觀。生態(tài)外語課堂教學(xué)觀在審視外語課堂教學(xué)的本質(zhì)時，展現(xiàn)了廣闊的視野和深刻地剖析，為大學(xué)英語教學(xué)提供了一些全新的觀念。樹立生態(tài)外語課堂教學(xué)觀，強調(diào)師生與外在環(huán)境的互動；關(guān)注課堂教學(xué)中相互依存、相互制約的多種因素，并把正確處理因素之間關(guān)系作為構(gòu)建生態(tài)課堂教學(xué)的關(guān)鍵一環(huán)；始終堅持以動態(tài)和發(fā)展的眼光看待英語課堂教學(xué)，等等。這些觀念的樹立，有助于我們克服傳統(tǒng)英語課堂教學(xué)的弊端，為構(gòu)建生態(tài)課堂奠定堅實的思想基礎(chǔ)。
2.注重生態(tài)課堂環(huán)境創(chuàng)設(shè)
外語學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的知識和經(jīng)驗與自然、物質(zhì)、社會與人文等環(huán)境互動的過程。生態(tài)課堂特別注重環(huán)境的影響，猶如生態(tài)環(huán)境對于整個人類生存的意義，這也是生態(tài)外語教學(xué)情境性特征的現(xiàn)實表現(xiàn)。所以，在構(gòu)建生態(tài)課堂時，要特別注重課堂環(huán)境創(chuàng)設(shè)。當(dāng)前，在英語教學(xué)實際中，就是要營造師生、生生等民主、和諧的人文環(huán)境，與計算機等信息化技術(shù)手段融合的虛擬應(yīng)用環(huán)境，以及真正為了語言理解、語言交際能力培養(yǎng)的學(xué)校、社會等外部環(huán)境。
3.整合多樣化教學(xué)方法體系
生態(tài)課堂構(gòu)建體現(xiàn)在教學(xué)方法上，表現(xiàn)出典型的“后方法時代”的方法論特征，這就要求在教學(xué)方法方面要提倡多元化，強調(diào)方法的動態(tài)演化、方法之間的非線性作用。這也就意味著，生態(tài)課堂的方法構(gòu)建上，要把握生態(tài)原則，要以課堂教學(xué)中的關(guān)系、效果為關(guān)鍵，統(tǒng)攝教學(xué)中其它因素，從總體上整合包含多樣化教學(xué)方法的方法體系。在方法體系的整合中，注意把握每種方法的“生態(tài)位”，確立每一種教學(xué)方法的自身價值，并在不斷豐富整合中實現(xiàn)方法體系的創(chuàng)新。
4.建立生態(tài)課堂協(xié)同進(jìn)化機制
形成性評價指“課堂中教師、學(xué)生及其同伴通過獲取、闡釋和使用學(xué)業(yè)陳果的證據(jù)改進(jìn)教學(xué)后續(xù)步驟”的評價方式。與終結(jié)性評價對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行測量不同，形成性評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行干預(yù)。通過整理250多項關(guān)于教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究成果，1998年，PaulBlack和DylanWilliam最終發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)中運用形成性評價策略對學(xué)生的促進(jìn)作用是所有教育性干預(yù)研究報告中最受關(guān)注的問題。報告顯示，其對于表現(xiàn)不佳的影響特別強烈。形成性評價的本質(zhì)是通過課堂內(nèi)外的互動，找出學(xué)生當(dāng)前的水平和目標(biāo)的差距，給出反饋，幫助提高學(xué)生水平。在這種程度下，形成性評價是學(xué)習(xí)與教學(xué)的緊密結(jié)合，具有互動性和動態(tài)性。國際研究界對形成性評價的普遍理解是形成性評價是以學(xué)生與教師、同伴以及教學(xué)資源的互動為基礎(chǔ)，通過反饋和指導(dǎo)幫助學(xué)生不斷改進(jìn)的過程。教師可以從互動中得到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的具體信息，針對其學(xué)習(xí)困難提供有效的解決方案。形成性評價的動態(tài)在于它沒有固定形式，但是有其工作模型。MargaretHeritage設(shè)計的“形成性評價環(huán)”形象的表明了形成性評價動態(tài)推進(jìn)過程。MargaretHeritage將形成性評價分為十個環(huán)節(jié)；各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系處于互動動態(tài)。這些環(huán)節(jié)分別是學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)目標(biāo)、成功標(biāo)準(zhǔn)、獲取學(xué)習(xí)證據(jù)、解釋證據(jù)、診斷差距、給予反饋、教學(xué)調(diào)整、搭建支架、縮小差距。開展形成性評價時，首先要確立目標(biāo)，取得并解釋學(xué)習(xí)證據(jù)，診斷學(xué)習(xí)者的水平與目標(biāo)間的差距，互動并反饋，以此調(diào)整教和學(xué)，從而縮小差距，之后再開始新一輪的形成性評價。確定目標(biāo)、獲取學(xué)習(xí)證據(jù)、反饋和改進(jìn)構(gòu)成了形成性評價的整個過程。形成性評價針對的是具體內(nèi)容，教師評價的內(nèi)容應(yīng)是學(xué)生對某一具體內(nèi)容的掌握情況。形成性評價的形式是綜合了互動、反饋、糾錯、調(diào)整以及其他手段。它沒有固定形式，而是采用多種手段對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行觀察和反饋，幫學(xué)生糾錯和調(diào)整。
2大學(xué)英語教學(xué)中形成性評價的應(yīng)用的問題
形成性評價從《基本要求》提出到實施，歷經(jīng)十年，但是通過調(diào)研，其實施情況并不理想，教師對形成性評價的理解不準(zhǔn)確，許多評價手段依然屬于終結(jié)性評價，問題如下:第一，簡單的將形成性評價理解為對學(xué)生平時表現(xiàn)做出的評價。比如平時舉行定期測驗對學(xué)生進(jìn)行評價，其實這不過是將其拆分成若干次階段性的終結(jié)性評價而已，并沒有涉及到對學(xué)生學(xué)習(xí)具體內(nèi)容的反饋環(huán)節(jié)。第二，錯將形成性評價簡單等同于師生互評、生生互評和學(xué)生自評。這里這提到了評價的形式，沒有涉及到評價的內(nèi)容，無反饋和改進(jìn)，無效。第三，部分老師誤以為形成性評價就是多表揚和鼓勵學(xué)生。但表揚和鼓勵若不是針對具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，則不符合形成性評價的要求。第四，誤認(rèn)為形成性評價就是多開展小組活動或課外活動，比如演講比賽等。教師觀察學(xué)生的參與度或者對參賽學(xué)生的水平進(jìn)行測量，本質(zhì)上沒有“干預(yù)”，不能稱為形成性評價。第六，部分老師把形成性評價看成是評價結(jié)果收集冊。這種收集冊是對學(xué)習(xí)結(jié)果的收集，并沒有針對具體內(nèi)容在學(xué)習(xí)的過程中干預(yù)學(xué)習(xí)。第七類問題是個別教師認(rèn)為形成性評價是通過課堂中的任務(wù)檢驗學(xué)生的語言運用能力，這比較接近形成性評價的核心思想，但是一些教師未對學(xué)生表現(xiàn)提供具體的反饋并相應(yīng)地對教學(xué)作出調(diào)整，則還是未能形成形成性評價?？傊?，這些問題的存在是因為部分教師沒有認(rèn)識到形成性評價是針對具體教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生對具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行評價給予反饋并及時調(diào)整教學(xué)的過程。
3討論和結(jié)論
